校本課程開發主體范文

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關鍵詞： 學生主體 校本課程 課程開發

學生主體性的發展是當下課程改革的基本目標和核心內容，是衡量課程改革成效的重要標準。校本課程的開設是強調課程的特色和個性，為教師和學生留有自主選擇的時間和空間，充分重視學生主體地位的發展。但現實是，學生并沒有被允許參與到校本課程開發過程中。

一、學生主體：校本課程開發過程中的盲區

校本課程是由學校成員自愿、自主、獨立或與校外團體或與個人合作開展的，旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發活動，是一個持續和動態的課程改革的過程。在校本課程開發過程中，學生和老師是課程開發成果的主要使用對象，因此不僅要將教師納為開發主體的一員，還要充分重視學生的參與。但是目前理論界倡導的校本課程開發主要是學校、教師和專業研究人員的合作性研究活動，學生只作為校本課程的被動接受者，而不是校本課程的積極參與者。

二、學生在校本課程開發過程中占主體地位的原因

學生參與校本課程的開發，對課程進行選擇與規劃是學生主體性得到充分體現的標志。許多學校在開發校本課程時往往只從教師個人出發，而忽視學生需求。這就造成了課程的開發只是個別教師根據個人經驗或特長編寫的學科教材、資料，而這種課程往往具有封閉性、經驗性和隨意性等弊端。從根本上看，校本課程的生命力不在于教師設計水平高低，而在于學生的選擇和認同。首先，校本課程實施成效最終體現在學生的學習成果上。校本課程開發的目的在于充分挖掘學生的個性及潛能，促進學生全面發展，使學生出現正面的、合意的變化。而學生是造就這些變化的主角，這就要求教師“因材開發”，對學生的需求進行分析，這樣有利于給學生更多自主選擇權。其次，學生的參與有助于提高課程開發效率。裴娣娜指出：“學生的學習只有通過自身操作活動與主體參與才是有效的。”學生參與到校本課程開發中，能夠讓學校設置校本課程時充分考慮學生的要求和需要，真正使校本課程的設置從學生需要出發，合理安排課時，減少課程在設置上的隨意性，在科目開設上真正體現學生的需要，充分發揮學校優勢。學生作為課程開發的重要參與者，對課程開發的影響主要表現為學生對課程方案的理解和支持配合新課程方案的行動。讓學生積極主動地參與到課程開發中，不僅能促進其自身學習，而且學生具有的獨特知識和視野可以促使課程開發取得更有效的成果。最后，學生參與課程開發具有理論與實踐上的優越性。從理論上說，學生本身就是一種課程資源，尤其學生自身知識經驗、生活經歷、情感狀態及個性差異等都可以作為新課程開發的起點。由于學生作為校本課程開發主體在數量上是巨大的，這個校本課程開發大樣本的抽樣性與代表性則更強，更能體現學生的意志。實踐上說，發動學生開發資源有利于資源利用范圍與深度的擴大。總的來說，重視學生在課程資源開發中的作用，讓學生參與到資源開發中，既有利于了解學生已經具備與掌握的知識、技能和素質，以便確定課程教學計劃需要的資源，使教學更有成效，又有利于擴展資源的來源，提高學生的參與性、積極性和創造性。

三、學生參與課程開發的形式

學生作為校本課程開發規劃階段的“決策者”。我們認為學生有權利參與到課程開發中。首先表現為學生有權利成為校本課程開發規劃階段的“決策者”。這里所說的學生參與校本課程目標的決策主要是在學校管理者確定課程目標之前。這一環節可以采用發放問卷的方式，調查學生對目標的看法。其次表現為學生是校本課程內容的來源。這一階段學生可以提供自己認為有價值的內容，也可以在教師的指導下選擇與組織校本課程所要開發的內容。讓學生在課程規劃階段就把校本課程開發作為自己的責任，而不是教師布置的學習任務。

學生能夠作為校本課程開發評價階段的“信息反饋者”。對校本課程開發成果的評價既是課程設計與實施的終點，又是課程設計與實施向前發展的起點。在所有評價主體中，學生對課程的開發和實施有獨特和無法替代的作用。學生的評價是教師對課程進行反思與完善的重要指標與資源。讓穿鞋的人評價鞋的質量，才是健康、合理的評價。評價的目的是讓學生表達對上一階段中校本課程開發與實施的一些看法，可以讓課程開發者及時改進校本課程開發中出現的問題與偏差。并及時回應學生提出的問題，與學生共同研究，讓學生感受到自己的意見和建議受到重視，從而提高學生對課程開發評價的積極性。

綜上所述，我們認為學生有權利且有能力參與到校本課程開發中。學生參與校本課程開發需要政府和學校創造一種相對寬松的參與環境、開設相關指導學生校本課程開發的基礎課程，建立促進學生校本課程開發的引導機制。充分發揮學生的積極能動作用，把廣大學生納入學校校本課程開發建設中，使其真正成長為校本課程開發的重要主體。

參考文獻：

[1]裴娣娜.發展性教學論[M].沈陽：遼寧人民出版社，1998.

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如果說，校本課程是學校圍繞自身辦學特色或需要針對某一專題、某一學科、某一領域開發的一門單一課程的話，那么，系列校本課程則可以理解為根據學校辦學需要緊扣一個主題，開發的一系列相對獨立又密不可分的多門課程。我校依托書法辦學特色，經過前期充分的調研和準備，確立以“翰墨書韻”為主題進行系列校本課程的開發及研究。

一、深入調查分析，尋求課程開發方向

隨著書法教育越來越受到社會各界的重視，許多學校也利用自身的校本資源進行了開發。我們閱讀了大量的文獻資料，并到一些學校進行實地參觀，通過了解，我們發現國內有很多書法特色學校對傳統的書法教育非常重視，開發了一些相應的校本課程，大致可以概括為以下三方面：

（1）以寫字教育為主，著力培養兒童的書寫技能。（2）將寫字教育與德育相結合，實現寫字的育人功能。（3）強調書法的文化性，發揮寫字的文化傳遞功能。

二、緊扣書法文化，貫穿課程開發始終

在漫長的中華民族文明史上，漢字的發明及漢字的書寫與應用，是最具民族特色的文化創造與文化實踐。

當今社會，傳統文化缺失嚴重。中國傳統文化內涵豐富，博大精深，不僅是中國文化的精髓，也是世界文化不可缺少的重要組成部分。弘揚中華民族優秀傳統文化，使之能夠在祖國的現代化建設中發揮更好和更大的作用，是當今中國社會發展的客觀需要。學校是人們接受教育的主要場所。對于正處于積累知識，思想還未成熟的青少年來說，學校就顯得尤為重要了。新課標也明確指出人文素養包含以下內容：“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養。”

針對學校實際，我們更傾向于第三種書法教育的研究方向，在書法教育中適度融入書法文化和書法審美。理由如下：

（1）書法審美和書法文化教育是中小學書法教育的重要內容。這是培養學生審美情趣和審美能力，陶冶情操、提高文化修養，增強文化自信和愛國情感不可或缺的教育內容。《中小學書法教育指導綱要》中明確要求：“中小學書法教育要注重基本書寫技能的培養，不斷提高書寫水平。同時，在教學活動中適當進行書法文化教育，使學生對漢字和書法的豐富內涵及文化價值有所了解，提高自身的文化修養。”

（2）《義務教育語文課程標準》中多處強調“繼承中華民族優秀傳統文化”。傳統文化是歷史的積淀，可以說過去的優秀文化都應該視為優秀傳統文化，均可以納入學校課程。

（3）書法審美教育和書法文化教育的有機融合。這里的融合是指書法審美教育、書法文化教育與基本技法的教學和學生的書寫實踐有機結合。關鍵是在教學中要善于發現和挖掘書法本身的文化，引導學生去認識、體會、感悟，真正通過書法文化的熏陶，使學生對中華傳統文化獲得更全面更深刻的認知，潛移默化地受到熏陶，增強民族優秀文化的認同感和自信心，做到內外兼修，提高文化素養。

三、多種方法并進，拓寬課程開發領域

1.實施行動研究――“翰墨書韻”主題系列校本課程的開發實施研究

根據系列課程開發的框架，學校制定《翰墨書韻主題系列校本課程開發的指南》，對每一項子課程進行精細化要求，對課程目標、課程內容、系列主題、資源開發、教學指導建議等方面做出詳細規劃。以利于教師開發一整套符合學校辦學特色和學生認知特點的標準化校本教材。

制定《翰墨書韻主題系列校本課程實施管理辦法》，對全校各項課程進行統一化管理。提供書法、語文、綜合實踐、藝體學科陣地、社團活動、課外拓展等學習陣地，形成講授型、練習型、活動型、探究型、座談型等不同的學習模式，真正給予學生親近傳統文化的多元學習途徑。從指導原則、課時安排、教室安排、師資配備、課程成果展示等方面進行統一、有效管理，提高課程的實施效果。

為學生制定《翰墨書韻系列主題校本課程選課指南》，便于學生了解選課的目錄和每門課程的具體內容，讓學生在教師的指導下，根據自己的興趣進行有針對性的選擇。

集合所有參與課程實施的老師，分學科、分主題，形成科研探究常態化，從學生的視角出發，在系列校本課程實施階段，合理運用途徑研究的策略在實踐中不斷總結、反思、調整與實踐。

2.實施平臺建設研究――學校“翰墨書韻”學習資源平臺建設研究

進一步建設學校詩書畫三苑、書法教育體驗館等傳統翰墨書韻的校園環境，為課程開發、實施營造良好的環境平臺，使學生在“墨路凝香，書香致遠”的環境下主動徜徉，學習收獲。

充分發揮數字書法實驗室、“翰墨書韻”文化之旅網絡學習平臺、網上書法教程實時點播等最先進的數字網絡平臺，為學生學習搭建現實和虛擬的立體化、多樣化平臺，形成校本化的學習資源庫，創新課程應用模式，變革課程實施方式，提高課程學習效率。

進一步提升教師校本課程開發能力的研修，培養課題組骨干教師隊伍，以便開發出高質量的校本課程，為課題的全面展開提供切實有效的支撐。利用辦公網絡不斷完善學校課程管理平臺，做到課題進程網絡實時更新，課題互動研討網上完成，課題成果網上共享等。

3.做好相關案例研究――“翰墨書韻”主題教與學活動案例的搜集整理

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關鍵詞：新課改、校本課程、評價體系

在單一國家課程的背景下，學生作為受教育者幾乎沒有選擇受什么教育的權利，個性很難得到多大的發展。因此《基礎教育課程改革綱要》明確提出實行國家、地方、學校三級課程管理體制, 增強課程對地方、學校及學生的適應性。新課程改革賦予學校合理而充分的課程自，使學校能夠創造性地實施國家課程、因地制宜地開發具有學校特色的校本課程。而在校本課程開發的環境下，學生可以參照學校提供的校本課程清單，選擇自己感興趣的課程，學生在某種程度上具有參與課程決策的權利。校本課程開發的基本課程價值觀是以人格完善和人的發展為目的，以滿足學生的某種需求為前提。學生的發展是校本課程開發的終極追求。因此，校本課程的要建構以學生發展為中心、以完善課程為目的的評價體系。

一、建立以學生發展為本的發展性的學業評價體系

校本課程評價的真正目的是讓學生體驗成功，讓學生更清楚地認識自己的優點和缺點，讓學生有明確的方向，有更有效的方法，從而獲得不斷的進步。校本課程要以學生的實際需要為主導，以發展學生的個性特長為目標，因此在校本課程的學業評價時要樹立以學生發展為本的評價理念，建構學生發展性課程評價體系。

1、評價重心由過去偏重知識的評價向注重學生全面素質評價轉變

傳統學科課程的評價方式過分重視對學生知識的評價，而校本課程不是為了讓學生識記已有的知識。因此基于校本課程的價值追求，校本課程的學業評價需要實現以下轉變：從注重習得能力的評價轉向重學習能力的評價；從注重學習效果的評價轉向注重學習過程的評價；從面向學生的過去的評價轉向面向學生的現在和未來的評價；從注重認知領域的評價轉向注重對認知領域和情意領域的綜合評價。

2、形成性評價與終結性評價相結合，形成科學的全程評價。

傳統教育是以一個分數判優劣，一次考試論成敗。而校本課程更加注重的是學生學習的過程而非學生學習的結果。因此以學生發展為本的校本課程提倡形成性評價和終結性評價相結合的全程跟蹤、全程評價。教師可以就學生課堂發言、質疑、參與課堂活動、作業完成情況、課外閱讀、閱讀筆記、參加學科課外活動等做詳細記載進行評價，這樣就可以避免以考試成績為評價標準的片面性，對學生的學習結果和過程進行全面的評價。

3、定量評價與定性評價結合，全面顯示評價結果。

校本課程應遵循全貌顯示的原則: 一方面將跟蹤記錄歸納，與期中期末考試成績匯總;另一方面改以往“成績通知單”為教師以親切、激勵的語言充分肯定學生在知、情、意、能各方面的優點、特長及發展狀況并提出今后的努力方向。這樣既有定量評價又有定性評價，兩者結合。

4、樹立多元評價的理念，建立多元的評價體系。

傳統教育中評價主體單一，學生是評價客體，被動的接受老師的評價，教師以裁判的角色出現，給學生裁定高分與低分。因此在校本課程的評價中要實現評價主體多元化，評價不再由教師獨攬，而由師生全員參與，再加上家庭參與，不僅可以使評價更公平、公正，而且讓學生參與評價，學會正確地認識自己、認識別人。

二、建立全方位的課程本身評價體系

校本課程評價不是校本課程開發的終結，而是校本課程開發的一個重要環節，因此校本課程本身的評價應貫穿于校本課程開發過程的始終，構建多角度全方位的課程評價體系

1、課程評價主體多元化

校本課程本身的評價應改變以往以教師作為為單一的主體，采用多元化的評價主體。多元的評價主體要包括學校課程開發委員會、學生、課程開發教師、其他教師同事等。校本課程是面向本學校的學生，由本校自己的教師根據學生需求及學校特色開發的課程，因此，學校課程開發委員會應參與到課程本身的評價中。學生是校本課程教學最直接的感受者，他們最有權對課程教學過程進行評價。校本課程本身的評價是為了進一步完善課程，為了發現并彌補課程的不足，開課教師在課程開發過程中以及教學過程中要及時對課程進行反思性評價。為了實現對課程本身客觀性的評價，可以讓同伴教師對校本課程進行評價，可以通過教學觀摩及課后的討論與交流等形式進行評價。

2、課程評價對象多面化

“評價是一種劃定、獲取和提供敘述性和判斷性信息的過程。這些信息涉及研究對象的目標、設計、實施和影響的價值及優缺點，以便指導如何決策，滿足教學效能核定的需要，并增加對研究對象的了解。”1校本課程的評價旨在改進和發展課程，正如斯塔弗爾比姆所說“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。因此為了進一步完善校本課程，對校本課程本身的評價對象需包括：對校本課程開景的評價、校本課程目標定位的評價、校本課程方案可行性的評價、校本課程實施過程的評價。校本課程是基于學校自身的教育哲學開設的，為了避免校本課程開發的粗制濫造和盲目模仿，要加強對校本課程目標的評價。校本課程不是讓教師去編教材，而是根據一定的開發方案進行課程編制和實施的過程，因此要對課程方案的可行性進行準確的評價。校本課程的開發不可能一步到位，需要加強課程實施過程的評價，以不斷發展和完善校本課程，提高校本課程質量。

3、課程評價方式多樣化

校本課程評價是一個對其自身開發的評價與質量監控的過程，那么校本課程評價的不應該僅僅是總結性的，更多的是一種形成性、發展性的課程評價。那校本課程的評價可以采取多種評價方法，如量表法、問卷調查法、觀察法、面談法等。多樣的評價方法可以避免單一評價方法的片面性，實現對課程全面綜合的評價。（作者單位：浙江師范大學法政學院）

注解

① 引白馮生堯：《課程評價定義的批判分析》，《教育研究》1996年第9期

參考文獻

［1］ 陳玉琨：《課程改革與課程評價》，北京，教育科學出版社，2011.5

［2］ 王斌華：《校本課程論》，上海，上海教育出版社，2000.12

［3］ 崔允：《校本課程開發：理論與實踐》，教育科學出版社，1999

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關鍵詞：毽球；高校；校本課程；建設

踢毽作為我國一項傳統民族體育項目，起源于漢代，經過時代的發展，踢毽子逐漸發展成一種競技運動一毽球。把毽球作為我國高校校本課程，進行合理開發和建設，有利于豐富我國高校體育校本課程的內容，有助于激發學生在體育堂的學習積極性，有利于高校體育教師提升自己的專業空間，有利于弘揚我國傳統體育項目的發展，有助于學生身體素質的提高。

一、概念和意義

(一)體育校本課程概念。

體育校本課程是1973年菲呂馬克和麥克墨倫在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上首次提出的，他們把校本課程界定為學校中的體育教師對課程的計劃、設計和實施。

(二)高校體育校本課程開發的意義。

由于我國幅員遼闊，各個地區在經濟水平、教育資源、文化背景等各方面都存在差異，甚至在同一地區，不同學校的辦學理念、辦學條件、學生水平也各不相同，統一的課程很難全面考慮到不同地區學生的教育需求。校本課程開發的實施為體育教師專業發展提供了廣闊的空間，使體育教師成為課程開發的主體。

(三)高校毽球校本課程開發的概念。

根據對校本課程和校本課程開發概念的分析和定義，結合高校基礎體育課程設置現狀及毽球校本課程開發、使用狀況的調查。經過專家訪談等，將毽球校本課程開發定義為：高校普通院系為了適應新課程標準改革與落實的需要，提高高校學生對身體素質重要性的認識，根據各自辦學的理念與特色，由本校體育教師作開發的，在高校普通院系內實施的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。

二、高校毽球校本課程開發的理論基礎

(一)體育與健康課程標準。

從高校院系培養目標和培養人才的用途來看，體育與健康課程標準倡導的四個基本理念是高校毽球校本課程開發的理論基礎之一。1　堅持“健康第一”的指導思想，培養學生健康的意識和體魄。2　激發學生的運動興趣，奠定學生的終身體育基礎。3　強調以學生發展為中心，重視學生的主體地位。4　注重學生的個體差異與不同需求，確保個人收益。

(二)教師主體論。

教師主體論是指教師是校本課程的設計者、開發者及實踐者，在校本課程開發過程中教師應處于主體地位，發揮主體作用。高校毽球校本課程開發中，毽球教師的主體性應體現以下幾個方面：1　毽球教師是課程的決策者。2　毽球教師是毽球校本課程的實施者。3　毽球教師是毽球校本課程的評價者。課程評價是指判斷課程價值的過程。

(三)課程論。

高校毽球校本課程開發是屬于課程建設的范疇，應遵循課程論的規律和要求。根據現代課程體系設計的相關理論，一般主要有三種理論取向值得我們研究：一是學科本位型，也稱學科中心論。二是學生本位型，也稱人本主義課程論。三是社會本位型。高校毽球校本課程開發應融合三種課程理論的優點，使之適應現代課程論的要求。

三、高校毽球校本課程開發的基本理念

(一)“健康”第一的指導思想。

體育與健康課程是一門以身體練習為主要手段、以增進中小學生健康為主要目的的必修課程是學校課程體系的重要組成部分， 因此，在高校毽球校本課程開發中要重點突出“健康第一”的主導思想，使高校院系學生牢固樹立“健康第一”的觀念，使毽球校本課程開發服務于“健康第一”的指導思想。

(二)堅持以學生為本的校本課程開發理念。

黨的十七大報告提出：科學發展觀的核心是以人為本。以學生為本，就是以學生發展為本，在面向全體，全面發展的同時，注重并重視個體差異，為學生全面發展和終身發展奠定基礎。

四、高校毽球校本課程開發的要素分析

(一)需求分析。

高校毽球校本課程開發應包含二個要素：一是對高校院系學生毽球需求的分析；二是對學校、社會提供毽球學習條件的分析。只有在準確把握這“兩種需求、一種提供”的基礎上，高校毽球校本課程開發才能從時展的需要，師生共同發展的需要，學校特色形成的需要出發，構建具有濃厚地方特色的毽球校本課程。

(二)課程的目標。

1　關注學生個體差異，根據學生的興趣、愛好、特長、發展需要及學校辦學目標，滿足學生對毽球興趣的愛好。2　通過組織毽球教師參與毽球校本課程開發和建設，增強毽球教師的主體意識，培養學生學習毽球基本技術動作，體驗身體控制與美感的喜悅，體驗競爭樂趣，增強社會適應能力。3　立足于面向21世紀的知識經濟、現代信息技術、全球一體化的發展對人的素質要求，全面提高身體素質，促進身心健康發展。4　注重毽球校本課程與人文課程的結合，以培養學生科學素養、科學方法和實踐能力為重點，通過毽球游戲和比賽，培養團結協作、公平競爭、積極進取的良好思想品質。5　在毽球校本課程的開發與實踐中，不斷認清毽球校本課程的地位與作用、編制原則、價值取向、毽球教材編寫規律、毽球課程管理與考核辦法，處理好國家、地方及校本課程之間的關系。

(三)課程的組織與實施。

組織與實施是高校體育院系為了實現毽球校本課程的目標，開展得一系列活動。高校體育院系根據毽球校本課程的評估和目標，組織“毽球校本課程開發領導小組”，制定《校本課程開發方案》，讓毽球教師根據《校本課程開發方案》申報課程，依據毽球教師的開發能力，決定是否開課。

高校毽球校本課程開發的定義是指高校體育為了適應新課程標準改革與落實的需要，根據各自辦學的理念與特色，由本校毽球教師或與相關院校毽球教師合作開發的，能夠滿足學生學習毽球基本知識、基本技術和基本技能需要的毽球課程研發活動。體育與健康課程標準、教師主體論、課程論是高校毽球校本課程開發的理論基礎；堅持“健康”第一的指導思想、堅持以學生為本的校本課程理念、堅持“健康第一”的理念是高校毽球校本課程開發的基本理念。明確毽球校本課程開發的目標。校本課程開發必然要體現學校的辦學特色，培養個性化人才，而學校明確的教育哲學思想又有利于校本課程開發的目的性和指向性，建立科學的毽球校本課程開發評價機制，保證課程開發的質量。

參考文獻：

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[2]丁念金課程論體系結構之探討[J]課程教材教法，2005，(9)：8

[3]韓和平關于課程概念的探討[J]．天津市教科院學報，2007，(6)：23-2

[4]黃宗芬，湯智。課程與教師的主體性[J]。武漢科技學院學報，2005，(1)：98-10

[5]張志華．課程論視野下大學生職業生涯開發與輔導體系的構建[J]．江蘇高教，2008

[6]崔允榔校本課程開發：理論與實踐協調．北京：教育科學出版社2000

[7]吳剛平校本課程開發的定性思考[J]課程?教材?教法2

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論文摘要：在我國新一輪的基礎教育課程改革中，校本課程逐漸引起教育界的普遍關注、其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。而學生作為教育活動的主體之一，其校本課程權利主要包括知情權，主張權，選擇權，課程設計權、參與實施權和評價權等。在校本課程開發中學生權利的缺失存在多方面的原因。

隨著基礎教育課程改革的逐步推進，校本課程開發成為理論界和實踐界同時關注的熱點，其意義主要表現在學校各主體在課程決策中地位的改變。學生作為教育活動中的主體之一自然需要獲得更多的課程權利。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺，但是在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利得不到實現，本文擬對校本課程開發中的學生權利缺失的表現及成因進行探討，以期引起人們對校本課程開發中學生權利的重視。

一、相關概念的界定

要探討校本課程開發中的學生權利，首先就必須明確“學生權利”。然而，國內很多學者都把學生權利和學生權力相混淆。因此，有必要先對二者進行一下區分，本研究才能順利的進行下去。本文首先對權利和權力的基本涵義作一個大致的介紹，為接下來對學生權利和學生權力的分析提供一個概念平臺，以免引起混亂。

(一)權利和權力

1.權利。權利概念是西方文化下的產物，在法學界，對“權利”的界定存在著諸多分歧，主要流行有自由說、意志說、利益說、法律上之力說、尺度說、法律原則說等六種學說。本文采用的是《中國大百科全書》中的定義—權利是“法律關系的內容之一，與義務相對應，指法律對法律關系主體能夠作出或者不作出一定行為，以及其要求他人相應作出或不作出一定行為的許可與保障。權利由法律確認、設定，并為法律所保護。當權利受到侵害時，國家應依法施用強制手段予以恢復，或使享有權利者得到相應補償。離開法律的確認和保護，無所謂法定權利的存在”。簡言之權利是由法律規約的一種利益，或權益人有權獲得的利益。

2.權力。權力的概念由來已久，但至今仍無定論。“權力”一詞來源于拉丁文的“antorias"，指權威、法令和意志等。本文采用經過博采眾家之長所形成的定義:權力是指某種強制力或影響力，這種強制力或影響力由力量、價值和權威構成，即權力主體擁有相對較大的某種力量、相對較多的某種社會價值或相對較高的權威，因而權力客體必須自愿或不自愿地對權力主體所發出的指令加以服從，如果權力客體違背權力主體的旨意，那么前者就有可能受到后者的懲罰。

(二)學生權利和學生權力

1，學生權利。當代學者對學生權利的認識大致有兩種，一種是把學生權利等同于公民權，要求給予學生同社會公民一樣的兩大類權利，一類是實體性權利如生命權、人格權、隱私權等，另一類是程序性權利如告知權、申辯權、起訴權等。另一種認為學生的身份是特殊的，學生除了擁有社會公民的一切權利外，還具有特殊身份的身份權，即學生權。筆者認為，學生具有雙重身份，一方面，他們是國家公民，另一方面，他們是正在學校接受教育的公民。因此本文所稱的學生權利主要是指學生作為公民所應享有的憲法和法律賦予公民的基本權利以及其基于其受教育者的身份在教育活動中應該享有的權利。

2.學生權力。從現有資料看，國內學者還沒有給學生權力作過明確的界定。在少有的幾篇專門論述學生權力的文章中，大都談論給予學生權力的必要性和意義等，而且很多都把學生權利與學生權力相混淆，有的學者干脆認為學生權利就是學生權力，如“學生擁有的權力，也是學生享有的權利。在筆者看來，目前國內恐怕只有李福華教授的文章中涉及到學生權力的實質。該文章認為學生權力是基于自身資源、法律或學校組織體制的一種權力形式。除資源性權力外，學生權力只能通過法律或學校組織體制加以保障，而在現階段，資源性權力是比較弱小和隱蔽的權力形式，這就是人們常常看不到學生權力甚至把學生權力當做學生權利的根本原因所在。

(三)校本課程開發中的學生權利

現階段，對于學生而言，賦予一定的課程權利較為可行，而授予相應的課程權力則稍欠妥當。權力的基本特性表現為一種支配力量，其相對的是責任，而權利一般是指一種能力、資格、利益或自由，相對的是義務。就貫徹落實或操作性而言，享受權利要比獲得作為“支配力量”的權力更為現實。

基于上述分析，筆者把文章題目界定為校本課程開發中的學生權利淺析。校本課程開發中的學生權利可以界定為“學生對于校本課程(或學校教育內容)進行決策、設計、實施、評價等方面的能力與資格”。

二、校本課程開發中學生的應然權利研究

新課程改革尊重學生的人格、權利、尊嚴和價值，關注學生學習方式的變革，以確定學生學習的主體地位。校本課程開發作為我國基礎教育三級課程管理的重要內容，其價值就在于它“提高課程的適應性，促進學生的個性成長;提升教師的課程意識，促進教師的專業發展;實現學校的課程創新，促進學校特色的形成”。其中，又以發展學生潛能的多樣化為終極追求。只有澄清校本課程開發的價值和意義，才能在最大限度上讓學生、教師、學校得到充分發展。

在校本課程開發的相應環節，學生都應該享有一定的權利來積極參與。學生參與課程開發的原因在于:其一，如果學生對課程內容感興趣，他們的學習動機就會增強。其二，學生參與課程內容的選擇和設計可以促進學校生活民主化，自主化的進程。校本課程開發就是要尋找到學生們感興趣的是什么，什么知識對學生來說是有用的。同時，校本課程又是學生課程權利得以實現的最佳平臺。因此，賦予“學生課程權利”便成為校本課程開發的基本前提，校本課程的開發亦是學生課程權利實現的重要途徑。

在筆者看來校本課程開發中的學生權利應該包含兩種層級:首先是參與權;其次是個人話語權。參與權指學生要有參加校本課程開發的機會。個人話語權是指學生在參與的過程中要有言說的權利，即他們在參與的過程中能夠基于自己的體驗，表達自己對校本課程各方面的理解和建議，并且他們的話語能夠真正地被發出、被聽到并被重視，最終發揮應有的作用。個人話語具有自由性和有效性，但應該注意到自由是在體驗基礎上產生的自由，有效要在具有可行性的前提下有效。在校本課程中，參與是學生權利得以實現的前提和保障，學生不能參與其中，個人話語就沒有產生的空間;個人話語是學生權利的實質，參與其中，卻個人話語“失聲”，這樣的“權利”充其量只能說是從形式上的“學生權利”。所以，參與權與個人話語權是學生在校本課程開發中享有權利的必不可少的兩個組成部分，兩者缺一不可，否則就不可能有真正意義上的學生權利產生。就內容而言，校本課程開發中學生權利應該包括以下幾個方面:

知情權。即對校本課程和相關信息了解的權利。法律既然賦予了學生受教育的權利，那么作為受教育的主體對于要接受的校本課程中的教育當然也就有了解的權利。《教育法》第42條中規定:受教育者享有“參加教育教學計劃安排的各種活動，使用教育教學設施、設備、圖書資料”的權利，而要參加這些活動，首先就必須了解這些活動的目的、內容和性質。另外，作為繳費上學的消費者，學生也有權了解學校所能提供校本課程的的內容、質量及范圍。

主張權(或要求權)。從某種程度上來說，權利就是一種主張，也就是說即權利主體可以通過意思表達或某種行為，有效地去要求、去堅持擁有某種權利。是當其利益可能或已經受到他人干涉與侵犯時，可以尋求法律途徑給予保護、提出終止侵害。學生對校本課程運作的各個環節都應該擁有一定的主張權或要求權，如對校本課程開發及運作的建議權或話語權、對充足和優質校本課程資源的要求權等。

選擇權。選擇權是指在校本課程開發中規定范圍內對課程和任課教師選擇的權利。權利就具有可選擇性。也就是說，權利主體可以按照個人意志去行使或放棄該項權利而不受其他任何組織和個人的干預或威脅。作為校本課程開發主體之一的學生，不僅應該有選擇課程的權利，而且應該有選擇教師的自由。

課程設計權。本文所指的課程設計是微觀層面的課程設計，即在校本課程的目標和內容范圍基本確定后學生參與具體的課程內容的選擇及其編排順序，課程形式的選擇，教材的式樣、類型、規格及各科內容的聯系、配合和照應等的權利。

參與實施權。在校本課程開發中，對學生而言，實施權不僅表現為學習權，也可以表現為教學權。根據建構主義學習理論，學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者。而要實現這種建構，校本課程的實施就不能以教師為中心，更不能完全由教師決定，學生也應該有參與實施的權利。

評價權。即對校本課程實施過程進行評價的權利。新的基礎教育課程改革別強調了學生也是評價的參與者、評價的主體。因此，在校本課程開發中學生也應該享有課程評價的權利。學生對校本課程實施過程進行評價主要包括對教師的評價，對校本課程的評價以及對學生自身的評價。

三、學生校本課程權利缺失的表現及原因

在校本課程開發中學生應該享有以上各種權利，然而，在實際中的校本課程開發中學生的很多課程權利都得不到實現。我國校本課程開發中的學生權利面臨嚴重缺失，這已是無法否認的事實。

(一)表現

校本課程開發中學生權利的缺失是極為普遍的現象，主要表現在:

1.對校本課程信息及相應的師資狀況不了解。由于學校未能實行應有的公示制度及相關的設施條件滯后，導致學生對校本課程的教學計劃、所開課程及任課教師缺乏應有的了解，從而影響他們學習計劃的制訂，并使得他們在選擇課程與教師時具有盲目性與隨意性。

2.選擇權得不到應有的保障。由于校本課程資源匾乏和選課制的不完善，致使學生一方面選擇范圍有限，另一方面在選擇時束縛太多。學生的選擇權得不到應有的保障，興趣、愛好和需要也難以得到滿足。

3.課程設計權和參與權得不到滿足。受傳統的學生觀和教育觀的影響，校本課程的開發與實施主要由學校和教師支配，學生的主體地位難以得到體現。學生的聲音很少出現在校本課程的設計中，學生的主體地位仍得不到體現。而且實施中經常是“獨白式”或“一言堂”，很難使學生成為“意義的主動建構者”。

4.評價權不充分。雖然不少學校也讓學生參與課程的評價，但很多都是流于形式，學生的評價結果很難對校本課程的開發起制約作用。

(二)原因

綜上所述，在校本課程開發過程中，學生只享有部分的課程選擇權和有限的教學參與權和評價權，甚至有時因為課程資源的匾乏和對學生評價結果的漠視，這些僅有的權利有時也難以落到實處。造成這種現狀存在多方面的原因，筆者試圖從以下幾個方面進行分析:

1.學生的主體地位還沒有完全確立。這是校本課程開發過程中學生權利得不到真正實現的根本原因所在。因為校本課程開發過程中學生權利的實現是建立在學生主體地位的基礎之上的。學生的主體地位還沒有完全確立主要體現在:首先，傳統文化和教育觀念的影響。傳統教育過程中過分強調教師的地位而使學生處于被動地位，過分重視書本知識強調智育而忽視學生創造力的培養以及填鴨式的知識灌輸方式等，這一切并沒有隨著新的基礎教育課程改革的實施而消失。其次，學校管理體制存在弊端。很多學校的管理者依然把學生作為被動的管理對象，這同樣不利于我國學生的自主性、選擇性、創造性的發揮和培養，從而影響學生的主體地位的確立。

2.學生權利意識薄弱。隨著教育法制和學校管理制度的不斷發展，學生的課程權利意識有所增強，但對自己在校本課程開發中究竟享有哪些權利、當權利受到侵犯時又應該如何維護卻頗感困惑。尤其是對于其在校本課程開發中的權利沒有明確的意識，大多認為校本課程的開發與實施是國家、學校和教師的事，與學生無關，學生只是被動的接受者，不可能也無能力享有或行使課程權利，從而導致社會不重視，學生自己也不主動主張或要求，其校本課程權利缺失也就不足為怪了。

3.課程開發能力缺乏。權利從另一種意義上說也體現為一種能力，即權利的行使必須以相應的能力為基礎。學生之所以未被賦予校本課程開發的權利，在很大程度上是因為人們對他們的能力缺乏信任，擔心授權給他們也未必能夠行使，反而會影響教學質量。而學生開發校本課程能力缺乏的現實又反過來佐證或加深了人們原有的判斷。

4.相關法制法規不健全。現有的法律、法規很少對學生的校本課程權利進行具體可行的規定，大多是間接或原則性的表述，缺乏實際操作性。而學校的教學管理制度又不能真正體現“學生為主體”，而且很多制度尚不完善，如學分制、選課制等，從而制約著校本課程開發中學生權利的實現。

5.學校、教師未能履行應有的職責和義務。從現實來看，校本課程開發中中學生權利的缺失與學校和教師未能履行應有的職責和義務密切相關，如校本課程管理制度不完善，不能保證充足、優質的課程資源，不能保證必備的教學設施和設備條件，不能保證學生參與到校本課程開發中，不能保證采納學生的話語。這些都直接影響了校本課程開發中中學生權利的實現。

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關鍵詞：農村中小學；校本課程實施；影響因素；對策

新一輪基礎教育課程改革（以下簡稱“新課改”）以來，隨著國家課程、地方課程的順利推進，校本課程的開發日益受到重視。目前我國部分農村中小學已在學校開發并實施了校本課程，但是由于農村學校自身及社會等方面因素的制約，校本課程的實施在農村中小學面臨著很多問題，嚴重地制約著農村校本課程及新課改的進行。因此我們必須分析農村校本課程實施中面臨的問題及其影響因素并提出相應的對策。

一、當前農村校本課程實施面臨的問題

（一）農村中小學校本課程實施落空

校本課程的實施是將校本課程的開發轉化為實際行動的關鍵一環，當今部分農村中小學雖然開發了校本課程，可由于各方面因素的影響，許多學校并沒有在實際的教學中開設這一門課。有些學校為了應付上級的檢查才偶爾上一兩節，校本課程在農村中小學如同“曇花一現”。

（二）校本課程實施方式單一，學生的學習方式未改變

教師在實施校本課程時應以“相互調適”、“創生”取向為主，但現在大多農村中小學教師受傳統的應試教育及學校自身因素的影響，依然忠實于課本，習慣采用講授式的方式講解校本課程的知識，而不是引導學生去觀察發現。在校本課程的實施中也沒突出學生的主體地位，沒讓學生采用“自主”、“合作”、“探究”式的學習方式。

（三）農村校本課程實施隨意性強，缺乏科學規范性

目前雖然有很多農村中小學初步開發并實施了校本課程，但一些學校在實施校本課程前缺乏長遠規劃，沒有對校本課程教師進行專業培訓，也沒有為實施校本課程提供相應的配套設施、專項經費，沒有建立實施過程及效果的評價標準。校本課程的實施大多是具有某方面特長的本校教師根據自己的見解隨意展開的教學。

二、影響農村校本課程實施的因素分析

（一）學校層面的因素

1.農村中小學校長課程理念的片面，課程領導能力欠缺

在校本課程的開發和實施中，校長的辦學理念、對校本課程的認識及其課程領導力都對課程的發展起著導航作用。現在大多數農村校長依然追求“升學率”、“考試成績”，有些校長認為開設校本課程會影響學生的“文化課”學習成績而對校本課程熟視無睹。此外由于農村中小學校長大多沒有接受過專業的課程理論教育及課程領導方面的培訓，使得一些校長在組織開發實施校本課程時缺乏合理規范的程序，影響了校本課程的實施效果。

2.農村中小學教師的校本課程意識、知識及自身專業素質較低

教師是校本課程實施的決定性因素，教師的課程意識、能力對校本課程的實施起著關鍵作用。農村中小學教師在多年的教學生活中形成了自己的“舒適地帶”，存在著不同程度上的得過且過和拒斥變革的“惰性”心態，他們大多安于現狀而不愿融入變革中去。[1]這樣很多農村中小學教師對校本課程持消極態度。另外由于目前大多數農村教師的學歷較低，有些老教師沒有接受過系統的教師教育，也很少能接受到一些高層次的省級、國家級的培訓。教師的課程意識、合作交流意識薄弱，課程專業素質較低，制約著農村校本課程的開發與實施。

3.學生對校本課程的主動性、積極性不高

校本課程的宗旨是促進學生的個性發展。學生是校本課程實施的出發點和歸宿，是實施主體。但現在很多農村中小學生認為自己的任務就是努力學好“文化課”，順利通過中高考，走出農村，邁向城市。大多數學生對校本課程不重視、興趣較低、不積極配合校本課程的教學。此外有些農村中小學生溝通表達能力欠缺、不愿與人交往，習慣了長期的講授式教學，而對自主、合作、探究式的學習積極性不高也影響著校本課程的實施。

4.學校自身條件的限制

校本課程的實施需要一定的物質條件做保障。目前大多數農村中小學財力、物力、人力緊缺。大多數農村中小學普遍缺少多媒體、實驗設備等一些現代化的教學硬件，限制著農村教師教學方式的轉變，一些需要操作，演示的教學內容只能靠講授。此外農村學校也缺乏體育、音樂、美術等專業教師，校本教師多是具有一技之長的語文、數學教師，缺乏專業知識使校本課程的實施成效甚微。

（二）學校外部因素

1.農村教育投入不足影響校本課程實施

農村中小學資金短缺主要是由于政府、教育行政部門對其投入不足，有些地方總是把城市重點學校作為投資對象，大多數地方還未實現城鄉教育投入合理配置。大多數教育行政部門沒有重視農村校本課程，沒有設立可用于校本課程開發的專項資金，使農村校本課程的開發、實施舉步維艱。

2.教育評價制度是制約農村校本課程實施的瓶頸

目前大多數農村家長認為學校的主要任務就是提高孩子的考試成績，讓孩子能考上大學。由于校本課程還未納入學生升學考試的科目，大多數農村家長不贊同開設與農業生產技術有關的校本課程。另一方面現在教育行政部門評價農村學校的辦學質量和校長、教師的業績也主要是以學生的考試成績、升學率為主要指標，很少考慮校本課程的開發狀況及教師參與校本課程的積極性、實施效果。這樣的評價制度使整個社會、學校對農村校本課程重視不夠，農村校本課程實施落空與“邊緣化”也就不足為奇了。有些學校進行了評價，但是只停留于靜態的校本課程開發的成果上，而沒有對校本課程的實施過程進行考察。

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關鍵詞：校本課程 教師發展 學生發展

一、校本課程開發能促進學生個性發展

校本課程開發要充分尊重學生的差異性特點和滿足學生的多樣化需求，科學設計校本課程，優化學校課程的結構，豐富課程資源，加強學科整合，合理組織教學內容，提高學校課程的適應性，設置可供學生選擇的、靈活安排的課程，積極倡導自主、合作、探究的學習方式，實施發展性評價，引導學生在眾多課程選擇中自行選擇能夠使其發展個性，開發潛能，使學生在課程的自主選擇和個性化知識的掌握過程中，形成更多更廣泛的能力，更好地認識學習的價值，塑造健全的人格，促進學生健康、和諧、全面的發展。（1）以生為本。傳統的課程強調學科知識，忽略了學生作為一個活生生的人的真實體驗。校本課程的開發注重學生的生活體驗和學習經驗，課程實施中強調學生發展的主體性、主動性。關注每一個學生發展的差異性。讓每一個學生都成為與眾不同的主體，滿足每一個學生不同的發展需要。（2）以學生為中心。校本課程開發是以學生的需要出發的，是為了學生的發展而存在的。學生實際需要什么，成人不一定清楚，校本課程的開發主體之一就是學生自己，更能夠從學生的需要出發，精選對學生終身學習必備的基礎知識與技能，促進學生的發展。（3）給學生留下空間。個性的發展需要一定的自由空間。學生作為校本課程開發的主體之一，有課程決策的權利。課程開發是一個動態的、不斷完善的過程。課程內容和結構都在師生互動中完成。尊重學生的興趣與經驗，讓學生根據自己的需要進行選擇，為學生的個性發展留下了一個空間。

二、校本課程開發能促進教師發展

校本課程開發的主體是教師，要真正行使好課程開發的自，引導并激發教師通過成長反思增強課程意識，樹立全新的課程觀和國家、地方、學校三級課程管理理念，改變教師傳統的課程執行者的角色，倡導教師成為課程的研究者、開發者和實施者，培養教師主動解釋課程、開發課程的能力，滿足教師發展的需要，培養專家型教師，促進教師的成長。（1）增強教師的課程意識和課程開發的能力。校本課程的開發幫助教師們認識到自己所教的科目與學校整體的教育目標和前景的關系以及與其他學科之間的關系，從而形成整體的課程觀和結構的課程觀，形成整體的課程意識而不是狹隘的學科意識。由于傳統上，教師并不負責教材的改編或重組，長期處于課堂的具體教學設計。并沒有選擇學習主題，設計教學內容的能力。校本課程的開發無疑可以幫助教師在校外專家的幫助和指導之下獲得這種能力。（2）增強教師的研究意識和能力。校本課程開發要求教師研究自己的學生，研究教學內容，研究和思考學校發展的遠景和文化的創生。在與校外專家共同開發校本課程中，教師以課堂師生互動的自然情景為研究對象，進行行動研究。在這種研究過程中，教師們的研究意識和能力會大大增強。（3）提高教師的參與意識和能力。執行者的角色使教師習慣于服從于上級的指令，不需要關心參與課程的決策，也不知道該怎么參與。校本課程的開發可以使他們形成參與課程決策的意識，行使課程決策的權力，并在參與過程中形成參與的能力。

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【關鍵詞】校本課程領導;中小學校長;角色定位

校本課程開發是我國基礎教育課程改革的亮點，從課程領導角度來看，校長則是影響中小學校本課程開發的重要因素之一。因此，探討中小學校長校本課程領導的角色定位，對校本課程開發具有重要意義。那么，中小學校長如何有效進行校本課程領導，筆者認為應注重把握以下幾個方面。

一、制定校本課程開發規劃，繪制校本課程發展藍圖

校本課程開發規劃是學校為實現未來校本課程目標所作的設想和安排，是校本課程開發的具體綱領和藍圖。中小學校長應遵循預見性原則、統籌性原則、重點性原則、可行性原則、民主性原則，從開設校本課程的基本依據、開設校本課程目的和意義、校本課程的總目標、校本課程的結構、校本課程的實施與評價、校本課程的保障措施等方面引導學校領導成員明確學校的辦學理念，制定切實可行的校本課程發展目標，規劃校本課程設置，并不斷完善校本課程的發展方案，指引校本課程發展方向。

二、重組學校組織結構，提供校本課程開發組織保障

學校組織結構是有效開發校本課程的基本保證。中小學校長要設計與變革學校的組織結構，改革學校傳統的教導處、總務處等中層機構設置，建立并完善課程研究開發室、課程實施管理室、課程質量評估室等機構;組織學校領導成員建立學校“校本課程開發委員會”，負責統籌、規劃、指導學校的校本課程開發工作，為校本課程開發提供組織保障。學校“校本課程開發委員會”，由校長、教師、學生、學生家長、課程專家、社會人士等組成，校長出任主任委員。在確定“校本課程開發委員會”成員時，要充分體現教師是校本課程開發主體的特點。

三、促進成員之間交流，組建校本課程開發團隊

中小學校長在這方面需要校長充分發揮組織職能的作用，需要學校全體成員在課程開發過程中的群策群力、智慧分享，需要學生、家長、社會人士的配合和支持，需要課程專家為學校把脈問診。首先要建立多方配合的校本課程開發支持體系，有意識地打破教師“單兵作戰”的局面，整合校內一切可以利用的校本課程開發力量。其次要廣泛動員和發掘社會力量，積極尋找合作伙伴，吸納有識之士，參與校本課程開發，組建校本課程開發共同體。另外還要鼓勵、支持校本課程開發共同體成員各抒己見，發表不同的意見，這樣有利于教師合作精神的發展，提高校本課程開發質量，降低校本課程開發成本。

四、提升教師課程理論素養，增強開發校本課程能力

教師素質是制約校本課程開發的直接因素。教師對校本課程開發是否認同和是否積極投入，教師的事業心、責任感，教師的學生觀、課程觀和教學思想，以及課程組織和課程實施的能力水平、研究水平等，都直接影響著校本課程的發展水平和質量，也直接影響著學生和學校的發展水平。因此，中小學校長應著力制定校本課程促進教師專業發展計劃;明確校本課程開發中各類人員的職責和權限;針對教師開發校本課程的不同需求，規劃、組織各種形式的專業發展活動;給教師留出更多的時間，讓他們有更多的精力參與校本課程開發;協調好校內、外課程資源，鼓勵、支持教師創造性地開發和利用課程資源;定期評估校本課程促進教師專業發展計劃的落實情況，不斷促進教師的專業發展。

五、把好校本課程內容關，引導教師開發校本課程

把握校本課程開發內容，首先要規范《校本課程綱要》的基本格式和內容，讓教師明確撰寫《校本課程綱要》的基本要求。其次要組織學校“校本課程開發委員會”對教師申報的《課程綱要》進行審定，確保校本課程開發的質量。審定的主要內容有《課程綱要》與學校辦學理念是否一致;《課程綱要》與學校校本課程規劃精神是否一致;《課程綱要》對目標的陳述、課程組織、課程實施、課程評價等是否規范和可行;中小學校長要做好校本課程實施前的評價、校本課程的試驗、校本課程的時間安排等組織、指導工作;不斷引導教師以新觀念、新角色審視校本課程的教學過程，把教學過程演繹成課程創生與開發的過程，詮釋為師生交往、積極互動、共同發展的過程。

六、“診斷”校本課程課堂教學，提升校本課程質量

課堂教學是校本課程實施的主要活動，是學校實施教育哲學的基本途徑。校本課程是直接針對學生的個性而開發、實施的，本質上是人本化和主體化的課程，它彰顯個性、差異性、多元相融性、動態性等特性。這就要求校本課程的實施特別強調個性化的教學，注重科學探究的教學，關注體驗性教學，提倡合作學習和自主學習，鼓勵在計算機支持下的協同教學。通常采用因材施教、促進學生自我發展、自主學習和主題探究等策略。更應該倡議并支持教師實施發現法、探究法教學，鼓勵學生研究性學習;隨時“診斷”校本課程課堂教學的質量，及時發現教師在校本課程實施中的問題，幫助教師分析產生問題的原因，采取措施引導和矯正，引領教師有效實施校本課程。

七、評價與監控學生進步，實現學生個性發展

中小學校長校本課程領導的最終目的是促進學生的個性發展。校本課程評價具有導向、質量監控和激勵等重要作用，它是一種價值評判活動，制約著校本課程開發的價值，是校本課程開發成敗的關鍵環節。因此，中小學校長要建立健全校本課程促進校本課程本身、學生、教師、學校發展的評價體系，診斷課程、修正課程，確認校本課程的開發價值。同時，要根據學校的校本課程開發目標，正確設定評價標準，要運用評價調適不正確的、偏離校本課程開發目標的實施行為，努力把校本課程評價引導到“注重發展評價、注重綜合評價、注重過程評價、強調質性評價、強調多元評價”的正確軌道上來。

八、重視校園文化建設，營造校本課程發展環境

首先要營造校本課程的教師文化。傳統的教師文化具有封閉性和保守性的特征，教師文化的封閉性和保守性會對校本課程的推行造成阻礙，因而校長要著力營造開放的、合作的教師文化。鼓勵和支持教師反思，尋找校本課程發展的同行者，提升自己的專業水平，增加專業責任感，對自己負責，對課堂負責，對學生負責。其次要重視營造一種合作、對話、探究的課程文化。在課程實施上，體現以參與、合作、理解、體驗等為標志的校本課程實施文化。另外還要營造校本課程的學生文化。倡導平等、合作和交流的學生文化。“從小教育學生具有自我負責的精神，自己制定學習計劃，選擇學習內容，在學習過程中敢于提出自己的看法，善于和同伴合作進行探索和學習，無論事情做對做錯都能對結果負責”。

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論文摘要：對課程組織的定位容易出現的錯誤包括：1）課程組織就是自己編教材；2）課程內容局限于學科性內容和規范性內容；3）部分教師把國家課程等同于必修課程或正式課程，把校本課程等同于選修課程、活動課程或非正式課程。

對校本課程組織的準確“定位”，應考慮到以下幾點：

第一，校本課程開發的目的是為了滿足師生的實際需要，而這些需要會因時因地而不同并且具有很強的變化性。所以校本課程的呈現形式不會像國家課程那樣具有相對的穩定性，可以將其編寫成學生人手一本的教材。學校應為教師開發校本課程提供參考性的課程方案或指南。因而校本課程開發并不主張一定要編制學生統一使用的教材，如果盲目跟風，熱衷于編寫所謂的“校本教材”，不僅會限制師生的教學創造性，而且會大大提高課程的成本，增加師生的負擔。

第二，校本課程開發的目的就是為了解決國家課程過于統一、過于注重學科知識等問題，校本課程內容的選擇應該更多地反映學生的思維、情感、意志等。

第三，校本課程一般都是由學校根據自身辦學的實際情況而開發的課程，其關鍵就在于如何充分利用校內外的各種資源。校本課程可以是學科課程，也可以是活動課程，還可以是綜合課程。盡管在學校實際的課程體系中，國家課程更多地屬于必修課程，校本課程更多地屬于活動課程或選修課程，但不能絕以化，也就是說，校本課程也可以作為必修課程和正式課程。

4.對課程實施的“定位”

校本課程的實施是校本課程付諸實踐和真正走進課堂、面向學生的過程，也是檢驗校本課程質量的過程。因此，它是校本課程開發的重要內容。在校本課程實施過程中，容易出現以下兩種錯誤的做法：

第一，由于校本課程是教師自身開發的課程，教師掌握了絕對的主動權，因此在課程實施過程中可能會帶有很大的隨意性，有些老師甚至為了取得自己想要的課程實施效果，而隨意地改變課程的內容及其組織形式，使得原有的課程規劃失去了應有的指導意義，也使整個校本課程開發的過程陷入了無序的狀態之中。

第二，課程實施的價值取向包括忠實取向、適應或改編取向和創生取向三種類型。在實施校本課程的過程中，許多老師仍習慣于像對待國家課程一樣，采取“忠實取向”，在校本課程的內容和組織形式確定以后，就完全按照之前預定的步驟和設定的目標進行實施，將課程能否順利實施作為目標，只要課程能夠得以順利實施，就認為已經完成了任務，而較少地考慮學生在課程學習中的真實感受和收獲。

在校本課程實施過程中，必須要明確以下兩點：

第一，教育是一種有組織、有目的的活動，這就需要我們在進行課程開發時要有規劃，尤其是校本課程的實施，應以情境分析的結果為依據，確保課程實施的科學性和有效性。

第二，課程開發過程本身就是一個動態的、持續的并不斷完善和發展的過程。對于校本課程開發而言，由于開發主體是單個學校中的領導和教師，受學校資源和開發者能力水平的限制，開發者不可能一下子就能開發出真正高質量的校本課程。所以在實施過程中，需要開發人員不斷地對課程目標、課程內容和課程的組織形式進行重新審視，搜集學生的反饋意見，征求家長、社會人士、課程專家等的意見，不斷地發現問題，并開展行動研究。換句話說，在課程實施的過程中，要不斷地對其進行研究、分析和調整。當然，課程實施的關鍵還在于要將課程的實施真正定位于學生，要讓學生真正地參與其中，了解他們的感受，千萬不能走過場，只有這樣才能提高校本課程開發的質量。

5.對課程評價的“定位”

校本課程評價也是校本課程開發的重要環節之一，其關系到校本課程的質量，關系到校本課程的實施乃至推廣。對課程評價的“定位”容易出現的錯誤包括：1）將課程評價僅僅理解為對學生學業的評價；2）評價模式單一，過于傾向目標達成模式；3）評價主體集中于學校領導和個別權威教師兩個層面上。

對課程評價的準確“定位”，應從以下方面著手：

（1）價值的“定位”

一般認為，校本課程開發的價值追求有三，即學生的個性發展、教師的專業發展和學校特色的形成。不過，在上述三個追求當中，學生的個性發展是最根本的價值追求。校本課程開發雖然在一定程度上能夠促進教師的專業發展，有利于學校的發展，但這些并不是校本課程開發的最終指向，學生有個性的全面、和諧、可持續的發展才是它最根本的目的，前兩者的發展也是為了更好地促進后者的發展。

（2）評價主體的“定位”

校本課程開發不是外在于學校、教師和學生的，也不是僅由少數權威專家和領導參與的活動。校本課程開發的過程實質上是一個以學校為基地而進行的有關課程開發的民主開放的決策過程，即由校長、教師、課程專家、學生及社區人員共同參與學校課程計劃的制訂、實施和評價。校本課程評價的主體應體現出多元性，教育行政管理機構、校長、教師、課程專家、學生及社區人員都應成為校本課程評價的主體。

（3）評價過程和形式的“定位”

校本課程開發是一個持續的、動態的、逐步完善的過程。應將評價貫穿于校本課程開發的各個環節，并對課程開發的全過程進行動態的和持續的評價，在不同的時期所關注的側重點應有所不同，在評價的目的、方法和內容上也應有所不同。課程評價的形式包括形成性評價和終結性評價。應將校本課程評價定位于對“學生的發展過程的評價”，并采取形成性評價的方式，這樣才能真正檢測出課程質量的高低。比如有的課程雖然很容易得到順利實施，課程目標也很容易達成，但如果學生沒有真正地得到發展，那么它就不能稱得上是好的校本課程。而有的校本課程的目標雖然沒能實現，但如果學生在某些方面確實得到了發展，那么我們就可以對其進行調整，或許它就能成為好的校本課程。將校本課程評價定位于“對學生發展過程的評價”，還有利于我們發現一些隱性的校本課程。

（4）評價內容的“定位”

校本課程評價包括對課程本身的評價和對學生學業的評價兩個方面的內容。對課程本身的評價包括對校本課程開境與目標定位的評價與分析、對校本課程方案可行性的評價、對校本課程實施過程(教學過程)的評價、對校本課程實施效果的分析與評估等。而對學生學業的評價，也是課程評價的重要組成部分，評價時不可只偏向于一方面。

校本課程開發是一項復雜的科研活動，切不可隨意地進行。只有對校本課程開發進行準確的定位，尋找到突破口，使每個環節都能正常運行，才能確保整個開發過程得以順利、有序、高效的進行。

參考文獻

［1］吳永軍．再論校本課程開發的內涵及核心理念［J］．教育發展研究，2004(3)．

篇10

關鍵詞：小學語文；校本課程資源；教學效率

20世紀70年代初，國外的一些發達國家就已經開始注重開發校本課程，優秀的校本課程不僅可以減少課程開發的周期，提高課程與經濟社會的相容度，而且可以建立一種主體開發決策機制。為了提高學生的學習素質，讓學生更適合當今社會發展的要求，國內也開始進行課程資源的開發，利用校本課程資源來教學。

一、小學語文校本課程資源的開發

與傳統的語文教材資源不同，校本課程資源具備更好的實用性，它以學校為基礎，由學校一手建立與決定。在校本課程資源的開發過程中，學校的教師占據著開發主體的地位，校本課程資源由教師自己提出與改正，根據學生學習的情況確定自己的開發目標，決定自己采取何種方法進行語文教學，將實施與評價記錄下來。教師在編寫教材的時候可以與其他的專家合作，但是主要編寫過程需要教師自己完成。筆者覺得校本課程的開發主體是教師組成的一個小組，而不應該是單個教師，學校組織所有的小學語文教師聯合起來開發才能提高語文校本課程資源的利用效率，讓課程資源更具實用性。

校本課程資源的開發過程具有更高的主動性，教師、學生以及家長都可以為開發校本課程資源貢獻自己的力量，讓校本課程資源變得更實用、更有價值。筆者覺得校本課程資源的開發需要遵循四個步驟：

（一）提前對語文校本資源的開發實施評估，做好困難應對

評估手段是開發課程資源必不可少的一個環節，各個學校的發展情況以及培養目標都存在差異，因此，為了更好地進行語文校本課程資源的開發，學校需要充分考慮自身的情況，評估學校如何進行資源的開發，從而使資源開發順利進行。

（二）迅速鎖定校本課程資源開發的目標

目標是課程開發的重點，明確目標之后學校才能夠正確實施措施，確定課程在語文教學中的價值定位，從而制訂出具體的校本課程結構。

（三）組織教師實施鎖定的目標，加快課程開發的進度

目標確定之后，學校需要組織與實施課程開發，盡早將課程開發轉化為現實。教師是課程開發的主體，教師的素質將會影響課程開發的結果，因此，學校需要組織教師參與教學培訓，提高教師發現問題、解決問題的能力，讓教師更好地進行課程開發。教師開發課程的時候，學校需要積極審視教師的工作，通過對教師的工作進行審議來觀察課程開發的可行性。學生是課堂學習的主體，因此，課程開發與學生密切相關，教師與學校也需要考慮學生的上課情況，通過調查問卷了解學生對新課程開發的建議。

（四）定期回顧總結校本課程，做好課程開發的應用

課程開發實施一段時間后，學校需要對課程開發進行一次評價，根據調查了解課程價值的實現情況，探查開發的進度，判斷課程資源是否符合教學情況，從而對課程教學資源做出更好的改進。

二、利用小學語文校本教學資源所帶來的益處

（一）彰顯學校特色，讓學校教學變得更加優秀

如今許多學校仍是應試教育，考試不考的內容學校則不會教授，這就導致許多學生的文化素質不高，他們不能完全學到語文學科的精髓，只學到許多應試技巧。對學校來說，采用應試教學不能彰顯自己的教學特色，許多學校都因此而變得平庸。但是，如果利用校本課程資源進行語文教學，校本資源的特色將會使學校的教學風格變得更加突出，這樣不僅可以提高學生的學習成績，也優化了教師教學的方式，讓教師教學變得更加主動與積極。

（二）充分挖掘教師教學的潛力，讓教學效率變得更高

在傳統的語文課堂上，教師采用國家規定的語文教材給學生進行教學，這種教材是專家統一制訂的教材，它與教師的實際教學內容有很少的聯系，因此會在一定程度上給教師教學造成限制，教師難以根據自己了解的情況進行語文教學，但是有了校本課程資源，教師課堂教學可以變得更輕松。因為校本課程資源是教師結合實際教學情況制訂的教材，它對教師教學有更有效的指引，可以幫助教師迅速進入教學狀態，提高學生的學習效率。

綜上所述，新課程改革之后，校本教學資源的開發與利用已經迫在眉睫，課程資源的開發將會給學校帶來巨大的改變，提高學校的教學層次。教師只有挖掘課程資源的價值，讓課堂教學變得更優秀，學校與教師才會因利用校本課程資源進行教學實現自我的提升。

參考文獻：