講授課堂教師話語研究
時間:2022-12-25 11:35:47
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一、講授課教師話語的分類
講授課教師話語從結構上可分為知識點、銜接和師生互動三部分,與韓禮德的系統功能語言學三大元功能不謀而合。知識點指具體的教學目標與內容。銜接包含知識點與知識點之間、知識理論與實踐活動之間的聯系。師生互動從話語的層面上,主要指師生間對話式互動,以教師提問———學生回答———教師反饋為經典范式(Initiation-Response-Feedback,簡稱IRF)。同時也包括在學生相互討論過程中,教師的組織協調語言。吳海江以思想政治課為例,從性質上把教師課堂話語分為“學術話語體系”“、教材文本話語”和“課堂教學”三類[1]。這三類代表三個層次,抽象的理論知識,經由教材文本和教師詮釋,轉化為通俗易懂的話語和相關的實踐活動,便于學生接受、吸收。無論是從結構上還是性質上分類,教師話語的最終目的仍是回歸到知識傳授。教材文本、教學活動只是具體的載體和途徑,為教學目標服務。而現代教育強調學生學習自主性,不能只靠教師單向性傳授知識,更多體現為師生間多向性的交流與切磋。
二、學生中心課堂的教師話語發展
以學生為中心的課堂,顧名思義,必然更關注學生的習得效果和學習感受。教師話語隨著現代教學理念的更新,教學模式的轉換,在“量”與“質”方面都發生了變化,呈現出更復雜的話語結構和豐富的話語形態,突出學生的學習能動性。
(一)量的變化
1.教師課堂話語總量減少。以學生為中心的教育理念促使我們修正思想,重新審視和確定教師與學生之間的角色關系。學生是學習的主體,而教師是學習活動的組織者和學生學習的推動者。因此在課堂教學中,隨著角色關系的調整,教師話語總量減少,“一言堂”的現象會逐漸消失。學生不再保持沉默,部分話語權會回歸至他們,賦予他們發言表達的機會,促進他們主動學習,建構自己的知識體系。以外語課堂為例,部分學者已做過調查統計分析,發現在以教師為中心的課堂教學中,教師話語占用了65%以上的課堂時間,留給學生發言時間相對少[2-3];而在以學生為中心的教學模式下,教師話語占課堂時間不超過35%[4]。2.教師話語各組成部分比重發生變化。教師課堂話語總量減少,其各成分比例也發生了改變。教師對課堂話語做出適當調整,凸顯學生的學習主體性。教師壓縮學術話語和教材文本話語,減少單向性語言,不明確表達自己對教材文本的指向性解讀。相反,鼓勵學生根據自己的生活體驗,與教材開展“對話”,對教材進行個性化編碼“,煽動”學生主動占有教材,成為教材的駕馭者。在教學活動中,教師的組織語言增加。例如在提問環節中,教師的展示性提問(displayquestions)相對減少,參考性問題(referentialquestions)增多。教師以鼓勵、試探的方式,引導學生發言,從片言只語,逐步深入。教師不僅注意師生間互動,也有意識為學生間互動創造機會,促使他們共同交流,建立合作探究的關系。這一環節中,教師在話輪中逐漸抽離,形成生生對話的純學生語言。
(二)質的發展
1.清晰性與邏輯性要求更高。清晰性與邏輯性是一般教師教學的基本要求。在以學生為中心的課堂教學中,教師的單向性話語被壓縮,要保證課堂信息量不變和完成教學目標,教師需要加強語言表達方面的要求,因為教師需在可控制的有限時間內,把知識點闡釋清楚。鑒于此,教師的課堂話語需要更加簡練、清晰和到位。知識點與知識點之間的闡釋也要以嚴密的語言組織聯系起來,使學生能從整體上快速地理解、掌握,主動參與課堂。同時由于課堂內容變得豐富,不同環節穿插著師生、生生間互動。這些活動同樣需要教師的組織性語言牽引,使其符合教學目標,達到預設效果。否則教學活動就失去意義,妨礙學生有效學習。2.互動性加強。互動性,是現代教育理念下教師課堂話語最突出的特征。語言輸出要經過思考、分析、歸納等思維活動,而在課堂中增加學生的語言輸出,就是促使他們養成主動發現、積極探究的良好學習品質。以學生為中心的教學,教師推動學生的學習主動性。在課堂中最直接的表現,莫過于為學生提供更多言語表現的機會。語言輸出不僅促進二語習得,也能助長其他學科學習。它是知識經過吸收、轉化、升華而提煉的過程。學生的發言往往是他們對學習的領悟,也是他們作為學習行動者、體驗者的具體表現。IRF是師生互動的典型范式,但更多出現在以教師為中心的教學中[5]??墒谴掖俚脑u價會造成學生欲言又止,難以引發學生深層次思考。而在以學生為中心的課堂,教師加強與學生間互動,為學生創造更多鍛煉的機會。師生間的對話就不限于一組話輪,教師會與學生展開多組回合對話,層層深入;也會邀請更多學生加入會話中,擴大討論范圍,使話語結構變得更加復雜,呈現IRF的異體結構IR1F1R2F2,IRR1F等[6]。學生在學習中探討,探討中反思,反思中進步,使學習變成了樂趣,成為了自覺。3.真實性凸顯。真實性體現于自然情境中,區別于計劃性的教學模式。現代師生關系亦師亦友,教師與學生交流,內容不局限于傳統的知識認知層面,可以滲透至情感領域。事實上,情感教育業已成為教育的一部分,也是我們常說的“真善美”之“善”。在教育中滲透情感交流,旨在培養學生良好的道德規范和心理品質。當然,情感必須是真實的。如果蓄意為之,那就會適得其反。教師會采用平實真摯的語言,循循善誘;也會推心置腹,與學生分享自己的生活經驗,充當他們的“前車之鑒”,引發學生的深刻反思。真實性也體現在對突發狀況的處理。畢竟課堂話語結構變復雜了,不可控因素增加了,容易造成一些計劃以外的突發狀況。教師需要運用教學急智,化解難題,以巧妙的語言把危機轉化成教學契機(teachablemoment)[7],隨時隨地讓學生體會到學習的趣味。4.權威性、強制性淡化。學生學習地位的提升使師生關系趨于平等,教師不再是課堂中的權威者,他們的話語僅充當提示、指引作用,可辯空間增大。教師在教授中會故意“退讓”,除了上述所言的提問環節外,對于學生的回答,教師的反饋手段也作了調整。以往教師較多使用評價性反饋,如同判官;如今則是平等的意見交換,充當話語作用,沒有對與錯的評判。即便學生在表述上出現瑕疵,教師也較多使用隱形策略,幫助學生自己意識問題,重新修正。教師話語權的削弱是為了造就學生“反客為主”,脫離依附,與教師展開對話。因此作為當代大學生,不能再被動接受學習,需要主動介入課堂,針對教師教學,善于發現問題,提出質疑,發展批判性思維。孫茂華等人的話精辟概括出現代師生的教學對話關系“,知識經濟時代的師生對話沒有僵化的學習模式、也沒有施以霸權的話語行為。沒有預定的真理和經驗,只有不斷的碰撞、交流和言說;是真正的民主、平等的交流和溝通?!盵8]5.規范性減弱。以學生為中心的課堂,必然充分給予學生展示的機會。這樣一來,不可控制的因素會增多,教師難以提前準備。師生對話也并非預設的固定模式,因此,他們在與學生交流的自然情境中,語言表達規范性往往降低。此外,網絡用語已經滲透至日常生活中,深深影響年輕的學生。教師結合學生特點,在課堂中,巧用網絡語言,能達到貼近學生,調動學生興趣的效果。然而,網絡語言的三大特點(即簡單化、碎片化、隨性化)與語言標準規范明顯出入,也會致使教師用語規范性減弱。
三、對教師話語發展的幾點思考
教師話語發展體現以學生為中心的教學。教師需要從觀念上適應師生的平等關系,從意識上肯定學生的學習地位以及作用,調整自己的教學話語,為學生提供更多發揮表現的機會。教師也需要通過自身努力,加強教學表達能力、教材組織能力等綜合素質,完善自己的課堂教學語言。然而在教師話語發展所呈現的諸多新特征中,互動性是最難掌握的,教師難以單憑一己之力實現,需要學講授課堂教師話語研究———基于學生中心的教學模式生的高度配合。學生的反應恰好也是教師在課堂設計里最不容易把控的因素。學生的能動性有正反兩面。教師如何拿捏到位,調動學生,使學生呈現出積極面而非消極面?俗話說,一個巴掌拍不響。倘若學生仍舊保持靜聽、沉默狀態,教師就難以繼續課堂教學了。如果學生的積極性被調動起來,當他們也想躍躍欲試的時候,教師應該如何把話語權輕松轉移給他們,使他們能毫無壓力地暢所欲言而非膽戰心驚、欲言又止;教師又如何開展話題使他們有話可說而非不知所措、無所適從。此外,當學生打開了話匣子、滔滔不絕的時候,教師又如何組織語言,協調大家,使課堂話語不偏離教學主題,達到一定的契合度,向師生話語并存的理想模式邁進。以上問題會對教師造成一定困擾。畢竟在面臨全新的課堂教學模式時,教師也需要時間沉淀,累積經驗,不斷調整自己,適應轉變。教師把話語權歸還給學生,是落實以學生為中心教學模式的具體行為。對于教師而言,除了鞏固自身專業知識和提高教學技能外,更重要的是加強表達和溝通的藝術。
(一)表達藝術
教師在講授教學中,應注重把隱性話語轉換為顯性話語。漢語具有“形散意聚”的特點。教學(英語或雙語教學外)一般以漢語為主。而課堂話語不同日常用語,涉及專業知識,如果追求“形散”,學生不一定能在課堂有限時間內解碼所表達之“意聚”。因此教師在講授中需要多考慮學生的接受程度、理解水平,盡量使用顯性話語,突出知識點間的邏輯聯系,幫助學生快速掌握知識,消化知識。教師的表達話語也要善于結合實際,把復雜抽象的專業表述轉化為簡單的形象化語言,輔以具體的比喻或實例呈現,一方面幫助學生理解理論知識,增加課堂的趣味性;另一方面教導學生如何學以致用,聯系實際,從生活中尋找知識,有效提高學生的學習積極性。同時,教師教學語言要體現激情與自信。學生在學習上往往自主性不夠,需要教師引導。富有激情的課堂語言可以“催化”學生,激發學生學習情感;自信的表達乃彰顯教師人格魅力的直接方式,引發學生崇拜,促使他們積極投入知識學習中。當然,激情與自信源自于扎實的基本功。教師必須首先熟悉教學內容,練就能說會道的本領。
(二)溝通藝術
教師要與學生建立和睦友愛亦師亦友的關系。關注學生的學習感受,以學生的能力、水平、興趣為出發點,創設真實語境,與學生實時交流,使學生能寓知識理論學習于具體情境體驗中,引發情感共鳴,點燃學習熱情。教師要強化提問技巧,增加參考性問題提問,并通過適當追加問題,引發學生思考,幫助學生把零碎簡單的回答提煉成較為有深度的答案;同時也可邀請更多學生參與討論,表達多元化觀點,活躍課堂氣氛。教師除了鼓勵、引導學生主動參與課堂,同時也要善于傾聽學生的發言。所謂的師生對話是基于教師的細心聆聽。即便學生表達能力有限,也要耐心聽取,不能中途打斷或急于表態,給學生造成壓力,干擾他們的表達思路。教師只有給予學生充分的尊重,學生才容易敞開心扉,與之交流。對于學生的回答,教師要始終保持欣賞的態度。教師要善于發掘他們的可取之處,對學生表示肯定。畢竟學生的自信心是從細微處中逐漸培養建立起來的。當然,教師的積極反饋必須實事求是,切忌弄虛作假、故意為之。倘若學生的回答有不盡如人意之處,教師可以使用隱性策略或以追加提問的形式,暗示學生,提醒學生認識問題,主動做出自我修正。每一個體都有自己獨特的經歷和背景,理解和詮釋的角度、立場各不相同,教師要學會包容差異,甚至多鼓勵學生獨辟蹊徑,發揮想象力,以自己的認知方式構建出對事物的理解和態度,有意識培養學生的創新能力和批判性思維。以學生為中心的教學課堂,主張師生對話,但這并非一朝一夕便能輕易實現,需要師生共同努力,尤其是教師,要發揮帶頭示范作用。畢竟教師是課堂活動的主要組織者,起著關鍵的導向作用。而在這嶄新模式的探索過程中,容易走彎路,未能達到理想效果。教師要有堅持的信念,耐心引導學生,促使學生積極參與課堂,發揮學習主動性,共同構建和諧的師生話語世界。
作者:姚少霞 于夕真 單位:仲愷農業工程學院
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