移情在高中英語教師課堂話語的作用

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摘要：本文從情感反應、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理五個移情視角，分別例舉高中英語教師在課堂話語中使用移情的案例，說明如果教師能夠做到認知因素和情感因素并重，設身處地理解和尊重學生，則將有利于優化教學效果，促進學生全面發展。

關鍵詞：移情；高中英語教師；課堂話語；實踐研究

一、引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）（教育部，2018）要求培養學生對英語學習的積極性、自信心、興趣和主動性。高中生普遍存在課堂焦慮等負面情緒，焦慮程度和成績負相關。在這種情況下高中英語教師能否抓住課堂這塊教學主陣地，重視、尊重和理解學生情感，進而激發學生熱情，增強學生自信，促進認知活動，就變得尤為重要。

二、理論依據與思路

重視、尊重和理解學生情感是一種移情表現。移情概念最初見于美學，是人在觀察外界事物時，設身處地將原來無生命的東西看成有生命的東西，好像它也有感覺、思想、情感、意志和活動，同時自身也受到該錯覺的影響，產生同情和共鳴。移情隨后超越了美學范疇，在心理學、語言學、修辭學、跨文化交際、語言教學等領域都得以發展。在心理學中，移情是人們設身處地從對方角度看問題的意識或行為，是識別和體驗他人情感和思想的能力。在語言教學中，移情指將自身人格向對方人格進行投射，進而更好地理解對方。本文的移情指教師借助移情，設身處地理解和尊重高中生，為高中生創造有人文關懷的和諧學習環境。在教師的積極影響下，學生能夠對他人的思想、情感和觀點進行想象并產生共鳴，改變對在語言和文化上與自己不同的人的態度，從而成為成功的外語學習者和更完整的人。人際移情是相對其他人的個人移情能力，也就是人際間的移情能力。為了測量人際移情，Segal等（2017）將其分成情感反應、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理。情感反應是基于對他人觀察后的自主反應；情感心理化是認知上評估他人心理狀態的過程；自我—他人意識是將自身經歷和他人經歷區別開的能力；換位思考是想象他人經歷的認知過程；情緒管理是感知他人情感且經得住該經歷情感強度的能力。英語教師課堂話語是教師在課堂教學過程中使用的話語，包括目的語英語和母語（程曉堂，2009）。其中，英語教師課堂話語既是組織課堂教學的工具，又是可理解語言輸入的主要來源（Nunan，1991）。本文將例舉如何從移情角度運用英語教師課堂話語。

三、移情視角下高中英語教師課堂話語

高中英語教師要適時發揮移情能力，根據學情、教材、課堂選擇課堂話語。筆者將從情感反應、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理五個移情視角，舉例說明如何設計和使用高中英語教師課堂話語。（一）情感反應和高中英語教師課堂話語。情感反應指外界刺激通過某些感官（如聽覺和視覺），經常在無意識狀態下，激活神經通道，觸動我們的情感。案例1說明了教師在課堂中的情感反應，以及教師課堂話語中的移情策略。【案例1】夏日午休后第一節課，教師走進尚未開燈的教室，看到學生們睡意正濃。此時預備鈴響起，睡醒的學生卻寥寥無幾。教師看到學生很困，頓時自己也感受到困意，還不由自主地打了個哈欠，說道：Wefeelsosleepy.Letusenjoymusicandgetreadyforclass.情感反應也叫反射，是無意識的、自動的和不自覺的能力。炎熱的天氣、昏暗的教室、困倦的學生、微微的鼾聲……雖然教師不是學生本人，但他的所見所聞激活了大腦某區域，教師本人也感受到了困意，這就是情感反應，是移情的一種表現。教師課堂話語使用we和us，不僅傳達出困倦不是I或者you一方的主觀感受，且更重要的是，通過這種表述達到移情于師生雙方的目的，從而增強了師生之間的聯系，將教師放入學生群體中，成為其中一員，師生共同經歷事情，從而讓教師走進學生內心，拉近了師生之間的距離。教師只有平時多接觸、多觀察、多感受學生的經歷和情感，才能對學生的高興、尷尬、痛苦、悲傷等情感瞬間產生共鳴。（二）情感心理化和高中英語教師課堂話語。情感心理化是從認知層面評價情感狀態的過程。該過程幫助理解他人經歷，可能也會產生情感反應。案例2說明了教師在課堂中的情感心理化過程，以及教師課堂話語中的移情策略。【案例2】期中考試后，教師聽說一位英語基礎好的學生考砸了，心情很糟糕，失去了信心。在接下來的英語課上，教師總結時說道：Themid-termtestisabitdifficult.Youmayhavedoneabadjobandmayfeelworriednow.Thefeelingsarenormal.Ifyouneedsomeonetoshareyourfeelings,youcancometomeforhelp.情感心理化有時在沒有外界直接刺激下也能發生，比如閱讀過程中或聽說了他人處境時，大腦將信息圖像化，促進對信息的認知理解。該案例中，教師課前聽說了學生考試失利，情緒低落，教師聽后也很難過，腦中浮現了當年自己考試失利的畫面。教師還評估了學生的狀態，在結束時進行暖心的總結。在課堂話語使用方面，教師多次使用模糊語。abit減弱了difficult，讓學生感到考試有一定難度，雖考得不佳，但還是可以通過努力，查漏補缺，跨越這個難度的。三個you都是復數概念，模糊了有負面情緒的人群，并未指名道姓，特別照顧了那名學生的情緒，減少了話語對相關學生的刺激。兩個may的使用，使學生感到教師并未將觀點強加于人，暗示只是個別人、個別時候有負面情緒，這些情緒是正常的。對學生情感有正確的理解，有利于教師開展工作。（三）自我—他人意識和高中英語教師課堂話語。自我—他人意識是在對他人產生共鳴的同時維持清晰自我意識的能力。案例3說明了教師在課堂上維護自我—他人意識的情況。【案例3】期末復習課上，教師T1提出了一個情態動詞和虛擬語氣相關問題后，課堂沉默。教師T1請一位男生回答問題，他磨蹭著站了起來，頭埋得低低的，看著桌面，翻動著筆記本，神情焦慮，教師也跟著焦慮起來，且反饋如下：Youshouldlistencarefullyinclassandreviewintimeafterclass.情態動詞和虛擬語氣是高中英語教學重難點，包括情態動詞基本用法、情態動詞用于推測、情態動詞用于虛擬語氣等。虛擬語氣包括if引導的虛擬條件句等，內容較為瑣碎。教師通常需要花多個課時，幫助學生學習掌握相關用法。然而學生未必都能掌握，并舉一反三。學生的焦慮傳遞給了教師T1，這種情感反應和教師學生時代考試失利的情感相似，這個過程是情感反應。學生的焦慮也激活了教師T1腦中的視覺回憶，即當年考試失利的畫面，這個過程是情感心理化。教師T1用了should給學生提供建議，但是這個反饋是以自我為中心的，教師T1并未從學生的角度考慮，而是以為學生有相同的想法。然而，移情雖然需要聯系彼此，但不能混淆彼此。有自我—他人意識的教師會從他人角度考慮處事方式，避免推送自己的處事方式。面對焦慮的學生，教師T2如是說：Noworries.Itisjustonemorethresholdyouneedtoovercome.教師T2安慰并鼓勵了學生，課后找學生談心，傾聽學生的心聲，了解焦慮的原因。（四）換位思考和高中英語教師課堂話語。換位思考是從對方立場考慮問題。在學生指向型的換位思考中，教師從學生角度思考問題，想象自己是學生，感受學生的經歷。【案例4】從課后師生談話中，教師T2了解到學生有負評價恐懼。高中生的英語課堂焦慮普遍存在，相關原因包括交流畏懼、考試畏懼、負評價恐懼和其他焦慮。教師T2有清晰的自我—他人意識，他了解到該生的焦慮原因不是學習不得法，而主要是負評價恐懼。有負評價恐懼的學生可能愛面子、怕出丑，自我認同感低，害怕難度大的抽象問題，過于擔心教師對自己的評價。在接下來的復習課上，教師T2播放了去年班級參加校籃球賽奪冠的視頻，接著與學生開展對話：T2:Boysandgirls,let’slookbackonourgloriouspast.Ifwehadgivenup,whatwouldhavehappened?S1:Wewouldhavelostthematch.T2:Good.S2:Wewouldhavecried.T2:Iagreewithyou.S3:Wewouldhavebeenverysad.T2:Ilikeyourpoint.…T2:You’reallexcellenttoday.Ifwehadgivenup,wewouldhavelostthematch,wewouldhavecried,wewouldhavebeenverysad…（在黑板上寫出學生的觀點）從課前暢談中，教師T2了解到學生感覺情態動詞和虛擬語氣語言點非常瑣碎，害怕進行課堂互動，擔心回答錯誤出洋相。教師T2反思，課堂應該話題適宜，難度適宜，增加會話和互動，減輕學生心理負擔，增加可理解性輸入，減輕課堂負評價恐懼。在進行教學設計時，教師T2考慮學情，調整思路，確定切入點——學生都關心的籃球賽話題，關乎興趣愛好、集體榮譽等。當視頻播放時，滿滿的回憶撲面而來，學生表情也變得生動活潑起來。教師從此切入，營造情境，選擇Ifwehadgivenup,whatwouldhavehappened?作為話題，打開了學生的話匣子。互動環節的目標是重在參與，表達流暢，教師及時給予正面反饋，即使S3等出現表達錯誤，教師T2也沒有頻繁地提醒或者糾正錯誤，而是在整個活動結束后進行口頭和書面總結。由此可見，教師T2從學生角度考慮問題，創新教學設計，促進課堂互動，幫助學生克服負評價恐懼，提高了教學效率。（五）情緒管理和高中英語教師課堂話語情緒管理是控制或調節情緒強度、持續時間、方向（積極情緒或消極情緒）和形式的能力。沒有情緒管理，移情的其他組成成分就難以實現，我們會感染上他人情感，卻忘記了自我—他人意識等。案例5的教師話語記錄了教師T2有效管理情緒的情況。【案例5】高中生的英語課堂焦慮情緒普遍存在，高中師生交流密切，教師很容易碰到學生的焦慮問題，案例3和案例4中的教師T2有良好的情緒管理能力，貫穿在與學生交流的始終。T2:Boysandgirls,cheerup!（課堂冷場時，鼓勵學生）T2:Noworries.Itisjustonemorethresholdyouneedtoovercome.（課后談心時，安慰學生）T2:Boysandgirls,ifwemakemoreefforts,itwillbeapieceofcake.（課堂上鼓勵學生）課堂上，教師T2感受到學生強烈的焦慮情緒，但在整個交流過程中，教師T2雖然也有焦慮情緒，但是因控制了自己的情緒，保持了冷靜，才有強烈的自我—他人意識，才有從學生角度出發的思考角度，才有適宜而有趣的教學設計和效果，從而引領學生走出焦慮的困境。由此可見，沒有情緒管理能力，移情的其他方面都難以實現。

四、結語

從情感反應、情感心理化、自我—他人意識、換位思考和情緒管理五個移情視角，筆者例舉高中英語教師課堂話語，說明教師重視認知因素和情感因素，設身處地理解和尊重學生，將有利于優化教學效果，促進學生素養的全面發展，使學生成長為個性豐滿、情感成熟、胸懷世界、身心健康的人。

作者:夏正敏 王群 單位:南京市第九中學