建構主義學習理論要素范文

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論文摘要:信息技術不但改變了人們的生活方式和生產方式，而且也改變了人們的思維方式和學習方式。建構主義學習理論引入國內和信息技術的深入應用，又改變了傳統的“教”和“學”。本文討論了信息技術環境下，建構主義學習理論對學習產生的正反兩個方面影響。

建構主義學習理論自1997年由我國教育技術學專家何克抗先生以《建構主義—革新傳統教學的理論基礎》為題，從西方引人到我國教育技術學領域。從此，建構主義理論在中國教育技術學領域茁壯成長。在這十年期間，從陌生到熟悉甚至到對此理論地狂熱一路走來，對我國的教育教學改革，尤其對教育技術學的理論和實踐產生了重要影響，當然也對我們的學習產生了深遠的影響。

1學習、學習理論以及建構主義學習理論

古今中外，對學習的認識，不同的人有不同的認識，不同的人站在不同的角度、處在不同的時代對學習也有不同的看法，仁者見仁，智者見智?？v觀對學習的定義，可見學習由廣義的學習和狹義的學習之分，從廣義上來講，學習包括個體從低等動物到人類在后天生活過程中，通過活動、練習，獲得行為經驗的過程。而狹義的學習即人類的學習，則是在社會生活實踐中，在社會傳遞下，以語言為中介，自覺地、積極地、主動地掌握社會和個體的經驗的過程。從狹義的學習概念可以看出，學生的學習是人類學習的一種，是特殊與一般的關系。學生的學習是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織地掌握系統的科學知識和技能，發展各種能力，形成一定的世界觀與道德品質的過程。

學習理論顧名思義，就是研究學習的專門理論。學習理論是心理學最古老、最核心、也是最發達的領域之一，也是教育心理學基本的或核心的理論。自從心理學從1879年建立第一個實驗室為標志，心理學作為一門獨立的學科成長起來。100多年來，各派心理學家都將學習作為其分析和研究的一個重要領域，他們對學習的研究和闡述形成了不同派別的學習理論。迄今為止，對學習產生過重要影響的學習理論有兩大派別，但這兩派別當中又有不同的觀點和新的小派別。第一大派別就是以華生、期金納、桑代克等為代表的聯結派，他們倡導行為主義學習理論，他們的基本主張是學習是刺激與反應之間簡單聯結形成的。第二大派別就是以格式塔心理學家、布魯納、奧蘇貝爾、皮亞杰、維果斯基等為代表的認知派，他們倡導認知主義學習理論，他們的基本主張是學習是個體頭腦中認知結構的改變，學習是個體頭腦中經驗的重組。需要指出的是在國內廣泛被使用的建構主義學習理論，其實質也屬于認知派別，只是相對而言，它更側重于研究學習情境并發展認知結構。

建構主義學習理論在20世紀90年代廣泛在西方流行起來，它是學習理論從行為主義理論發展到認知主義學習理論以后的進一步發展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構主義學習理論還是屬于現代認知派別的一個分支，更加重視社會情境對人類知識建的重要性。建構主義理論強調知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

以多媒體和網絡為主要代表的信息技術具備建構主義所需要的特征，通過對文字、圖片、聲音、動畫、視頻等要素的控制能夠很好地營造認知環境，有效地迎合了建構主義的要求，這是導致建構主義學習理論被重視的一個重要特征。借助信息技術，建構主義學習理論得到了快速發展，顯示了強大的生命力。建構主義是一個全新的學習理論，對國內的教育教學改革起著重要的影響，有些人甚至懷疑教師存在的意義，認為教師可能將被取消。近兩三年來，人們逐漸回歸理性，開始冷靜地認識和對待建構主義學習理論。

2信息技術環境下建構主義學習理論對人類學習的積極影響

傳統環境下與信息技術環境下人們的學習是不同的，建構主義學習理論與信息技術相結合能夠實現它關于情境設計、交互式學習等觀點。正是現代信息技術迎合了建構主義學習理論的要求，從而在教育領域才得到了空前的發展。當然我們也應該辯證地認識建構主義學習理論的積極和消極的方面。建構主義學習理論在國內對學習帶來的影響是雙方面的，有正面的影響，也有負面的影響，我們先來看看其積極的影響。

2.1對人類學習觀念的變革

在社會信息化的進程當中，人是一個最活躍、最積極的因素。當然在教和學組成的雙邊活動中，教育者和受教育者同樣也是最核心的因素。建構主義學習理論批評了傳統教學中，教師的中心地位以及學生被當成灌輸的對象等等。所倡導教育者的新理念，如教師的現代教學理念、而向全體發展學生的理念，以及受教育者的新理念，如學習應該是一個積極、主動的一個過程，教育者和受教育者的這種理念都對最終的學習效果產生重大的影響。為此，人類的學習觀念也由原來的被動的過程變逐漸地變主動的過程。在教育信息化領域，影響教育信息化成敗的關鍵也是在于人們陳舊的觀念。在學習中，高效的自主學習模式難以推廣，最主要的原因是學生在長期的學習生活中養成的被人教的依賴，懶惰思想根深蒂固，不愿改變，也難以改變。

2.2對學習方式的變革

學習是一個復雜的現象，影響學習效果的因素是多種多樣的。學習方式對于一個學習者來講，是影響其學習效果的重要因素。長期以來，人類將學習狹隘地理解為文化知識的學習，致使對學習活動的研究局限于教育理論界，未能從更高層次來把握學習活動的特點和規律?，F代信息技術和建構主義學習理論的結合，使人類的學習方式從印刷時代跨入了信息時代，這是一場深刻的歷史變革，這就要求人類要適應新的環境，找出一套行之有效的、全新的、高效的學習方式，從而大大提高人類掌握知識和技能的能力，以適應更加復雜的社會變革。學習是學習者個體所從事的主要活動，學習者根據學習材料和實際情況采取不同的學習方法和學習策略，如自主學習還是協作學習，還是在實踐中去學習。通過對學習方式的變革，學習者能夠將多種學習方法結合起來，避免在傳統單一環境下學習的發生。

2.3對學習資源的變革

學習資源是一個寬泛的概念。學習資源包括一切有助于學習者有效學習的因素，包括信息、人員、教材、設備、技術和環境。在基于資源的學習當中，學習資源成為學習的重要組成部分和學習過程的中心環節。傳統的教學以教師、學生、教材三者為基本要素，教師是知識的傳授者和壟斷者，學習是問題的被動接受者，教材是學生唯一資源。而現在信息技術環境下建構主義學習理論強調要設計社會情境，學習者可以利用身邊的各種有助于學習的資源進行學習。學習資源成了學生認知的工具，成為學生用來獲取知識、進行信息交流與傳遞、數據處理及思想表達的手段。

3信息技術環境下建構主義學習理論對學習的負面影響

建構主義學習理論作為我國教育教學改革的理論基礎之一，必將繼續影響著我國的教育教學改革。然而，建構主義學習理論并不是十全十美的理論，在我國現行的教育體制和教育水平的現實情況下，也有其不足的地方。

3.1建構主義學習理論對教師的要求過高，不利于學生的學習

建構主義學習理論積極倡導的情境創設等觀點對教師提出了新的較高的要求，而我國的教師隊伍結構復雜，層次水平相差較大，對新理論的掌握還需要一個過程。因此在我國實施的教育教學改革中不能盲目跟進，要根據教師的實際情況來進行改革。另外一個方面有些知識適合于用建構主義的理論來讓學生掌握，而有些知識不適合這種理論來讓學生掌握，有些知識還需要強化或練習是一個重要的方法。所以，人們的學習活動也不能搞一刀切，要根據教師的情況來定。

3.2建構主義學習理論所要求的學習環境較高，不利于學生的學習

建構主義學習理論所倡導的學習環境的設計需要有很好的信息技術軟硬件來支持。一方面當前我國大多數學習者的軟件硬件水平達不到條件，另一方面教師的構建學習環境的技術能力和水平也相對不足。建構主義學習理論即使是一個十全十美的理論，在我國這樣一個具有1000萬教師的國家，也需要國家巨大的經濟投人，逐步來改善建構主義學習理論所要求的軟硬件環境。

3.3建構主義本身也存在不合理的觀點，不能一味地學習和運用

認知派學習理論是批判著行為派學習理論成長起來的，當然建構主義學習理論也不例外，也批判了行為主義學習理論中合理的成份，過分強調了學生學習過程個體知識再生產的信息加工活動的個別性，而否認其本質上的共同性，過分強調學生學習的情境性，非結構性。因此在現實的學習過程當中，我們要博采眾長，對各種學習理論進行認真分析，冷靜思考，將各種學習理論的優點結合起來指導我們的學習活動。

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【關鍵詞】建構主義學習理論;多媒體教學網絡;課堂教學

1.關于建構主義學習理論

建構主義學習理論是認識學習理論的一個重要分支，最早是由瑞士著名的心理學家皮亞杰（Jean Piaget）提出的，在以后又經過多位心理學家和科學家對人類學習過程認知規律不斷深入的研究逐漸形成了現在的理論。

建構主義學習理論認為：

第一，學習是一個積極主動的建構過程，學習者不是被動地接受外在信息，而是主動地根據先前的知識經驗和與外界環境進行交互活動，建構當前事物的意義。

第二，這種建構過程是雙向性的：一方面通過使用已有知識，學習者建構當前事物的意義，以超越所提供的信息;另一方面，被利用的已有知識，不是從記憶中原封不動地提取，而是要根據具體情況進行重新建構。由于要進行這種雙向建構，學習者必須積極參與學習，時刻保持認知的靈活性。

第三，由于事物存在復雜多樣性，學習情境存在一定的特殊性以及個人的已有知識經驗存在特殊性，所以每個學習者對事物意義的建構將是不同的。

由于多媒體教學網絡所具有的許多特點特別適合于實現建構主義學習環境，也就是說，多媒體教學網絡系統可以作為建構主義學習環境下的理想認知工具，能有效地促進學生認知的發展。隨著多媒體技術與網絡通訊技術的飛速發展并應用于教學，建構主義學習理論越來越顯示出其強大的生命力。

2. 基于建構主義學習理論的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計

目前，我國的中學生物教學仍以課堂教學為主要組織形式，所以研究多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學有重要的現實意義。

2.1建構主義學習理論指導下的中學生物課堂教學模式

建構主義學習理論指導下的中學生物教學模式可以概括為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素，充分發揮學生的主動性，積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目標。

在這種教學模式中，教師、學生、教材、媒體等要素的作用是：

教師――教學過程的組織者，意義建構的幫助者、促進者;

學生――知識意義的主動建構者;

教材――學生主動建構意義的對象;

媒體――用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學習者主動學習，協作探索的認知工具。

2.2基于建構主義學習理論指導的多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學設計

具體程序概括如下：

3. 用建構主義學習理論指導多媒體教學網絡下的中學生物課堂教學過程中應當注意的一些問題

通過網絡信息技術實現建構主義學習理論指導下的生物課堂教學，能為學生們提供各種學習素材，激發他們的興趣，開闊他們的視野，豐富他們的想象力，有助于他們認識問題、解決問題，為他們的發展帶來新的可能性。但是，我們也應當看到網絡化教育教學帶來的負面影響。

3.1影響身心發展

多媒體計算機網絡展現給學生們的世界更多是模擬的世界，虛幻的世界，學生們從網上所獲取的情感體驗往往是“失真的”，這容易引起教師與學生以及學生之間人際關系的淡漠，減少他們體驗生活和接觸大自然的機會，從而給學生們的身心發展帶來種種不良的影響。

3.2導致主體喪失

應當看到，網絡具有能即時把信息傳遞給每一位學生的能力，但它的基礎是建立在技術復制的基礎上。技術復制替代了獨一無二的原創物，使“真品”和“摹本”的區分喪失意義。使學生們在學習中喪失現實感，對事物的認識是立在非真實化的基礎上，從而形成對事物認識的非真實化。網絡化教育教學所依賴的技術復制，將使事物的“本源喪失”，使現實隱退導致主體喪失。

3.3削弱辨別能力

雖然網絡化教育使學生們能更多獲得數量龐大的信息，但數量的增加并沒有同步帶來質量的精粹。所以在信息泛濫的情況下，學生們容易受虛假信息的迷感，削弱去偽存真的能力。

多媒體網絡教學只是許多種教學形式中的一種，不能也不可能取代其他的教學形式。不同的教學形式有著不同的特征和價值。

【參考文獻】

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[論文摘要]建構主義學習理論強調教學以學習者為中心，學習者是認知主體，教師是意義建構的幫助者、促進者。文章通過對建構主義學習理論的闡述，找出了傳統教學的弊端，論證了建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性，為今后高校體育教學提供了理論參考。

長期以來，我國教育領域受行為主義學習理論的影響，一直沿用傳統的“以教師為中心”“師傅帶徒弟式”的教學模式。這種教育思想雖在一定程度上有利于知識、技能的學習掌握，但其弊端也日益凸顯，突出表現為忽視學生的自主學習、自主探究，造成學生對教師、對書本、對權威的迷信和依賴，高度強調教師的主導作用，導致學生的主體地位嚴重缺失。隨著我國教育改革的深化發展，國內學者從不同層面、不同視角對體育教育的基礎理論、教育思想、課程環境、教學實踐等方面進行了研究和探討，旨在改革傳統的體育教育模式，創建有助于人的全面發展、有利于實施素質教育的體育教育新模式、新方法。本文試圖從當前體育教學的實踐出發，基于建構主義的教育思想，將建構主義學習理論引入體育教學中，旨在通過探討新的體育教學理念，為今后體育課教學提供理論參考。

一、建構主義學習理論的基本內涵

建構主義學習理論是以建構主義理論為指導思想的學習理論，是瑞士心理學家皮亞杰最早提出來的。它強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動學習的幫助者、促進者。建構主義的核心觀點是給學生提供活動的時空，讓主體主動構建自己的認知結構，培養學生的創造力；建構主義十分重視已有的知識經驗、心理結構的作用，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論的基本內容包括“學習的含義”與“學習的方法”兩個方面。

1．關于學習的含義。建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得，即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程。因此，建構主義學習理論認為“情境”“協作”“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。綜上所述，“學習的含義”是指獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

2，關于學習的方法。建構主義學習理論提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

二、建構主義理論指導下的體育教學模式與傳統體育教學模式的對比分析

1．學生在學習中的地位。傳統的體育教學模式是以教師為中心的，教師利用講解、示范和各種媒體作為教學的手段和方法向學生傳授知識，學生則被動地接受教師傳授的知識。在傳統的體育教學設計理念下，教學規范是最基本的設計要求。教學中，教師先講解與示范，組織學生練習，教師指導與糾正錯誤，然后，學生再練習，教師再糾錯，學生運動技術逐步得到鞏閻與提高，最后，教師再進行歸納與小結。這種設計步步有序，環環相扣，教學過程僵化，導致學生學習技術動作效率不高，學生在學習過程中只是對技術動作機械地學習，被動地模仿教師的示范，對于練習中出現的錯誤找不到解決問題的有效辦法，對技術動作原理進行積極主動的思考不夠。建構主義教學理論在整個教學過程中提倡教師起組織、指導、幫助和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境因素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生實現對當前所學知識的意義建構。

2．教師在教學中的角色。區別于傳統的體育教學，在建構者眼里，學生的學習活動是學生作為認知主體而對認知客體的能動的、雙向的意義建構和再創造的過程。教師的教學活動是教師作為認知主體對認知客體的能動的、創造性的、合作性的實踐和認知。因此，建構主義強調學生的認知主體作用，認為學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者；同時，又不忽視教師的主體作用，認為教師是意義建構的組織者、幫助者、引導者和促進者。建構主義學習理論并沒有削弱體育教師的地位，反而更加強了體育教師的重要作用。

3．教學過程的組織、設計和實施。在體育教學中，教學過程的組織、設計和實施是教學模式的核心。傳統的體育教學模式與建構主義學習理論指導下的教學新模式相比，其教學過程基本因素的作用各不相同。體育課程教學過程的基本因素有教師、學生、教材和傳播媒介(教學信息和學習環境)。在傳統教學模式中，教師是教學的指導者和組織者，學生是教學的對象，又是學習的主體，教材是教學的基本內容，傳播媒介是教師教學生時傳遞信息的中介物。具體來說，以“教”為中心的傳統教學模式是以體育教師的傳授為導向的，學生成為知識的灌輸對象，知識的獲取是被動的；教材是學生學習活動的主要信息來源，而體育課程教材內容彈性不足，靈活性不夠；課程教學內容過于單一、個性化不足。而以“學”為中心的建構主義教學模式，強調以學習為導向，學生是認知的主體，教師是影響和促進“學”的一種外部條件；強調在學習和教學中，師生之間、生生之間交流應充分，通過合作、小組討論、意見交流，使學生看到問題的不同側面和解決途徑。協作學習已成為一種重要的學習模式，對意義建構具有關鍵作用，使學生之間協同合作，共同分享學習目標。

4．教學評價方式。建構主義學習理論指導的體育課程標準強調建立評價內容多元化、評價方式多樣化的評價體系。在評價方式上，既注重終結性評價，也注意過程性評價；既有教師對學生的評價也有學生自評評。在評價內容上既包括對學生體能和技能的評價，更注重對學生的態度、心理和行為的評價。傳統的體育教學模式通過檢測、達標和技術評定來評價學生，強調結果評價，主要采取定量分析和教師的主觀評分。而在建構主義學習模式下的體育教學評價，強調過程和結果評價同等重要，評價采用定量分析和師生共同評分。

三、建構主義學習理論應用于高校體育教學實踐的可行性

1．順應高校教學改革實踐的要求。建構主義理論高度凸顯學生在學習中的主體地位，尊重個體認知的差異和個性，極端重視具體情境下的知識與技能的主動建構與靈活運用，是一種極富人文性的教育理論。建構主義學習理論的引入順應了當前高校教學改革實踐要求，解決了當前體育教學中的諸多問題，重視學生對體育現有知識的學習需要和在學生思想過程中的積極作用，充分肯定了學生在體育教學中的主體地位，順應了當前教育以人為本的宗旨。

2．現代教育技術為建構主義教學提供了實踐平臺?，F代教育技術的發展與普及，為建構主義教學觀——“情境、協作、會話、意義建構”等的實現，提供了有力的技術支持和極為理想的實踐環境?，F代教育技術定位于技術層次，立足于創設更合理、更優越的學習條件。建構主義所追求的體育教學中的“情景化”，可以由現代教育技術提供支持。利用先進的教學媒體，創設符合實際的虛擬“動作情景”，將更有效地完成學生主動“建構”體育知識。

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關鍵詞：建構主義學習理論幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

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關鍵詞：建構主義；翻譯教學；應用

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）26-0259-02

長期以來，英語專業翻譯教學遵循“以教師為中心，基于文本”的傳統教學模式，使翻譯教學效率低下，教學氣氛壓抑，作為學習主體的學生往往處于被動狀態，自信心和創造力均受到制約。當代教育改革大力提倡“啟發式”教學。《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000：13，以下簡稱就《教學大綱》）指出，“課堂教學應以學生為主體，教師為主導，改變過去以教師為中心的教學模式，注重培養學生的學習能力和研究能力，在教學中要開展以任務為中心的，形式多樣的教學活動。”《教學大綱》的要求體現了建構主義的學習理念。起源于皮亞杰關于兒童認知發展理論的建構主義學習理論強調學生是認知的主體，是意義的主動建構者。而教師“起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”（何克抗，1997：75）。本文嘗試從建構主義學習理論出發，探討其在我國高校英語專業翻譯教學中的適用性及重要指導意義。

一、建構主義學習理論的基本內容

建構主義學習理論主要來源于杜威的社會行為主義，維果斯基的社會歷史發展論和皮亞杰的發生心理學。建構主義學習理論對知識的本質、學習過程、學習結果、師生角色定位、學習情境創設、學習策略和方法等進行了全方位的論述，具有“其他學習理論未能同時兼得的優點（劉志雅，黃建榕，2004：9）”，“對于解決我國當前外語教學中存在的問題頗具針對性（劉國忠等，2008：119）”。

1. 關于知識本質的論述

建構主義理論認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管已有詞語符號賦予它一定的普遍認可的外在形式（章偉民，2000：25）。知識不是對客觀現實絕對準確的反映，它只是一種解釋和假設，必將隨著認知程度的深入而不斷變革和改寫，出現新的解釋和假設。知識的運用過程便是針對具體問題對原有知識進行加工和再創造的過程。因此，知識不能通過傳授而得到，而是學習者在一定的情景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

2. 關于學習過程的論述

建構主義理論認為，學習是構建內在心理表征的過程，學習者以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的認知和理解。學習的過程涵蓋了對知識的雙重建構過程，即對新信息的意義建構和對原有經驗的改造重組。建構主義倡導自上而下的學習過程，指出教學應在一定的情景下進行，主張選擇與學習者已有經驗相關聯的內容，并以整體化形式呈現（Slavin，1994）。

3. 關于學習結果的論述

建構主義認為，“意義建構”是整個學習過程的最終目標，也是學習所要達到的結果。意義建構指對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解，形成個體獨有的認知結構。個人對現實認知的最終結果取決于他們各自不同角度的理解，因此，學習者學習后形成的認知結構各不相同，對學習結果的評價也應采用多元化的方式。

4. 關于師生角色定位

與傳統的教學理念不同，建構主義認為學生不是知識的被動接受者，而是學習的主體和意義的主動建構者。而教師由教學的主角變成幕后導演，成為學生意義建構的幫助者和指導者。

5. 關于學習情境的論述

學習情境指為學生提供一個完整、真實的問題背景，以此為支撐物啟動教學，使學生產生學習的需要；同時支撐物的表征和視覺本質又促進學習共同體中的成員進行合作學習和自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。建構主義認為，學習情境包含了六個因素 （D.H. Jonassen，1997）： 問題、相關實例、信息資源、認知工具、會話與協作工具、社會背景支持。其中問題（或任務、分歧等）是整個建構主義學習環境的中心，學習者的目標就是要闡明或解決問題（或是完成任務，解決分歧等）。相關實例是指與問題相關的實例或個案。認知工具指用于幫助和促進認知過程的工具，如知識庫、語義網絡、專家系統等。會話與協作工具指學習者通過交流、討論、協商，共同建構問題的意義。

二、建構主義學習理論在翻譯教學中的應用

建構主義者反對傳遞主義的教學觀點，強調學生在真實情境中，在專業人員指導下通過自主學習、合作學習與外界環境和知識結構進行互動，進而獲得相關經驗，發展自身能力。建構主義學習理論指導下的翻譯教學應是基于翻譯任務的教學，重視翻譯實踐的教學，以培養學習者翻譯能力、自信和專業行為為目標的教學。

1. 關注學習過程，有效積累翻譯經驗

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論文關鍵詞：建構主義　法語　教學

1建構主義理論概述

建構主義是西方教育心理學的最新教學理論，是認知理論的一個分支。建構主義源于兒童認知發展的理論，20世紀80年代初由瑞士的皮亞杰提出。皮亞杰是認知領域最有影響的一位心理學家。他關于建構主義的基本觀點是：個體的認知結構是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富，提高和發展。在皮亞杰的理論基礎上，國外的科爾伯格、維果茨、斯騰伯格等學者又從不同的角度做了進一步的研究，豐富和發展了建構主義的理論，從而為建構主義實際應用于教學過程創造了條件。建構主義學習理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點，并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。

2建構主義關于學習的含義

自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。

建構主義學習理論認為，知識的獲得主要不是通過教師傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。建構主義鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力，使新知識的學習不斷得到攀升，同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

3建構主義學習理論對法語教學的影響

從法語教學的角度我們可以看出，建構主義學習理論認為，學生是法語知識的實踐者，教師是法語學習的設計者、組織者和指導者；法語教學的最終目標是使學生能夠建構當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對法語教學產生的影響可歸納為以下幾個方面。

3．1對師生角色定位的影響

在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生很大的變化。建構主義學習理論認為，在法語教學中，學生是學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構者。學生的地位將由傳統的被動接受者轉變為主動參與者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體老師是學生法語學習過程中的指導者，老師對學生的學習起指導作用；法語學習過程中的互動和協作也是學生學好法語的前提與重要的保證。教師要改變傳統講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。在高職法語教學過程中，教師不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。教師應引導學生積極主動的學習，幫助學生實現自主學習，最終達到使學生有效地建構當前所學知識的意義的目的，真正發揮學生在學習過程中的主體作用。

3．2對法語教學設計的影響

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義學習理論的觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。根據建構主義學習理論，學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發揮重要作用的是學生本身。從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了法語教學設計的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對所接受到的法語知識進行建構。這樣，高職法語教師對課堂的精心設計顯得尤為重要。老師所設計的課堂教學活動既要符合學生的認知規律，又要能引起學生學習的興趣。同時，還要他們學會協作學習，使學生形成個性化學習方法，發展他們的自主學習法語的能力。在教學設計中，教師對學生的直接灌輸減少甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。因此，依據教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設計成了教師的主要任務。

4對法語教學模式的影響

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境協作、會話等學習環境要素充分發揮學的主動性積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在信息技術飛速發展的今天，學生的網絡化學習成為生活的一個重要組成部分。網絡化學習拓寬了學生的知識面、開闊了學生的視野。網絡的普及對高職法語教學內容與學習方式產生了深遠的影響。學生學習法語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學習。在建構主義學習過程中，學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。對于教師來說，原來個人的教學工作可以利用計算機和通訊網絡進行。教學方式也由原來的老師講學生聽變成與網絡化學習相結合。教師和學生可以加入網上討論，通過網絡共享學習資料，討論解決問題的方法以此來提高師生的教學與學習水平。

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關鍵詞：建構主義理論；大學英語多媒體教學；趨勢

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2014）02-0161-03

一、大學英語教學改革趨勢

2004年中華人民共和國教育部高教司出臺了《普通高等院校英語課程教學要求》，明確指出：“我們應當充分利用多媒體網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習、主動式學習方向發展?！蹦壳岸嗝襟w計算機網絡的發展為大學英語教學提供了豐富的教學資源，改進了教學策略和教學手段，從而能夠進一步活躍課堂氣氛、提高大學英語授課的效率和質量。

建構主義學習理論認為學生是學習的主體，而教師是課堂的組織者、協助者和發起者。由此可見在建構主義的學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比已經發生了很大的變化。在這種情況下，如果大學英語教學仍然沿用傳統的“書本+老師講解+學生聽”的教學模式，顯然是不適宜的。而基于計算機/網絡的大學英語課程成為建構主義學習理論的最好實踐，建構主義學習理論則是大學英語進行多媒體教學的理論基礎。建構主義認為，知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情景的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。（李子健等，2007）因此，教師應該根據所教授的知識，營造豐富而逼真的學習環境。在這種學習環境中，學生進行“發現式”和“探索式”的學習，從而主動建構知識框架。因此，建構主義學習理論既符合新世紀全國大學英語教學改革的總體趨勢，又對課堂教學理念起到正確的導向作用。

二、建構主義學習理論

（一）建構主義理論

在談到建構主義起源時，新西蘭學者諾拉（R.Nola）指出，“在反對用直接教學方式以形成知識基礎的原因方面，蘇格拉底（Socrates）和柏拉圖（Plato）是教育上最早的建構主義者?！弊鳛檎J知學習理論的一個重要分支， 建構主義學習理論最早由瑞士著名心理學家皮亞杰（ J.Piaget） 于20 世紀60 年代提出，源自其提出的“發生認識論”。在此基礎上，科爾伯格、斯滕伯格（R.J.Sternberg） 和卡茨（D.Katz）、維果茨基（Lev Vygotsky）、奧蘇貝爾（David Paul Ausubel）、布魯納（Jerome Seymour Bruner）等的研究成果和理論觀點進一步為當代建構主義的形成奠定了基礎。

建構主義學習理論認為智慧是一種高級的能動適應結構， 一定的刺激只有被同化于認知結構中，主體才能做出反映。認知結構產生的源泉是主、客體的相互作用的活動， 在相互作用的活動中蘊含著雙向建構：環境信息內化以形成認知結構（內化建構）；同時，已形成或正在形成的認知結構運動于環境并改造環境（外化建構）。為了更好地闡明和解釋這一能動適應過程，皮亞杰提出了同化（assimilation）-順應（accommodation）學說。學習者在同化-順應這個循環過程中，認知能力逐漸從低水平向高水平發展，認知層面也逐漸得以提高和豐富。

（二）建構主義學習設計六要素

Gagnon& Collay （2008： XIV）對建構主義進行過系統的研究和分析， 總結出了建構主義學習設計所需的六大基本要素。

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建構主義學習設計圖（Gagnon& Collay， 2008： 6）

1.創設情景：建構主義非常強調學習環境在學習當中的作用。教師可以利用現代信息技術，創造直觀逼真的語言學習環境，激發學生的學習興趣。而學生在身臨其境的語言體驗和技能訓練中，逐步培養起自身的語言能力和交際能力。

2.提出問題：“基于問題學習”是建構主義所提倡的一種教學方式，提出問題的目的在于激勵學生的思維。教師應該根據學生的舊知識框架以及新知識內容、結合實際生活常識，設置出利于學生積極思考的開放性和探索性的問題。

3.搭建橋梁：建構主義理論認為，意義是在新舊知識經驗之間反復的、雙向的相互作用過程中構建的，教師的首要任務應該是預測學生對新知識的掌握程度，從而開展針對性的教學?？梢越柚嗝襟w的手段和資源，喚起學生對舊知識的記憶和激起其對新知識的求知欲，最終搭建起新舊知識之間的橋梁。

4.組織協作：Schmuck（1997）指出：“建構主義學習設計的關鍵就在于如何分組，以及如何幫助學生共同完成學習任務。”教師首先要確立這堂課的學習目標和要解決的問題，精心構思相應的學習任務。然后在學生當中進行分組，使學習問題的解決、學習任務的完成和學習目標的實現都在小組內解決。也可以在課外將學生分成固定的學習小組，協作完成課后的學習任務。分組這種形式充分體現了建構主義的協作學習精神，集體思維成果在會話過程中得以共享，是意義建構中的不可或缺的手段之一。

5.展示成果：建構主義以學生為中心，認為教師應該給學生充分展示自己的機會。所以學生可以通過小組的形式，在教師提供的平臺上，展現他們小組成員收獲到的集體智慧和集體成果。展現的方式可以是靈活自由、多種多樣的：如PPT展示、角色扮演、口頭匯報等。教師則根據學生展示的成果進行科學合理的評估，調整及改進自身的教學計劃。

6.反思：反思就是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程。它有利于學生更清楚的認清自身的優缺點，從而進行修正、改進，最終提高和完善自我。學生可以在教師的幫助下對知識進行系統的復習、歸納整理，將已有知識與新知識融會貫通，同時為將來進一步的學習打下基礎。

三、個性化教學模式的研究與實踐

本研究將2011級外國語學院小語種的學生作為研究對象，將建構主義理論運用到大學英語多媒體教學中去。希望通過創設理想的學習環境，充分發揮學生的主動性和創造性，進而探索出一條適合本校的多媒體輔助下的建構主義教學模式。2011級學生一入學，筆者就引導他們充分利用當今的網絡技術，觀看美國電影電視作品、瀏覽英美主流媒體網站、收聽英美主流廣播或是欣賞歐美流行音樂等，在不同的情境中接觸鮮活真實的英語，從而積累知識，實現知識的最終構建。并且以自愿的原則為指導，讓學生自行組成5～8人的固定學習小組，共同完成課堂及課外的學習任務。同時任命組內一名同學為組長，負責安排每位組員具體的學習活動，協調組員之間的關系并和教師及時溝通小組活動中出現的問題。

下面就以《新世紀大學英語視聽說教程2》中Unit 2 Express Yourself（表達自我）一課為例，具體闡明建構主義六要素在英語課堂上的運用。

1.創設情境：教師利用PPT給學生展示圖片，并提供給學生表達情緒的形容詞。在觀察圖片之前，提醒學生注意圖片上的不同人物表現出來的各種各樣的情緒。圖片及提供相關詞語的直觀呈現方式，使學生一開始就處于活潑輕松的情景中，消除了緊張感，自然的參與到課堂討論活動中。

2.提出問題：在短暫的圖片觀察后，教師要求學生用自己的詞匯或是PPT中所提供的形容詞來口頭描述指定人物的情緒，及造成這種情緒的原因。在屏幕上呈現下列問題：1）How do these people feel？ 2）Give reasons for the feelings of the people in the picture.3） If you were xxx， what would you do？ 這里既有針對客觀事實的封閉式問題，也有激發學生想象力的開放式問題。這樣才能更好地激發學生的學習動力，在解決問題的過程中更深入的理解掌握知識。

3.搭建橋梁：本單元下一個環節是：Listen to the conversation. How is Katy？Explain your answer to a partner.在進入此環節前，教師先在PPT上提供了相關的英語表達方式。并且，教師邀請學生參與一個小游戲。兩兩成對，根據隨機抽取的便簽，表演上面英文單詞所告知的情緒，其余的學生則來猜相對應的情緒單詞。通過再次復習問候語的表達方式以及情緒單詞，學生輕輕松松地就拿下了聽對話回答問題這個環節，提高了自信心。這個復習和游戲的過程， 起到了承上啟下的作用，在新舊知識間搭起了一座橋梁。

4.組織協作：在下一個環節Communication中，課本要求學生看圖回答以下四個問題：1）Where are these people？ 2）What are they doing？ 3）How old are they？ 4）How do they feel？ 圖片的內容是一次同學聚會，所以出現的人物頗多。教師事先指定好各組要討論的對象，并且要求學生根據討論對象所呈現的狀態，編一段不短于兩分鐘的對話。討論結束后，各小組派出代表首先陳述四個問題的答案，再演繹小組成員共同創造的對話，最后評出優勝的小組。

5.展示成果：教師根據學生在組織協作學習中的表現，推選出優勝小組，并邀請該組的同學們共同完成一個二十分鐘的英語戲劇表演：College Reunion in Ten Years.在預定的課堂時間內，優勝小組的同學們靈活應用了本單元學過的一些相關問候語及情緒表達方式，給班上的同學上演了一部生動有趣的生活情景劇，高效地給大家展示了小組成員共同的學習成果。

6.反思：在本單元Lesson A教學的最后一個環節，教師給大家布置兩個口語任務：1）When you feel ...，what would you do？ 2）Introduction to Different Greetings in Southeastern Asian Countries.這兩個口語任務既是對舊知識的變相復習，又是對Lesson B即將要學習的新知識的鋪墊，起到了承前啟后的作用。而完成口語任務的過程恰恰是學生對本單元所學知識進行反思的過程，從而進一步地加深了對課文內容的理解。

在建構主義的指導下，筆者開展了形式多樣、生動活潑的大學英語多媒體教學。通過一個學年師生們的共同努力，同學們普遍反映學習英語的興趣及積極性得以很大提高。大多數同學克服了自卑膽小的心理障礙，在小組活動中和別的同學共同合作、齊心協力地完成老師布置的學習任務。提高了自身的英語水平，增強了自信心，以更大的熱情投入到英語學習當中，進而形成了一個良性循環。由此可以明顯地看出建構主義在大學英語多媒體教學當中起到了一個正向的指導作用。

四、針對本校大學英語多媒體教學的建議

目前學校很多大學英語教師一味地追求課堂氣氛的構建，教學軟件中加入大量的視頻、音頻及圖片。信息量過大，重難點不突出。而且整堂課下來，學生都在被“機灌”―被動地接受課件及各種教學軟件傳遞的大量知識，而不是主動地去構建知識框架。所以我們必須得避免過分依賴多媒體網絡技術，而是強調以學生為中心，引導他們由被動的知識接受者轉變成主動的知識建構者。以下是針對本校的大學英語多媒體教學提出的一些建議。

（一）提升教師自身的綜合素質

教師應該時刻給自身充電，更新教學理念、轉變教學思想、研究教學藝術。使之既能流利地傳授語言，又能熟練地操作電腦，還能創造生動的課堂環境，靈活地調動起學生學習的積極性，從而主動完成對知識框架的建構。

（二）合理設計課堂教學，有效實現課堂外互動

教師應對課堂上所運用的多媒體資料進行嚴格的篩選，使之與授課內容緊密結合，設計出構思新穎并充分地體現整個教學目的的教學課件。建立教學平臺及BBS，高效地實現師生在課堂外的互動，進一步升華師生關系。

（三）培養學生的自主學習的能力

教師應該充分發揮多媒體教學的優勢，培養學生的自學能力和提高學生的元認知能力。定期定量開放機房，鼓勵并監督學生到機房選擇并完成教師課后布置的學習任務。這樣學生就可以掌握自己的學習進度，調整學習的步伐，從而形成個性化的自主學習模式。

（四）結合傳統教學，提升教學質量

如果對多媒體技術運用不當，教師僅僅充當一個課件播放員，勢必會造成教師與學生之間互動大幅度減少，從人人互動變成了人機互動。所以我們應該在新穎的教學理念中，適當地加入傳統教學的元素，有效地控制課堂，實現人人、人機雙互動，從而協助學生完成意義的有效構建。

五、結語

目前要改進課堂教學，提高學生的實際運用英語的能力，行之有效的方法是要在建構主義學習理論的指導下，借助現代多媒體網絡教育技術手段，改革傳統的教學模式， 使“英語教學朝著以學生為中心的個性化、不受時間和地點限制的主動式學習方向發展”；（教育部高等教育司，2004）與此同時，要改革傳統的教學方法，使教師由知識的灌輸者轉變成學生主動建構知識意義的促進者。這樣才能促進大學英語教學的改革，提高多媒體課堂教學質量。

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關鍵詞：建構主義；行為主義；教學模式

引言

建構主義作為傳統的行為主義學習理論的對立面出現，建構主義學習理論的許多觀點都是和行為主義學習理論針鋒相對的，是認知主義學習理論的進一步發展。不乏研究者從比較的角度出發，意在厘清兩種觀點對于教學的有效性，特別著重在其對確立學習目標、建立學習環境氛圍的優劣比較研究上，把另一觀點置于非此即彼的位置，其實是有失偏頗的。認真領會建構主義和行為主義理論指導下的教學模式的設計，就不難發現這兩種觀念及其主導下的教育思想、教學模式對教學、教育活動的影響都各有裨益。他們可以較好地相互補充，相得益彰；如何依據學生的認知特點和教學內容的需要，采用行之有效的教學方法，激發學生興趣和主動性，提高教學效果顯得尤為必要。

一、 建構主義和行為主義學習理論的特征及教學模式

（一） 建構主義

建構主義學習理論作為現代認知心理學的重要分支，建構主義理論認為：學習是獲取知識的過程，學習是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的幫助（即人際間的協作活動）而實現的意義建構過程；學習過程不是學習者被動接受知識的過程，學習的目的也不是以學習者學會了某項知識或技能為終結；學習的過程應該是學習者積極地建構知識的過程，具有自我分析和評價能力，具有反思和批判能力。強調學習的過程是以學生為中心，不僅要求學生轉變為信息加工的主體、知識意義的主動建構者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者、引導者。強調知識是通過學生主動建構意義來獲得的，而不是通過教師向學生傳播信息來獲得，教師只對學生的意義建構過程起促進作用。建構主義的學習理論作為新興的認知心理理論，越來越受到人們的重視，在提倡素質教育的時代，讓學生自我構建自我學習能提高學生的能力。

（二） 行為主義

與之相反，建立更早的以斯金納為代表的行為主義，是美國現代心理學的主要流派之一，也是對西方心理學影響最大的流派之一，是傳統教育系統設計的主流理論。行為主義者強調學習是刺激與反應之間的聯結，行為主義者的教學理論要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創設一種環境，盡可能在最大程度上反復刺激和強化學生的合適行為，同時消除不合適行為。因此，行為主義者的課堂強調教師的主導作用，設計的焦點在“教學”上，包含學習者分析、學習需要分析、教學目標的分析與確立、教學內容的選擇與組織、教學模式、教學方法和教學媒體的選擇和運用及教學設計成果評價等諸多要素。目前大多教育模式都是建立在行為主義學習理論之上，以教師為核心和主導，以課堂傳授為基本手段，教師在學習過程中起著更為重要的作用，不斷強化和刺激，以達到讓學生獲取知識的目的。

然而，比較兩種學習理論，如果要簡單回答哪一種是更適合教學，無疑會把教學者引入歧途，猶如我們問蘿卜白菜哪一個好一樣。有教育者認為建構主義更為先進，但是，對于基礎概念繁多且復雜的識記知識，完全摒棄以行為主義為主的教學模式，對于學生掌握基本知識十分不利。事實上，針對各學科及學習具體內容，考慮學生學習基礎和學習階段等特點，合理地運用兩種學習理論來指導設計教學模式，最大限度的督導學習和調動學生的積極性，才能達到良好的教學效果。

二、 針對教學的交互應用

針對教學，從分析教學活動相關要素入手，我們把教師作為設計者，我們探討的主題就是教師怎么教的問題，而其他的要素中，我們關注到教學內容和學生兩個方面。

（一）適宜學習基礎存在差異學生的教法選擇

我們首先從關注教育的對象，即關注學生的角度出發，考察建構主義和行為主義的運用。怎樣做到最大程度引導和調動學生的學習積極性？因人而宜、因材施教怎么通過教學理論與實踐來體現？

對于理解能力強，而自制力弱的學生，較多地運用行為主義的強化訓練顯然是有效的。而對于學習興趣低下，學習動機不足的孩子，用建構主義的教學模式則有更好的效果。就如眾所周知的新東方強化教學模式，并不是每個孩子學習英語必須的方法或者最有效的方法。如果學生屬于優等生，有好的理解能力和較強的學習意志，那顯然建構主義的教學模式更適合他們，更能促進他們的自我提升和進步；而針對學生在不同的年齡階段，由于其思維理解發展的階段水平，是基于行為主義還是建構主義設計教學模式也是有選擇的。在童年階段、少年階段以及青年階段，教學方法顯然是從大量的行為主義的機械訓練逐漸增加建構主義的引導組織。沒有一個兒童不是從機械重復開始學習的，也沒有一個博士是在導師的威逼利誘督導強化下訓練出來的。

（二） 適宜學生學習不同知識

而對于具體的學習個體而言，在具備一定的思維能力和具有一定的學習基礎的前提下，即思維發展已經相對完善，在其學習新知識的時候用建構的方法，而對于其鞏固學過的知識的時候用行為主義強化訓練或者記憶的方法，總是有效的。

我們從教學內容入手，基于教學活動的過程來探討兩種思想及主導的教學方法的交互應用。教學內容是通過具體的教學活動來完成。我們考察一個完整的教學活動，比如在時間上的一堂課，或是在更大時間尺度，如完成章節學習任務，乃至一門課程教學過程的始終，在這樣的教學活動中，我們用諸多研究者在教學法的選擇上已經達成的共識或教學實踐經驗來作為論述的證據。

為了調動學生學習的積極性，在學習目標的設計中，用建構主義的方法顯然要優于行為主義；而在具體的知識學習，對于像識記這樣的知識，或者推導公式、或者運算速度、運算能力的固化等能力培養中，行為主義被證明更為有效。但是，學生在學習新知識，特別是理解新知識的思維過程中，要用到邏輯推理，聯想發散等學習策略時，教師選用建構主義的教學模式，效果更好；在一些知識內容枯燥、學生的經驗（或下位知識）稍顯欠缺的新知識學習中，教師用情景教學顯然可以更好調動學生的參與學習，也可以用交互學習的策略，讓學生主動思考，寓教于“形”，在“形式”之中，學生較容易獲得學習的價值認同。把教師認為“學生應該學好”的觀念轉化為“學生樂于學好”，這個“樂”，就是教師“建構”的魔力所在。這樣的教學設計，真正體現了教育家們所說的那句話，即“沒有不好的學生，只有不好的教育”的經典傳神之言。綜上所述，一個完整的教學過程，既有行為主義，又有建構主義，教學相得益彰。我們在研究學習這兩個教學思想，設計課堂教學時，只有擯棄先入為主的觀念，更不可為論證而尋找事實，“為說新詞強說愁”式的研究，確立偏廢的教學思想，比如一味的題海戰術或者不分知識內容的游戲教學，都是不可取的。

觀察我們的教學，尤其是基礎教育階段的中小學教育，對于學生學習的不同階段，給予不同的教學模式，對于不同學習水平和不同人格特征的學生，用不同的教學策略、教給他們不同的學習方式、營造不同的環境、才可以最大程度調動學生學習的積極性，保持他們學習的熱情，督導其克服自身學習能力上的不足，才是教育者領悟教育思想的出發點和最終目的。

結語

本文從教學過程規律和學生學習的特點入手探討，我們發現建構主義和行為主義的觀念在教學中是可以交互應用的，因材施教、教學設計等教育思想和教學環節成為實施交互應用的關鍵。本文闡明了交互應用的重要性，即是對融貫東西和古今的“因材施教”這一教育思想的最好詮釋和理解。但囿于個人的實踐經驗和研究水平，對更為深入的，在兩種觀念主導下的教學模式及其具體方法的討論涉足膚淺。如果對交互應用的具體模式做出討論和歸類，相信對教學實踐可以有操作性的指導。

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關鍵詞：建構主義學習理論 英語教學 教學模式

長期以來，我國的英語教學模式一直以教師為中心，以教師的講解，分析為主，以學生的記憶、練習為輔。但英語學習不僅僅是一個知識的傳遞與接受過程，更是一個知識的主動獲取與應用于實踐的過程，而知識的獲得過程就是一個不斷產生問題，分析問題，解決問題，形成新的認知結構的過程。在這一學習過程中，學生更需要發揮自己的主觀能動性，英語教師的地位也毋庸置疑。因此，下面就以建構主義學習理論為基礎，通過分析學生學習的特點，來揭示建構主義學習理論對英語教師的啟發。

一、建構主義學習理論的基本內容

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，是認知心理學派中的一個分支，最旱提出者是瑞士的皮亞•杰(J. Piaget)，其基木理論源自關于兒童認知發展的理論。建構主義認為，個體的認知發展與學習過程密切相關，認知的發展通過同化和順應兩種途徑進行。建構主義可以較好地解釋人類學習過程的認知規律，借助結構主義可以形成一個比較有效的學習環境。

建構主義提出學習是學習者主動地去建構知識的過程，而不是通過教師傳授獲得知識的過程。因此，在建構主義學習理論中，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”被視為學習環境中的四大要素或四大屬性。進一步講，學習主要是原有知識經驗與所要建構的知識相互作用以及由此引起的認知結構的同化與順應的過程；學習者走進課堂時，他們自己已形成對社會各種各樣的認識，已有自己的知覺經驗，已形成一定的認知結構。

在學習新知識的過程中，新舊經驗相互沖突不斷產生問題。學習者要解決問題，就要分析當前的問題，綜合運用原有的知識經驗做出合理的推論，形成自己的假設和方案，進而解決問題。由于這種認知矛盾是學習者內部產生的，問題是自己提出的，而不是由教師或其他人在外部提出的，學習者更能發揮自己的主動性。因此，獲得知識的多少主要取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不僅僅取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

二、基于建構主義學習理論的學生學習特點

根據建構主義學習理論，學習者的學習特點主要表現為：學習者是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者，從而形成了個性化的學習方法并發展了學習者的自主能力。下面將從以下幾方而入手具體分析學生的學習特點。

1.在學習過程中，學習者不再是知識的被動接受者，而是知識的積極參與者意義的主動構建者，外界施加的信息只有通過學習者的主動構建才能變成自身的知識。學習者最終是要找到事物的性質、規律以及事物之間的相互聯系

2.學習者只有通過社會協商才能在相互間達成共識，完成規定的任務，這是因為每一個學習者都有自己的認知結構，不同的學習者對現實世界有不同的理解。當學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合，或是學習者之間出現摩擦時，必須通過協商解決。

3.學習者離不開會話，會話不僅是一種協商方式，還是意義的傳達方式。在學習者間的交流、資源的共享、計劃的制定、任務的完成等過程中，會話是一個必不可少的環節。

4.學習者是在真實世界的情境中進行學習，也只有在這種情境下學習者才能運用所學知識去解決現實世界中的問題，才能找到運用自身的知識結構解決實際問題的方法，從而使學習變得更有效果。

由此得出，學習者處理和轉換知識時，需要充分發揮其主觀能動性，既要探索和發現自我建構知識的意義；又要把當前的學習內容盡量和自己已經知道的內容相聯系，并對這種聯系加以認真思考，與實踐緊密結合。

三、建構主義學習理論對英語教師的啟發

在英語教學中，教學的目的旨在使學生的語言技能和學習技能得到發展。建構主義學習理論所提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。“以學生為中心”實際上對英語教師提出了更高的要求，教師不再是簡單的知識傳遞者，而是學生學習的輔導者、引導者、幫助者和合作者。英語教師在整個英語教學過程中扮演著多重角色，發揮著多重作用。

1.教師應在教學中確立學生的主體地位，同時尊重學生的個性差異。傳統的英語教學是以教師為中心，教師主要以精講為主，細致教授詞匯、語法等語言知識，對學生進行全方位的語言輸入。根據建構主義學習理論，學習者是知識的主動構建者，學習者是課堂的主體。這就要求教師轉換自己的課堂角色，激發學生的學習動機，調動其積極性，給學生充分的學習空間。此外，英語教學目的是培養學生的語言綜合應用能力，即聽說讀寫譯五大技能。不同的學生有不同的學習風格、策略和方式，如有的同學習慣于看，有的學生習慣于聽，有的同學習慣于讀，每一種學習風格和學習策略都能獲得較好的效果，教師應尊重學生自己的選擇，讓學生自主性選擇適合自己的學習方式，從而提高語言實用能力。

2.教師應在可能的條件下組織協作學習、開展討論與交流。傳統教學中，為了提高學生的思維能力，通常倡導“獨立思考”這雖然鍛煉了學生獨立解決問題的能力，但每個學習者只在自己的學習空間內進行著各自的信息加工，觀察能力、合作能力、交流能力沒有得到發展，尤其在以交流為目的的英語語言學習中。建構主義學習理論強調了師生間、學生間協作會話的重要性。因此，教師要鼓勵學生運用所學的語言知識，在特定的情景卜進行有效地交流，組織學生協作學習。

3.教師應把語言知識的教學設置于特定的語言情境中，促使學生把新知識與原有的知識相聯系，并賦子新知識某種意義。傳統教學中，總是在單一的情境下講授詞匯、句式、語法，忽視了英語是在現實條件下不同情景中的靈活運用。建構主義學習理論認為學習是在一定的情境即社會文化背景下進行的，創設情境在英語教學中十分必要。通過情境化教學，可以激發學生的想象力，學習者可利用相關的經驗去理解當前學到的新知識例如學。教師把學習環境置于與現實一致的情景中，不僅激勵學習者進行探究，還讓學生在不同的交際情景中學會運用所學的語言知識和技能。

總之，英語是一門實踐性很強的基礎課程，語言技能的掌握依賴于學生個體的實踐，教學效果在很大程度上取決于學生的主觀能動性和參與性。建構主義學習理論對英語教學有很大的指導作用，強調學生是主體，是意義建構者；強調教師在教學過程中應以學生為中心，創設情境，鼓勵學生協作學習與會話交流?；诮嬛髁x學習理論，英語教師必須在英語教學中轉換角色，以學生為中心，聯系實際情境，鼓勵學生會話交流與協作，既要滿足學生的學習要求，更要有效地培養學生的自主學習能力與自主建構知識能力，以滿足新時期對于人才培養的新要求。

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論文摘要:成人學習具有自身特殊規律。作為當下基拙教育改革的一種主流理論，建構主義對成人學習同樣具有實用性。該文在論述建構主義的基拙上，從成人學習中的經驗、自我導向和情境三個方面論述了建構主義學習理論對成人學習的影響。

一、建構主義學習理論的特征

許多學習觀或學習理論均認為，學習是在教師的“策略”下圍繞學科進行的。而建構主義認為，知識的獲得是一個主動的過程，學習是在教師指導下的、以學習者為中心、利用已有的知識經驗創造新知識的過程。

(一)建構主義學習的涵義

建構主義學習理論認為，學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程。具體來說，知識主要不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助和利用必要的學習資料、通過意義建構的方式而獲得。即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

—“情境”:即社會文化背景。要求學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，有利于學習者利用原有的認知結構中的有關經驗去理解當前學習的新知識。利用“情境”要素來創設“情境”，使學習能在和現實情況基本一致或相似的情境中發生。

—“協作”:協作發生在學習過程的始終。教師和學生以協作方式對搜集與分析學習資料、提出假設并驗證、評價學習成果直至達到意義的建構為目的。學習者與周圍環境的交互作用，使學習者在學習程中既能充分發揮自己的主動性，又能在協作中發掘首創精神。

—“會話”:會話是協作過程中不可缺少的環節。同樣，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，學習小組成員之間必須通過會話商討和制訂如何完成規定的學習任務的計劃，即師生之間通過討論與交流對各種理論、觀點和假說進行共同考證、協商和辯論。會話是達到意義建構的重要手段之一。

—“意義建構”:是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中，幫助學生建構的意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解，以此來豐富和提高原有的認知結構。

(二)建構主義學習的特點

1.以學生的主動參與為主導的積極性學習

建構主義認為，學習應該是積極的，學習者是主動的積極的知識探究者。如果學生能夠意識到所學知識的重要性，并以一種積極進取的態度進行學習，那么掌握知識的效果才是最好的。

2.以學生對知識的深層理解為目標的建構性學習

學習是建構性的，知識的獲得有不同的水平，建構性學習要求對知識形成深刻的理解，對有關現象做出自己的判斷，并能運用這些知識解決問題。對知識深層理解，這是建構性學習的核心目標，“為理解而學習”是建構主義一條重要信念。

3.以目標定向為原則的目標指引性學習

在建構主義的學習中，學生之所以主動積極，是因為學習者感受到問題、刺激，為自己設定了目標。建構主義學習是目標定向的。學習的目標是形成于學習過程的內部，是由學習者自己設定的。在學習過程中，目標起著導向的作用。

4.以自我監控為標志的診斷性和反思性學習

診斷性和反思性是建構主義學習的核心特征。學習者的自我監控包括自我檢查、自我分析、自我評價等。在學習過程中，學習者能夠結合自己的先前知識產生探究任務，形成學習目標，并最終達到深層理解，這是他們對學習環境以及先前的經驗進行了自我監控的結果。

5.以原有知識經驗為基礎的經驗性學習

建構主義強調，學習是每個學生從自己的角度出發，以自己的經驗為基礎來建構、解釋現實的。學習中一切新的學習都是建立在以前學習的基礎上的，并在一定程度上利用以前的學習。

二、建構主義學習理論對成人學習的影響

成人學習具有自身的特殊規律。美國著名成人教育家諾爾斯(Malcolm. S. Knowles)對成人學習的特點進行了歸納:首先，成人積累了大量經驗，這些經驗不但使成人形成自己的個性，也是成人學習豐富的資源。其次，成人學習是自我指導型。在學習中，成人希望能平等地與教師共同討論，自己診斷學習課題和學習要求，自己確定學習計劃。成人選擇和參加何種學習計劃，都是以在實踐中積累起來的經驗為背景。這些已經人格化了的經驗構成成人豐富的學習資源和進一步學習的基礎。再次，成人的學習意愿與他的社會職責、發展任務密切聯系。成人需要學習的是那些與他作為一個家庭主要成員、勞動者、組織的成員和指導者等的社會任務相符合的“需要學習”的東西。最后，成人的學多出于對現實生活壓力的認識和反應，因此學習是為了解決當前生活和工作問題的過程。成人學習者的獨特性為建構主義理論指導成人學習提供了前提條件。

(一)開發、利用成人學習者豐富的經驗

成人經過長期的社會實踐，擁有生產、生活等豐富的閱歷，積累了許多經驗，這些經驗是成人用以說明自己個性及與他人不同之處的依據，也是其參與教育和學習的依據。建構主義學習認為，經驗是學習者建構、解釋新知識的基礎。因此，成人人格化的經驗更是成人學習中必不可少的要素。

其一，成人參與學習時原有經驗形成的認知結構已經十分豐富，后繼的學習必定會受到原有認知結構的影響。一方面成人需要根據已有的經驗來確定學習目的、學習內容以及學習方式和評價方式;另一方面，成人需要在原來認知結構基礎上通過聯想、想象、對比等理解、接受新的信息。成人最善于學習那些與自身經驗相關的新知識和技能，因此開發、利用成人經驗是成人學習中的重要環節。

其二，美國心理學家馬斯洛(AbrahanH. Maslow)認為成人的經驗是其自身發展的一種潛力。成人不斷地從其日常生活所發生的事情中，如婚姻、養育子女、找工作等吸取經驗。他們依據這些日常經驗認識自我、認識周圍世界，并學會辨別是非、擺脫困境、棄惡揚善。從日常生活和工作實踐中學習是成人最普遍的學習形式，因此成人的經驗在非正式的學習中更具舉足輕重的作用。

需要注意的是，成人所擁有的經驗也是一把“雙刃劍”，豐富多樣的經驗既能促進成人學習的順利開展，也能阻礙成人接受先進理念和思想。當新的知識與原有經驗背道而馳時，成人往往產生心理抵觸，容易墨守成規。

(二)加強成人學習者的自我導向學習

自我導向學習是近年來世界教育領域興起的新的學習方式，它在成人教育領域得到了最為廣泛的關注。諾爾斯認為，自我導向學習是指在他人協助或無人協助下，個人主動地診斷自己的學習需求，形成學習目標，尋求學習的人力和物力資源，執行適當的學習策略，并評鑒學習結果的歷程。加格利爾米諾(Guglielmino)指出，自我導向學習者是指個人能夠自己引發學習，并能獨立而繼續地進行。學習者具有自我訓練的能力，具有強烈的學習欲望和信心，能夠運用基本的學習技巧，安排適當的學習步驟，發展完成學習的計劃和利用時間加以進行。

雖然兩位學者對自我導向學習的看法不完全一致，但都認同了自我導向學習中學習者的自主性，包括自我監控、自己設定目標、積極參與學習等。建構主義同樣認為，學習者以積極進取的態度進行學習時，掌握知識的效果才是最好的。成人在學習過程中，自主選擇學習內容、設定學習目標、開展自我評價，這充分體現了對成人自我概念的尊重，由此成人的學習熱情也將大大提高。

(三)創設真實的社會文化情境，使學習能在和現實情況基本一致或相似的情境中發生