建構主義的啟示范文

導語：如何才能寫好一篇建構主義的啟示，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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[關鍵詞]建構主義；中小學；教師培訓

一、當代建構主義知識觀對中小學教師培訓的啟示

1、知識的“解釋性”、“創新性”及其對中小學教師培訓的啟示

知識并不是對現實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現新的假設。

在強調教育內涵發展的今天，作為教師專業發展的重要途徑，教師培訓被賦予新的歷史使命，那就是從培養數量充足、學歷合格的教師走向培養質量精良、能力優秀的教師。然而與教育發展的這種要求相比，當前中小學教師培訓在有效提升教師專業素養等方面的作用還相對有限，中小學教師培訓工作還有諸多要改進之處。在此，建構主義知識的“解釋性”與“創新性”啟示我們，在中小學教師的培訓中，首先注重的不是知識多少的獲得，而是獲取知識的途徑的把握。要想緊跟時代和前沿的發展，就要對把握知識以及對教育教學中出現問題的探索與解決有所了解。建構主義的知識觀中，知識不是一成不變的，而是發展變化的，因此，作為中小學教師的培訓的組織者和管理者，必須把握“中小學教師知識途徑獲取與基礎教育教學研究”這一主線。

2、知識的“指導性”對中小學教師培訓的啟示

知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，我們并不是拿來使用，一用就靈。而是需要針對具體情境進行再創造，

教師培訓是加強中小學教師隊伍建設、全面提升教師專業素質、引領教師專業發展的重要途徑。建構主義的知識觀啟示我們，在中小學教師培訓中，只強調知識的內容及對其的把握和理解是不夠的，應該更多的傾向于讓培訓教師理解這種知識的“指導性”，即要將普適性的知識置于千變萬化的具體環境中，從而使環境與知識均發揮應有的作用，一方面，知識一旦被具體化，就能夠適應環境，另一方面，知識也能夠在變化的環境中，改變自身的呈現方式，完成其“再創造”過程，來充分體現它的指導性。

3、知識的“理解性”對中小學教師培訓的啟示

知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學習者會對這些命題有同樣的理解。因為這些理解只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來。

知識的“理解性”，啟示我們在中小學教師培訓中，要將“因材施教”的思想普及到每位接受培訓的教師，并強調其努力實施的重要性。由于知識具有“理解性”，意味著每個學生都在根據自己的知識經驗，建構著不同的新的經驗。由于他們生活閱歷、知識背景等均不相同，在同一知識的接受和理解上存在著差異，這就要求作為教師，努力踐行“因材施教”是十分重要的。

二、當代建構主義學習觀對中小學教師培訓的啟示

1、學習的主動建構性對中小學教師培訓的啟示

建構主義認為，學習不是由教師向學生的傳遞知識的過程，而是學生建構自己的知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者——學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象，或者解決新問題，最終生成個人的意義。

由于學習具有主動建構性，在中小學教師培訓中，我們就應該注重對教師教學新觀念的培養。在傳統的教學理念中，教學即“教師教、學生學”的過程，但正如建構主義的觀點一樣，學習是學習者主動建構知識的過程，從這一角度講，教師無疑是學習的促進者和參與者、指導者，而不是學習的領導者、強制著。

2、學習的社會互動性對中小學教師培訓的啟示

建構主義強調，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能，掌握有關的工具的過程。即學習者的學是在一定的社會文化環境下進行的。

學習的社會互動性，要求我們在中小學教師培訓中，應該更加重視社會和文化等大環境對學習者的引導和促進，將學生學習的課堂從校內延伸到校外，教師作為學生學習的指導者和促進者，也應該更加注重從課外、校外等大環境中去尋找啟示和教育契機，將課堂內外的知識有效合理地連結起來，使學習資源得到更充分的利用。

三、當代建構主義學生觀對中小學教師培訓的啟示

建構主義強調，學習者在日常生活和先前的學習中，已經形成了豐富的經驗，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換，教師不止是知識的呈現著，他應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們當下的想法，洞察他們想法的來源。

在中小學教師培訓中，建構主義的學生觀啟示我們，要充分理解和尊重學生的觀點和想法，在充分理解他們的所思所想后，再給予指導和建議。這樣，在教學過程中，教師不僅拉近了和學生的距離，也對學生知識掌握的情況有了一個大致的了解與把握，可謂“事半功倍”。

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1.建構主義的基本內涵

建構主義（constructivism）又稱結構主義，它的內涵很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構 。

建構主義從多重視角對傳統認識論進行了深刻反思，并在此基礎上形成了有關認識與學習的不同的建構主義流派。如：個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義等，總體來說，它們在知識觀、學習觀、教學觀等方面基本一致。

2.建構主義理論對中學數學教學的幾點啟示

2.1 教學中要突出學生的主體地位

建構主義理論強調知識的生成，確認了“學生為中心”的全新教學觀。學生必須根據自己的情況,對老師提供的各種信息及自己原有的經驗進行各種加工處理,在頭腦里建構新知識結構,才能完成知識的接受。

例如在講解新課必修四“向量的加法”時,教師不要急于將運算法則直接灌輸給學生,而是能通過與實數的類比,讓學生慢慢猜測出“向量的加法”也滿換律與結合律,然后教師再引導學生去證明這一結論。由猜測結論到證明結論,正體現了數學學習的思維過程.我想通過這一方式獲得的知識,學生會記憶猶新。所以在課堂教學中我們應該充分發揮學生學習的自主性, 突出學生的主體地位，盡量引導學生進行探究,進而發現新知識。

2.2 教學中要重視課堂合作學習

建構主義理論強調學生的學習是在教師、同學的協作下建構對新知識的理解,這種建構是一種社會建構。在教學過程中, 學生通過與合作小組同學之間的交流討論,獲得大量的知識, 對于學生來說,這種知識的獲得過程比教師直接講解更有意義,合作學習一方面培養了學生解決問題的能力,另一方面,學生通過問題的解決,可以增加學習數學的信心,同時也尋找到學習的樂趣。對于有些數學思想方法,學生難以掌握,在教學中教師就要分散難點,讓學生親身參與交流,學生只有親身參與教師指導下的數學發現的過程,才能正真掌握數學發現的方法。

2.3 教學中教師要注重多層次建構活動

教師在鉆研教材、設計教法時要充分考慮新舊知識的連接點、不同點和新知識的生長點。比如必修一中的二次函數最值問題,我們可以設計如下一系列問題, 循序漸進地對學生進行訓練。

復習練習: 求函數在指定區間上的最大(小)值。

拓展遷移（1）: 求函數y=x2+4x+10在t≤x≤t + l 時的最大、最小值。

拓展遷移（2）: 求函數y=x2+ax+10在1≤ ≤2 時的最大、最小值。

拓展遷移（3）: 求函數y=x2+ax+10在a≤ ≤a+1 時的最大、最小值。

拓展遷移（4）: 求函數y=2x2+x-a最大、最小值。

在研究完拓展遷移（2）以后,學生對“軸定區間動”,“軸動區間定”的問題就可以掌握了,教師應對以上兩個問題的本質進行分析,讓學生明白:研究二次函數最值問題核心是討論對稱軸與區間的關系。有了這個認識以后, 對于拓展遷移（3）,學生就有了大概的解題思路,通過拓展遷移(1)(2),分散了難點,當然在解題過程中,還涉及了不等式的相關知識。對于拓展遷移（4）,很多人會聯想起2009年江蘇高考題的最后一題 ,在去絕對值以后,它和上面的問題本質一樣,現在看來,如果在平時的教學中,我們多一些變式訓練,多一些思考,高考就不再是大問題,所以人們常說高考題來自于課本,又遠遠高于課本,現在看來就是這個道理。在以后的教學中,我們教師要充分發揮新舊知識的連接點、不同點, 這樣不僅有利于學生主動建構形成良好認知結構, 同時也能為后繼學習打下堅實的基礎。

2.4 善于建構解題模式

在教學過程中, 我們要善于建構解題模式, 指導學生解題。例如，在探討等差數列前 項和時, 其中就蘊藏著一個重要的解題模式――倒序相加模式, 在教學時可以加強它的運用。3.建構主義理論在中學數學教學實踐中尚需進一步思考的兩個問題。

建構主義理論的引入對數學教學有重要的指導意義，它符合人類對數學的認知過程，但作為一種新的教學理論，建構主義理論在數學教學實踐中又有些問題值得商討:（1） 對傳統的“傳遞一接受”數學學習模式的否定。建構主義強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，是不是任何數學知識都需要通過意義建構獲得呢? 這是一個值得商討的問題。（2）過分強調數學教學的具體與真實，忽略了數學教學中抽象與概括的重要功能。目前許多教師在課堂教學中，過分在意情境的創設，花大量的心思設置了很多華而不實的環節，課堂上一些熱鬧的場面沖淡了學習的主題。

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一、體現建構性的學習

建構主義的課堂觀認為，學生不再是可以在上面任意書寫知識的白紙，他們并不是空著腦袋走進教室的，在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了較為豐富的經驗，作為教師，不能無視學生的經驗，另起爐灶，而需要把學生現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗。教師不再是簡單的知識的呈現者，我們應該重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們現在的看法，洞察他們這些想法的由來，引導學生豐富或調整自己的理解。我們要尊重學生對問題的不同理解，要學會引導學生整合知識，發現問題、探究問題、解決問題。

1、培養學生的問題意識。在傳統的教學過程中，一般都是教師講，學生聽，教師按照預先設計好的教學思路和教學過程進行教學。即使中間穿插一些提問，也主要是對一些事實現象的再現，沒有多大的思考余地。建構主義以相反的思路來設計教和學，主張“在問題解決中學習”。同時心理學的研究也表明，發現問題是思維的起點，也是思維的源泉和動力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學中，教師應注重激發學生思維的積極性，培養學生的問題意識。

2、鼓勵學生探索問題。在課堂教學中，教師不僅要培養學生的問題意識，還要善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學生思維的心扉，啟迪學生智慧，幫助他們不斷挑戰自我，挑戰極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂，從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。

3、引導學生解決問題。教學過程實際上就是設疑、質疑、釋疑的過程，也是教學生學會學習，提高學習能力的過程，同時也是培養學生創新能力和實踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學生學會學習的過程。教師要引導、培養學生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學會學習，學會創新。

4、激活學生求知欲望。教師的主導作用要通過學生的主體作用來實現。所以要提高教學質量，就必須激活學生的求知欲望。學生有了強烈的求知欲望，教學就能取得最佳效果。很多時候，學生有學習的欲望，有動機，有上進心，卻不知道如何去學，或學習效率低下。建構主義理論關于“在解決問題中學習”的理念能引導學生進行探究性學習，激發學習興趣，激活求知欲望，培養創造性思維能力，使他們在發現問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識、鞏固知識。

二、體現主動性的學習

建構主義認為，學生是創造自己的新理論的主人，學習活動要求學生本人全身心地參與。在以往的政治課堂中，人們過于強調了政治課的政治性，忽略了政治課的“人文性”，政治課給人們一種只能講政治的感覺，使初中政治課教學缺少了人情味，遠離初中生的生活，嚴重地影響了初中政治課的教學效果。

新課程標準以更加開闊的眼光和寬廣的胸懷對初中思想品德課程進行了新的定位，在繼承和發揚舊課程標準強調的初中思想品德課程的“思想性”特征之外，增強了“人文性”。新課程標準非常重視用中華民族精神和優秀文化陶冶學生情操，讓中學生在鮮活的中學生活中感受、體驗、理解國家和社會對中學生的思想品德要求，養成良好的思想品德行為和習慣。因此，在政治課教學中，作為教師要學會創設情景，積極引導學生自主學習，激發學生道德學習的愿望，煥發學生的道德生命活力，激勵學生主動學習、主動思考，幫助學生提高道德判斷、道德選擇、道德踐行的能力。

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建構主義學習理論

建構主義是一種新的學習理論，是在吸取了多種學習理論如行為主義理論、認知主義理論，尤其是維果斯基的理論的基礎上形成和發展的。建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”。在教學過程中，學生個人的“經驗”和主動參與在學習知識中有重要的作用。

學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。但是，這種建構過程不是從零開始，而總是以一個已有的知識結構作為基礎的。這種學習在相當程度上依賴于學習在其中進行的情境的聯系。

關于學習過程，建構主義認為學習過程是學習者主動建構內部心理表征的過程。學習者不是被動地接受外來信息，而是主動地進行選擇加工，學習者不是從同一背景出發，而是從不同背景、角度出發，在教師和他人的協助下，通過獨特的信息加工活動，建構自己的意義的過程，這是個人建構的過程。

關于學習結果，建構主義的教學觀認為，教育者有明確的知識目標，指導和協助學生按自己的情況對新知識進行建構活動，最后建構起關于知識的意義。

關于學習條件，建構主義認為主體、情境、協作和資源是促進教學的四個條件。主張：第一，學習要以學生為中心，注重主體的作用；第二，學習情境要與實際情境相結合，因為實際情境領域具有生動性和豐富性，能使學生掌握高級的知識；第三，注重協作學習，強調學生與學生的討論及互相學習；第四，注重教學環境的設計，為教育者提供豐富的資源。

建構主義對高職英語教學的啟示

建構主義的學習理論與當前英語教學改革有著內在聯系，它提出了一系列新的設想，這對于傳統教學的改革，對于高職英語學科的教學改革，對于高職英語教學中進行的創新教育都具有深刻的啟示。為此，課堂教學中必須做到以下幾點：

1. 從一開始就向學生說明教師及學生所應承擔的角色。學生從小習慣以教師為中心的課堂教學模式，所以，要給學生足夠的的時間，讓他們調整自己的學習策略。可以從大組開始，逐步向小組、個人過渡。給學生的自由度也可以從小到大，直到完全由學生自己選擇。同時，教師在一開始就要向學生解釋文化差異，讓學生知道在以學生為中心的課堂里應該做些什么。教師還應該強調英語學習不同于其他學科的學習，語言技能要靠不斷的訓練，在使用中不斷提高。

2. 在目的語環境中建構學生的語言知識。在英語課堂中，教師的中介作用是借助語言實現的，因此英語教師首先要做的就是創造英語語言環境。第二語言習得理論也認為理想的外語課堂教學應能使學生“沉浸”于使用目的語的環境之中，進行有意義的交際。在教學操作中，堅持用目的語組織教學可使外語教學在課堂這個小環境中為學生創造良好的語言環境，它使外語教學系統中的主體（學生）、客體（目的語）和環境三要素聯系起來。學生不斷地接受一些新的語言材料，并主動地根據先前的認知結構有選擇地知覺這些外在信息，建構對新信息（材料）的理解。用目的語教學可給學生一種不斷復習鞏固已學知識，建構新知識的有效的學習環境，還能更好地調動和激發學生學習英語的積極性，營造良好的學習氣氛，有助于養成用所學語言進行交際的習慣；還可同時提高學生的英語思維的能力。

3. 努力創造和諧、良好的學習氛圍。和諧的課堂氛圍是學生創造性自由表現出來的重要心理環境。而不良的課堂氛圍會對學生造成壓抑感和不安全感，創造性不能自由發揮，并且會使之產生戒備。為了了解師生對課堂氛圍的感受以及課堂氛圍與學習成績和學習態度的關系，一些研究人員做了大量有關課堂氣氛的調查。調查表明，學生對課堂氣氛的正面感受對學習成績和學習態度有積極影響，學生實際感受到的課堂環境和他所希望的課堂環境越接近，他對學習的滿意度就越高，反之就越不滿。因此，作為外語教師一方面要注意教學方法的改進，特別要注意課堂活動的組織形式。不妨多采用合作型的小組活動形式。因為成功的小組活動形式可以使學生產生歸屬感，有積極的和相互支持的氣氛，可以促進各成員的積極自我形象展示，增強他們的自尊心，從而提高語言學習效果。另一方面，必須建立一種和諧的情感型師生關系。這種新型的師生關系必須具備三個要素：（1）真實或真誠。教師應創造機會多和學生交流、溝通。其實學生渴望和老師交流。教師應注意以平等的身份和學生交往，師生彼此坦誠相待，如實表達自己的觀點、想法、感情，教師不把屬于自己的觀點、想法和情感強加給學生；（2）獎賞，也稱接受。教師應充分尊重學生，善于傾聽學生的意見，重視學生的情感，欣賞并贊揚學生的優點，同時也寬容學生的缺點，維護學生的尊嚴與愛好，相信學生能自己做出選擇和決定；（3）移情性理解。教師應通過多種渠道和方法了解每個學生的內心世界、生活環境、成長經歷、性格傾向等，站在對方的角度去理解其思想、情感，不要對對方作定性評價，而只表示同情、理解和尊重。只有建立起情感型師生關系才能創造有利于學生潛能發揮的和諧的課堂氛圍，提高語言教學效果。

4. 鼓勵學生學習中的交流與合作。建構主義十分重視社會性相互作用在學習中的作用，合作學習和交互式教學是這種社會性相互作用的主要體現形式。作為未來社會的主人，學生在學習中不僅要學會學習，還要學會交往和合作；學會在交往與合作中更好地學習。具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發學生的參與意識。這種方式與傳統英語課堂活動的區別在于，后者往往是各組學生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷、操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的。因此，每個學生都有語言實踐的機會。由于從教師那里得不到理所當然的答案，學生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案、解決問題。解決問題的開始就是學生獨立于教師學會自立的開始，而這種自立能幫助他們獲得更多自信，從而樹立良好的自我意象，這也有助于學生健全人格的培養和塑造，將使他們終生受益。

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【關鍵詞】教育學 教學問題 建構主義 改進措施

教育學是當前師范類教育重要的專業基礎課，也是師范性質學科的核心課程。對于教育學專業化發展來說，以人才培養為目標的教育規格及質量，更對學生的教育素養提出新的要求。為此，本文將從建構主義理論入手，從教育學的課程教學困境來分析教育學的教學地位，并從教學改革視角來探討如何促進教育學的課堂效率，如何改進教學方法，如何將學生對教育學知識的獲得作為教育工作的首位。

一、當前教育學在課程實施中面臨的困境及問題

教育學的開設與實施在改善教師職業素養上發揮了積極的作用，然而，隨著教育改革進程的不斷深入，對于教師專業化趨勢更加明顯，教育學在教學中的困境及不足也相繼顯現，主要表現在：一是在學科日趨多樣化的今天，教育學的課時相對受到壓縮。從教育科學的發展及研究的深入，教育學的成果不斷涌現，一方面豐富了教育學學科教學領域的知識體系，使得教育學更具教育價值。然而在課程規劃上，隨著大學階段教育類專業課程的日趨復雜，教育學自身的課時已經受到影響，課時壓縮是當前教育學教學的首要難題。也由此提出了一系列的疑問：教育學應該如何定位？教育學的知識如何表現？什么是最有價值的教育學知識？等等。二是教育學在學科地位的構建上始終處于從屬地位。教師職業是培養具有專業素養的教育人才，而對于現實教育情境中的管理者、教師及學生來說，如何從專業學科的地位上來確立教育學的正式性，一直是當前學科發展面臨的困境。有人認為教師應該具有一專之能，只要擁有某方面的知識就可以了;更有人認為用其他學科知識來取得教育學課程。如上種種都給教育學的學科專業性帶來沖擊。三是教育學在教學內容上過于脫離教育現實實際。教育學是對當前教育理論和教育實踐的總結，在教材建設上，主要從學科理論及實踐領域上凸顯教育成果，而在教育現實中，由于不能觸及現實具體的教育問題，往往存在“隔著靴子瘙癢”的脫離感，也給學生造成了不好的影響。四是在教學方法上，重教不重學。教學方法是課程講授的關鍵，也是提升學科教學效率的關鍵。在傳統的教育學課程教學中，教學方法顯得單一，即便是多媒體技術的應用也只是對粉筆的替換，未能從教育理論的深入淺出中增強學生的好奇心。由此帶來的教學困境，不僅限制了教育學的發展，也使得教育學陷入更大的教學窠臼。

二、建構主義理論及在課程教學中的典型作用

建構主義是課程構建的重要理論，也是對傳統教學模式的革新。在知識的認識上，建構主義更加強調現實假設與解釋，知識并非是現實的客觀反映，更多的是對問題的歸結與整理。在認識不斷深入的過程中，對于具體的解決問題的方法來說，知識不是簡單的工具，而是通過對具體的情境來對知識進行加工和再創造。同時，在建構主義學習觀上，學習活動不是由教師完全傳遞給學生的，而是由學生自己通過對學習環境的構建來形成知識的過程。學習過程更加關注學習者自身的思維和認知結構，并強調學習者自己對客觀世界的解釋與理解。在知識的接受面前，每個個體都是積極的，每個個體都應該從知識的自身體驗中來養成。另外對于建構主義的學習者來說，學生是課程環境的必要參與者，學生不能是被動的接受知識，更是對知識的主動建構，需要從學習者自身的經驗積累和對外部信息的理解和加工上，逐步形成自身對知識的理解，從而構建其知識的意義。教師只不過是教學過程的呈現者，在引導學生參與學習中促進學生對知識的認識和掌握。

三、建構主義理論對教育學的教學改革創新

由建構主義理論來認識教育學教學問題，并從建構主義中來改進課程教學方法，轉變教學思路，創新教學方法，深入開展教學評價，以真正發揮教育學對學生的影響及觸動。

（一）建構主義強調教育學應該教什么

教育學作為對教育理論的總結與應用，多年來在實施中一直難以科學定位。從教學內容上，教育學在教授中應該傳授那些基本理論，應該培養學生的那些教學技能。事實上，對于在較短的課時范圍內，如何平衡好教學任務與教學目標的關系，筆者認為，教育學應該從學生對相關教育理念及理論知識的掌握上，形成對教育學最起碼的獲得能力。在探討教育工作的職業素能上，一是需要學科知識，教師所應具備的特定學科的專業知識;二是條件下知識，對教學中所用的心理學知識;三是實踐性知識，能夠從教學過程中來提升課堂教學效率，改進教學成績的相關知識，如教師的外在智慧，學識及能力等。學科知識與條件性知識是顯性的，形式化的，而教師的實踐性知識則是內隱的，難以從表象來判斷的。對于條件性知識與實踐性知識，都是教師崗位所必需的基本知識，也是構建教師職業的基本素能，這些知識的習得和養成都需要從科學的行之有效的教學策略中來全面的調控，以便于學生能夠全面掌握。在現實教學中，對于教育學教育素養的培養通常是漸進的，尤其是職前的師范教育，多從教師崗位特征及崗位要求上來鍛煉學生的職業素能。這就給教育學的教學創新帶來了新的問題，無法從教育學所涵蓋的知識、理論、方法等方面來反映教育活動，也無法揭示教育活動的本質及規律，缺乏對師范學生的有效教育和理論指導。建構主義理論從知識的養成上，體現了人類對智慧的追求和培育過程，也從對個體的精神、人格建樹上獲得了新的促進作用。正是基于此，建構主義要求：任何知識都是相對的、不確定的，是時刻處于不斷的變化和生成中的。因此，從知識的教學與實踐中，應該首先明確知識的內容及解決現實問題的作用，幫助學生認識教育學知識的變革與發展，教育學的教學內容要從研究成果中體現時代特色，并能夠從時代中不斷調整、更新和完善。可見，對于教育學課程設置來說，一方面要體現學生的知識、經驗和興趣，還要與時展相適應，能夠從個體對知識的理解上加深對教育情境的認識，使其能夠轉換為實踐性知識。

（二）建構主義強調教學應該如何落實

學習的過程不單是教師對知識的傳遞過程，更多是學生從自身的經驗上來重新認識和編碼知識，以重新構建對知識的理解。也就是說，對于知識是需要從學習者自身的理解上來形成，離開了學生的自主性，教育活動就失去了其真正意義。建構主義強調學習者的自身經驗，也從對個體的知識建構中來強化經驗在認知中的積極作用。建構主義理論將個體的學習與對知識的理解，與個體的經驗為基礎，并逐步推進學生從知識的記錄中獲得對認知的更新與完善。不同的人因自身經驗的差異性而表現出不同的理解力，這也是在課堂教學中，要結合學生的特定情況，尊重學生的經驗差異，能夠實現因材施教。其次，在課堂教學方式的引入上，可以從情境教學中來營造學習氛圍，如案例教學法的引入，可以圍繞特定的事件來展開探討，鼓勵學生從案例教學中尋找問題解決的思路。案例教學法的引入能夠拉近學生對現實的理解，能夠從學生的知識經驗中獲得能力上的訓練，增強學生對教育教學實踐的具體本領。需要強調的是，在案例教學法中，應該注意：一是對案例的編制上要結合現實，不能憑空杜撰;二是要把握事件的典型性，能夠從事件中引導教師、學生從思想上、知識點的學習上，反映相應的問題，給予積極的啟示;三是體現事件的具體性，能夠從事件的靜態描述和展示上，既要增強趣味性又要融入事件的發展規律;四是表現出時代特征，能夠結合當前教育現狀，從反映現實的場景中來展示教學實踐，增強學生的臨場感，發揮學生的主動性，改進課堂教學操作性。

（三）建構主義強調對學生學習共同體的促進

建構主義在學習中一方面強調學習情境的構建，另一方面從個體與個體的交流中，注重對學習共同體的促進。學習的本質是基于特定的場景來進行知識對話的過程，也就是說學習具有社會性。個體在對世界的認識上，需要從與他人的合作與交流中來建構知識體系。課堂教學是學生營造共同體的良好載體，也是幫助學生從交流中增進才干的有效途徑。在教學實施中，將學生進行分組并組建相應的學習共同體，讓學生從中能夠相互學習、相互交往，實現不同個體的學習目標。在相互協作中切磋與探討，在相互影響中探究與互補，逐步促進學生知識體系的系統化構建。需要說明的是，對于學習共同體具有如下特點：藝術各成員都能得到尊重和理解;二是教師并非權威，而是理性的參與者、引導者;三是各成員在思想上、見解上保持開放性與獨立性。

四、結語

建構主義理論強調認知的科學性，對于教育學在教學實踐及改革來說具有重要的指導價值。建構主義尊重學習者的主動性，并從教師的自身定位和功能發揮上，對學習者在知識建構中應該主動的學習，能夠結合自身的知識經驗來實現對知識結構的同化、使其賦予特定的意義，并成為教學過程的中心，而教師則是幫助學生實現自主學習，引導學生從知識建構中促進學生能力的養成。

參考文獻：

[1]王沛，康廷虎.建構主義學習理論述評[J].教師教育研究， 2004，（05）.

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[論文摘要]建構主義是當代西方最為流行的學習理論，它給教育工作者提供了一種審視教學問題的全新的教育心理學視角。然而，我國絕大多數教師對其蘊涵的教學思想還較陌生。因此本文旨在對建構主義教學觀的理論基礎做扼要的總結，并探討其對我國外語教學的啟示。

在20世紀80年代末出現的建構主義理論(constructionism)獨樹一幟，以其特有的全面而綜合的視角審視了傳統知識觀的癥結，從微觀社會關系水平上提出了知識的本質，對當今教育改革中如何正確認識師生關系和進行教學設計都有著重要的啟示。

一、建構主義教學觀的理論基礎

建構主義(constructivism)教學觀是在批判和發展傳統教學觀的基礎上形成的。本世紀60年代初，瑞士兒童心理學家皮亞杰(Piaget)的認知發展理論，維果斯基(Vygotsky)的歷史文化心理學理論(1964)，奧斯貝爾(Ausube1)的意義學習理論(1969)以及布魯納(Bruner)的發現學習理論(1970)等為建構主義理論的形成奠定了基礎。早在1968年奧斯貝爾就提出影響學習最重要的因素是學習者頭腦中已的知識，并根據學生已有的知識來教他們。他還認為，學習分兩種：機械性的學習和有意義的學習。機械的學習就是囫圇吞棗，死記硬背；有意義的學習是認知學習。他反對外語學習中無意的模仿和操練，主張在理解基礎之上的操練。后來，心理學家布魯納提出“基本結構”和“學習者為中心”的理論。

他認為教授必須使學生掌握學科的基本結構，這樣有利于學生長期記憶，促進其他學科的學習。“學習者為中心”就是讓學生在教學過程中發揮其積極性和主動性，教師是指導者，不是主宰者，由學生自己去觀察、分析、歸納，去發現規律，這就是所謂的“發現學習”(discoverylearning)，但是奧斯貝爾和布魯納卻沒有說清楚如何確定學習者頭腦中已有的知識和怎樣知道學習者的知識結構這兩個問題。而皮亞杰創立的認知發展理論就是研究知識是怎樣形成的。他從兒童認知發展的角度指出兒童認知結構的發展既不是先天決定的，也不是后天經驗的，而是主體與客體相互作用的結果。兒童心理、思維和智力的發展過程是不斷地對客觀世界進行同化(a~imi—lation)和順應(accommodation)的過程，同化是個體“將新的知覺行為和概念融人已經存在的圖式中”(樂眉云，1994：31)，即同化是已有圖式對外來刺激或輸入信息的加工改造過程。順應可以看作是改變已有圖式以適應新物體的過程。當外來刺激無法適應已有圖式時，要么改變已有圖式要么創造全新圖式，這一過程就是順應。學習過程就是經由同化和順應，不斷產生新圖式的過程。所謂圖式就是“個體理智地適應和組織環境的認知或思維結構。”(樂眉云，1994：31)總之，同化和順應這兩個互補過程相互影響，相互作用，引起圖式的不斷更新，使認知能力得以逐步完善。他認為獲得新的知識是一種智慧活動，而每一種智慧活動都含有一定的認知結構。皮亞杰還認為個體的每個心理活動，不管是外部的身體活動還是內在的思維，都是一種心理適應。適應的本質在于取得機體對于外界環境的平衡(equili—bration)。也就是說，同化和順應的最終目的是為了達到平衡，即“將兒童已經學會與正接受的知識緊密聯系在一起，組成連貫的思維體系的一系列想法”。

(Gibson&Chan—dler，1988：74)兒童的思維就是在同化、順應、平衡與再平衡的過程中發展與成熟起來的。根據皮亞杰的觀點，既然知識的建構過程是人與自然的適應過程，人對于知識的建構就存在著一個自我重組的問題。維果斯基(1964)從歷史文化學的角度出發，認為人對其社會文化內在化的能力決定了他(她)的高級思維活動。所以，人的高級思維系統不是無限的、一成不變的，而是隨著人的社會生活模式的變化而變化。他還認為人的社會化、文化本身的發展和個人的生長發育促成了兒童的思維急劇發展。兒童的文化內在化是通過他(她)與大人的接觸，使其低級的思維過程向高級思維過程轉變。

維果斯基強調社會文化決定人的思維活動。他還認為，當成人與兒童聯合起來共同探討問題時，學習才是最有效的。皮亞杰和維果斯基的理論從三個方面為建構主義奠定了理論基礎:人的認知能力是發展變化的，思維的形成是經驗的，與社會文化有著密切的聯系;外部世界不僅可以認識，也可以建構。建構主義不只是一個哲學概念，而且是一種教學觀念。

從認知論的觀點看，實證主義強調主體與客體相分離的二元論觀點，而建構主義強調主體與客體相互影響的一元論觀點，在建構主義看來，任何事物都是共建的。在認識論的層面上，建構就是指把已經存在的、零亂無序的東西，有規律地組建起來。人對知識的建構過程是一個聯系體(continuum )。在這個聯系體中，人對一種知識的理解是建立在前一個建構行為的結果之上的。“建構”作為建構主義理論的第一規則，由馮·格拉瑟斯菲爾德(Von. Glasersfeld)在1984年提出。他認為人對知識的獲取不是被動地接受，而是由認知主體主動建構的。這一觀點表明“知”的過程是“主動的”，是個體或個人的。另外，人的觀念和見解的形成不能從一個人傳遞給另一個人，而只能是學習者主動積極地去發現，并在這一基礎上進行知識的重建，使之變成自己的知識。這種有意義的學習只能是根據個人的先前知識或經驗，通過個人積極地探索來完成。也就是說，學習者根據自己的經歷和社會環境建構個人對世界的理解。

二、建構主義教學觀與傳統教學觀的區別

經過30多年的理論探索與教學實踐，建構主義總結并批判地繼承了不同認知學派的教學理論，從而形成了自己的理論體系。其教學觀與傳統教學觀念的區別涉及到教育理論的各個層面。傳統教學觀認為，教育是通過教師對客觀世界進行再現與描述。

知識被看成是固定不變的，學生的意識被看成是“一個空桶”，“一張白紙”和“一面鏡子”，學生的學習過程就是等待教師用理性的結論把空桶裝滿或把美麗的圖畫印到紙上。傳統教學觀否定學生學習的能性和主動性，并往往忽視對學習者本身的認知方式、學習動機、情感和價值觀的影響。在具體的教學過程中，傳統教學觀采取的是教師傳授模式，教師是理性的代言人，學生在學習過程中則是被動地接受。學生對知識的獲取是機械的和被動的。建構主義則認為人的意識是一個建構客觀世界的概念體系，人有能力觀察與解釋世界。而人對社會現實認知的結果是獨特的，不能以任何所謂“客觀”的方式所共有。 思維的發展與個人的親身經歷相連，扎根于認知者對于世界的觀察和建構。認知者的思維能力取決于其自身生理發展和社會經歷。由于個人經歷、成長過程和所處的社會環境的不同，人們對世界的觀察和理解也會不同。因此，個人知識的形成不是取決于客觀世界的統一性，而是取決于個人通過與他人的交流和合作而形成的理解。由此看來，人與人之間的知識結構是不同的，評價學生對知識建構的標準往往是看其對事物的理解和解決問題的能力。因而，教學活動的目的是培養學生在知識、能力、個性、社會性等方面得到發展。建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的

學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。也就是說，學習者能積極主動地建構他們自己的知識。這是一種積極的學習，是指學習者為了創造自己對事物的見解所采取的主動與周圍溝通的方式。建構主義認為，如果讓學習者積極建立自己的知識結構，以這種方式建立的新知識結構不僅不易退化，而且還能給生以主動學習的機會，培養他們的創造思維能力。建構主義強調以學生為中心，不僅要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變為主動參與、發現、信息加工的主體和知識意義的主動建構者，而且要求教師由知識的傳授者、灌輸者轉變為學生學習的指導者、促進者和活動組織者。建構主義教學觀承認由于個人的經歷不同，對于客觀世界會有不同的理解，一個人和另一個人對于事物的理解不可能完全相同，它主張學習者在新知識的學習過程中結合個人先前的經歷和已有知識來加深對事物的理解;教師的職責是促使學生在“學”的過程

中新舊知識的有機結合。實際上就是強調在教與學的過程中對學生分析問題、解決問題和創造性思維能力的培養;教師不僅傳授知識，給予指導，更重要的是教給學生自學的方法，培養他們自學的能力，從而發揮學生的自主性、主動性和創造性。

三、啟示

通過以上對建構主義學習理論的歸納總結，不難看出，建構主義是學習理論由行為主義發展到認知主義以后的新發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反應間(stimulus-response)的連接鏈，它根本無視在這一過程中學生的理解和心理過程。認知主義則認為學習是使知識及其結構內化為學習者內部的認知結構。而建構主義強調的是學習主體的主觀能動性，它重視學習過程而反對現成知識的簡單傳授；是批判性思維，而不僅僅是對知識的記憶；是促進合作學習、互動和分享，而不是無益的競爭。

毫無疑問，建構主義的學習理論對我國傳統課程和教學理論提出了新的挑戰，為我國教育工作者提供了一個審視教學問題的全新的教育心理學視角。根據筆者的理解，建構主義學習理論對當前我國外語教學的啟示主要體現在以下幾個方面。

第一，更加注重學習者的主體作用，要以學生為中心，以學習者為中心，改變長期以來教師“一言堂”的局面。教師要盡可能地給學生提供豐富的語料和語境，促成和幫助他們自己完成關于語言知識和語言能力的建構，而不只是向他們“填灌”有關目的語的現成知識。

第二，除了提供豐富的語料和語境外，外語教師還應盡可能地根據實際情況設計出適合學習者認知發展水平，并具有一定難度的學習任務，引導學習者對有意義的刺激做出適當的反應，幫助他們理解任務的意義和目標，給他們創造適宜的心理氛圍，使他們在完成任務的過程中協作交流，以促進他們形成控制自己行為的意識、信心和能力。

第三，現實對復合型外語人才的需求要求我國外語教學在不忽視語言準確性的同時，更加重視對學習者語用能力、交際能力、思想的深刻性以及思維的嚴密性等語言能力的培養。而已往主要依賴記憶和模仿的語言學習不可能使學習者產生深刻的思維。因此，在今后的教學中，外語教師應盡量在模仿型的課程中增加一些啟發學生思考的練習和操練，并開展一些帶有一定任務的課外活動，來培養學生的思維能力和創新能力。

第四，外語教學要富有教育性。外語教學必須使學習過程充滿真實的個人意義。外語教師要學會理解學習者個人，了解和尊重他們的個性與需求，因為只有那些與學習者自己的背景經驗和現實處境有關系的信息和意義才有價值。這一點是我國外語教師尤為需要注意的。

第五，外語教學的教育性還應體現在促進學習者的全面發展上。我國已往的外語教學偏重于語言本身的學習，忽視了學生學習能力的發展、積極的情感因素以及健康人格的培養。因此，在今后的外語教學中我們要堅持學習者的認知和情感并重的原則。

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論文摘要：目前，我國高職教育迅速發展，建構主義學習理論對高職院校教學有重大啟示。本文首先闡述建構主義理論的發展概述及建構主義學習理論的主要觀點，建構主義學習理論對高職院校教學的重大啟示，最后說明高職院校如何在建構主義學習理論模式下進行教學設計與應用。

隨著中國教育改革的順利進行，中國高校教學質量的不斷提高，高職院校也蓬勃發展起來，而合理的高職生教學模式的探討也逐漸受到重視。作為西方重要的認知學習理論的建構主義也在我國引起了足夠的重視，并在理論研究和教學實踐中取得了很多成果，建構主義對目前高職院校教學改革也具有十分重要的啟發作用。

一、建構主義理論及建構主義學習理論概述

(一)建構主義及建構主義學習理論的發展概述

建構主義是一種結構主義理念，最早由瑞士著名的兒童心理學家皮亞杰(J．Piaget)提出。皮亞杰的建構主義基于他有關兒童的心理發展的觀點，他提出了發生認識論，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展。他認為人的認知是不斷建構的產物，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自己認知結構從一個較初級的結構過渡到一個不那么初級(或比較復雜的)結構進而得到發展。學習方面皮亞杰認為學習最基本的原理就是發現。學習的知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的。新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎，同時新經驗的獲得又會使原有的經驗發生一定的改變，豐富、調整或改造拉原有的經驗，這就是雙向的建構過程。建構主義學習理論從認識論的角度揭示了認識活動的建構性原則，認為學習的本質是主體通過活動對經驗內化、知識意義主動生成的過程，教學不是將知識以成品的方式傳授給學生，而是學生通過自己與外界環境交互作用主動獲取的過程。這就是學習的本質，即學習是主客體雙向建構的過程。

在皮亞杰這一理論的基礎上，科爾伯格（O·Kernberg）在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格(R·J·sternberg)和卡茨(D·Katz)等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索。

后來維果斯基(vogotstgy)提出了“文化歷史發展理論”，并提出了“最近發展區”的概念。他認為個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用。維果斯基區分了個體發展的兩種水平：現實的發展水平和潛在的發展水平。現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即為“最近發展區”。最近發展區理論揭示了學習的本質特征不在于“訓練、強化”已形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能。所有這此研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

建構主義關注學習者如何在原有的經驗、心理結構和信念基礎上建構自己獨特的精神世界。建構主義理論的內容很豐富，流派眾多，且有不同的理論傾向，但都堅信知識是由認知主體主動建構的結果，學習是一個意義建構的過程。

(二)建構主義學習理論的主要觀點

1．建構主義學習理論的知識觀。

建構主義學習理論認為知識并不是對現實的準確表征或純粹客觀的反映。任何一種傳授知識的符號系統都不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋或假設，它不是問題的答案，它必將隨著人們認知程度的深入而不斷變化、升華和改寫，出現新的假設，在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進行再加工和再創造；真正的理解只能是由學習者自身基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習活動過程。

知識是情境化、個體化的產物。知識是認知主體的一個意義建構的過程，具有相對的正確性，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進一步質疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進行新的審視、修正或揚棄，并發展出適合于自己這個時代需要的新知識。科學知識包含真理性，但它只是對現實的一種更接近正確的解釋，建構主義學習理論強調從相對正確的意義上去理解科學知識和書本知識。

2．建構主義學習理論的師生觀

20世紀早期的行為主義學習理論只強調行為，把人們的思維看成是“刺激一反應”聯結形成的。把教師放在教學活動的主體地位，進行知識傳授，認為學生的主要任務就是消化理解教師傳授的內容，把學生當作灌輸的對象，外部刺激的接受器，前人知識的儲存器，忽視了學生的主觀能動性、創造性。

建構主義學習理論認為學習不是教師占主導向學生的傳遞知識，而是學生占主導地位建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地建構信息的意義。

(1)學生的角色

學生是教學活動的積極參與者、信息加工的主體和知識意義的積極主動構建者。學生需要形成自己的學習風格、認識加工策略和心理模式。學生要用探索法和發現法去建構知識的意義。在建構意義的過程中要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所學的問題提出各種假設并努力加以驗證。要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經驗聯系起來，并對這種聯系加以認真思考。

(2)教師的角色

教師的角色是成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。教師通過給學生提供復雜、真實的問題情境，啟發學生思考這些問題情境，激發學生的學習興趣，引發和保持學生的學習動機，激勵學生對問題解決的多重觀點。通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義。教師可以通過實驗、獨立探究、協助學習等方式展開討論和交流，為學生創設一種良好便于學生學習的學習環境，引導學生向有利于意義建構的方向發展。教師給學生提供元認知工具和心理測量工具，培養學生在評判性方面的認知加工策略，鼓勵學生建構知識和理解的心理模式。教師平衡學生的學習活動和學習內容，增加學生自我控制學習的過程。

3．建構主義的學習環境論

建構主義認為學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。因此，情境對建構主義的學習有重要的作用。建構主義認為理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。

(1)情境，學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。

(2)協作，應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。

(3)交流，是協作過程中最基本的方式或環節。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。只有通過交流學習小組成員之間才能協作如何完成規定的學習任務以便達到意義建構的目標和獲得教師或他人的指導和幫助等等。

(4)意義建構，是教學過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。建構主義的學習理論可以用一句話概括那就是“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的”。

4．建構主義的教學原則

(1)設計支持和激發學生思維的學習環境，把學生的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中，設計真實的教學任務和與學生的學習環境中的目標相符的教學目標，鼓勵學生在課堂教學中使用真實的任務和日常的活動或實踐來整合自己多重的內容或技能。設計能夠反映學生在學習結束后就能從事有效行動的復雜環境。鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

(2)給予學生解決問題的自主權。教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題。支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生的自我控制的技能，成為獨立的學習者。

(三)基于建構主義學習理論的教學啟發

建構主義學習理論強調以學生為中心、注重“情境”對意義的建構、提倡合作學習、關注對學習環境的設計、鼓勵運用各種信息資源進行教學從而達到學習的最終目的——完成意義的建構。這需要教師改變角色、轉變思想，將傳統的教授觀念變為開放式教學。

二、建構主義學習理論對高職院校教學的重大啟示

目前，我國高職教育發展迅猛，在校學生已達781萬人，占整個中國高等教育人數的53％，其規模已是我國高等教育的半壁江山，成為我國高等教育一支重要的生力軍。高等職業教育的培養目標是為我國和地方經濟發展培養適應生產、建設服務等一線急需的應用型高素質人才。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中用了相當重的篇幅闡述關于“堅持以就業為導向，深化職業教育教學改革”的問題，提出加強職業院校學生實踐能力和職業技能的培養。從這個觀點出發，可以說，高職教育是以社會需求為導向的就業教育，即培養出來的學生應該是市場上需要的、搶手的、有一技之長的高素質勞動者或技術應用性專門人才。然而，不可否認，受大環境和傳統觀念的影響，部分高職院校在定位問題上仍比較模糊，他們自覺不自覺地把高職教育引向了普通本科教育的“壓縮版”方向，在課程設置上照搬某些本科院校的課程：體現不出高職教育以技術應用能力和技能培養為目標的特色教育。這種作法顯然不利于高等職業教育的健康發展。

目前職業教育的課程設置基本上是先理論后實踐或填鴨式的教學模式，這種模式下的學生在學習上缺乏必要的原始經驗、心理準備等，缺乏學習動機和學習的主動性、積極性。合理的教學模式應該是把理論與實踐的順序合理融合，建立雙元制教學，在具體課程內容的安排上避免采用傳統型教學中的公式推導結論的程序，而是專業理論與實踐相匹配、協調，從而激發學習者的學習動機。職業院校的教師更應該體會到了先理論后實踐的課程設置的不合理之處。從建構主義學習觀上看，沒有實踐為先導，我們根本無法真正激發學生的學習動機，因此我們可以借鑒建構主義學習理論對現實教學做相應調整。倡導“教師指導下的以學生為中心的教學模式”。

首先，在高職生的課程設置上，采取更靈活的方式。分為正常教學預設設置和教學過程自動生成兩種方式。教師在基礎理論過程中，根據學生的知識基礎、經驗、個性差異、興趣、動機等特點安排恰當的實踐環節，使學生在課堂上獲得的理論知識與自己的情感、信念和價值觀等融會貫通，促使學生在師生互動、生生互動中獲取更多的心靈碰撞，激發學生的主動學習和創造的思想。

其次，在高職生課堂教學中，教師的角色需要轉變，建構主要學習理論倡導“教師指導下的以學生為中心的學習”。這就需要我們建立一種開放式的教學模式，教師在整個過程中扮演組織者、指導者、幫助者和促進者的角色。這要求教師開放教學觀念，相信學生、尊重學生把主動權放給學生，創設靈活的學習情境，讓學生在自己經驗的基礎上主動參與、探索鉆研、調查研究，是學習推向研究的更高一層。

最后，在課堂教學情境的設置上，構建生動的激發學生思維和學習動機的教學情境，讓學生認為教學中的情境就是學生在生活中自己遇到情境，從而更加積極主導去構建學習。就學習內容設計問題，或由學生提出問題，讓學習者通過解決問題來獲得相應的問題圖式以及相關的觀念性理解。問題解決活動有可能使學習者更主動、更廣泛、更深入地激活自己的原有經驗，理解分析當前的問題情境，通過積極的分析、推論活動生成新理解、新假設，而這些觀念的合理性和有效性又在問題解決活動中自然地得以檢驗，其結果可能是對原有知識經驗的豐富、充實，也可能是對原有知識經驗的調整、重構。在學習中，讓學生組成小組，避免教師的獨自，增加交流與對話，共同合作。設計能夠反映學生在學習結束后就能從事有效行動的復雜環境。鼓勵學生在社會背景中檢測自己的觀點。

三、基于建構主義學習理論模式下的教學設計與應用

(一)制定教學目標

根據教材內容、課程的實際標準和要求，社會需要以及學生的水平確定教學目標，達到具體性、可操作性，使學生的動機、需要、興趣、態度及價值觀得到發展和體現。

(二)制定教學策略和方法

精心選擇教學內容、創設有利于學習的良好情境，教學結合，使學生的主動性得以發揮，培養學生的創新精神，提高學生主動學習的能力。

(三)制定評價學習效果的評價機制

根據學生學習所達到的程度，對學習效果進行反饋，積極彌補和改進教學策略，是學習過程達到更高水平。

(四)建構主義學習理論對教學設計的意義

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關鍵詞：新課改；中學；思想政治課；高效課堂

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1671―0568（2013）24―0121-02

當前，我國正在積極進行教材結構、教學內容和教學方法的新一輪課程改革，以適應知識經濟時代對創新人才的需求，而建構主義理論正是此次課程改革的主要理論基礎。建構主義重視學習活動中學生的主體性，重視學生已有的經驗，重視學生面對具體情境進行意義建構……從而主張建立一個民主、寬松的教學環境等，這就為初中歷史新課程改革提供了強有力的理論支撐，為初中歷史新課程改革指明了方向。

一、建構主義學習觀的科學內涵

建構主義又稱“建構思想”、“建構理論”、“建構觀”等，是對行為主義和認知主義的根本超越。它的基本觀點認為：認識并非是主體對于客觀存在的簡單、被動反映，而是一個主動、不斷深化的過程。具體而言，建構主義學習觀強調學習的主動建構性、社會互動性和認知情境性。

1.學習的主動建構性。建構主義學習觀認為，學習不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學習者以自己喜歡的方式通過意義建構知識的過程；學習者不是被動的信息吸收者，而是主動的信息建構者，學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗，來解釋新信息、新事物、新現象或者解決新問題，最終生成個人的意義。

2.學習的社會互動性。建構主義學習觀認為，學習是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握相關工具的過程，這一過程常常要通過一個學習共同體的互助合作來完成。

3.學習的認知情境性。建構主義學習觀認為，知識存在于具體的、情境性的可感知的活動之中，而不是一套獨立于情境的知識符號（如名詞術語等），只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規則、工具和活動程序等，最終形成相應的知識。

二、建構主義學習觀對初中歷史教學的啟示

建構主義學習觀對學習和教學做出的許多新解釋，是學習和教學理論又一次重大的發展，是為改革傳統教學而進行的又一次大膽嘗試，對初中歷史教學具有重要的啟發意義。

1.以生為本，尊重學生的主體性。建構主義學習觀認為，學習的本質是學習者積極、主動地建構知識意義的過程，這個過程是積極主動的過程。學習者是這個過程的主體和中心，是監控者和管理者，擁有學習過程的主動權。首先，在教學過程中，要重視學生的個性差異因材施教，使不同層次、不同興趣愛好和特長的學生都能充分參與到教學活動中。其次，在教學過程中要設法激發學生的學習動機，充分調動學生的積極主動性。再次，要為學生提供多種情境下運用知識、驗證設想的機會。教學中要合理采用討論、模擬、游戲、演講等方式、方法創設多種情境，讓學生有更多的機會動口、動手、動腦，從而全方位地參與教學活動。最后，要給學生獨立分析問題、解決問題的空間，使之掌握學習的主動權，自主探索尋找解決問題的方法和方案。

2.設問尋疑，引導學生自主學習。教師應根據教學特點，精心設疑，引導學生主動參與教學，走進歷史情境中，體驗歷史人物當時的心情。例如，筆者在教授商鞅變法時，通過提問：“假如你是商鞅，你將如何實施變法？”發散了學生的思維，吸引他們參與教學，增強了他們自主學習的意識。

3.合作學習，培養合作探究能力。建構主義學習觀認為，學習者與周圍環境的交互作用，對意義建構起著關鍵性的作用。合作學習是初中歷史課堂學生建構知識的一個重要環節，它是在個人學習的基礎上，實行師生、生生互動的學習方式，開展小組討論、共同探究：學生既能面對教師，又能面對學生，學生可通過言談、眼神、表情，交流信息；圍繞問題，交流看法，各抒己見，暢所欲言，活躍了課堂氛圍，培養了學生團結協作的精神。也可開展辯論或競賽，加深學生對歷史知識的記憶。

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論文摘要:建構主義關于學習的一系列新的主張，深刻地影響著人們對于人類學習機制的理解，并正在成為世界各國進行教學改革的一種主導理念;建構主義學習理論對成人教學改革也具有十分重要的指導意義;在成人教學改革中，教師理應正確地對待知識;更新教師教學觀念;構建和諧的師生關系;實施多元化評價。

在科學技術飛速發展的20世紀，學習理論在發展中出現過不同的流派，它們各自在不同時期主導著世界范圍的教育研究和教學實踐。從20世紀80年代以來建構主義學習理論成為主流，該理論指導下的教育觀以學生為主，提倡學生主動學習，重視學習結果的質量。建構主義關于學習的一系列新的主張，深刻地影響著人們對于人類學習機制的理解，并正在成為世界各國進行教學改革的一種主導理念。建構主義學習理論對成人教學改革也具有十分重要的指導意義。

一、建構主義學習理論的基本觀點

(一)建構主義知識觀

建構主義認為，知識不是對現實絕對準確的反映，它只是一種解釋或假設，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現新的解釋和假設。知識的運用也是需要根據具體的情境，不可能是一用就準，一用就靈，而是需要針對具體問題的情境對原有知識進行加工和再創造。另外，建構主義認為，知識不能以實體的形式存在于個體之外，盡管語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至還得到了普遍的認可，但這不意味著學習者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學習者自身基于自己的背景經驗而構建起來的，取決于特定情境下的學習活動過程。Clasergf e1d1990年甚至認為，應該用“生存力”( viability)來取代“真理”一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致性解釋，那它就是適應的，就有了類似于適者生存的“生存力”了，而不必追求經驗和客體的一致。

(二)建構主義學習觀

建構主義認為，學習是學生主動建構自己知識的過程。學生新舊經驗之間是一個雙向交互作用的過程，即通過同化和順應兩種途徑來建構意義的過程。學習就是一個同化、順應，再同化、再順應的循環往復的過程。同時，學習是一種帶有反思性色彩的智慧活動，這種活動使學習者能夠應用先前經驗來理解或評價當前所處的狀態，進而影響未來的活動，形成新的知識，即學習是再創造的(教育)活動。可以看出，這個定義包含了三個要點:.(1)學習是利用已有的經驗及意義對相關的新的知識進行的積極的處理(再構)，并且這個過程的實質是對相應的觀點、技能、思維等的整合;(2)學習是對過去、現在、未來的聯系，并不總是呈現出線性關系;求知和再知是一個不斷循環往復的過程;(3)學習是一個動態的變化過程，它會根據情境的變化而變化。

(三)建構主義教學觀

建構主義的教學觀與傳統教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發展學生的主體性。在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，要善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實間題，為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。

二、建構主義學習理論對成人教學改革的啟示

(一)正確地對待知識

建構主義的知識觀盡管不免過于激進，但對傳統的教學和課程理論提出了巨大挑戰。建構主義的知識觀認為知識是靈活的，而不是死的教條，不是最終的定論。知識并不是對現實世界的絕對正確的表征，不是放之各種情境皆準的教條;課本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設，而不是解釋現實的模板。而且，更重要的是，這些知識在被個體接受之前，它對個體來說是毫無權威可言的，不能把知識作為預先決定了的東西教給學生，不要用我們對知識正確性的強調作為讓個體接受它的理由，不能用科學家、教師、課本勺權威來壓服學生，學生對知識的接受只能靠他自己的建構來完成。另外，知識在各種情況下應用并不是簡單套用，具體情境總有自己的特異性，所以，學習知識不能滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化，把握它在具體情境中的復雜變化，使學習走向“思維中的具體”。

(二)更新教學觀念

建構主義從認識論上指出學習活動的認知規律，強調學習的建構性、社會性和情境性，提倡創造性，提倡批判精神，關注教學主體的有效學習，對人們革新傳統教學觀念，實現主動、開放、有效地教學具有重要的指導意義。所以，在成人教學中，教師要關注以下幾個問題。(1)開發學生研究性學習能力。傳統的學習方式過分強調了學生要掌握多少知識(書本知識)，即“知什么”( know what)，掌握已表述的陳述性知識。教師也圍繞此目的來展開教學，結果是課堂教學滿堂灌。學生死記硬背，學習成了復制知識的過程。而教師則成了真理的化身，知識權威的代表。而建構主義的知識觀則認為知識是“知如何”(know how)，知道怎樣去做某事，是操作性、實踐性知識。知識內涵也從靜態的結果性知識向動態的過程性知識轉化和發展。因此，學習不僅是接受和掌握已有知識，還應該是發現、探究、解決和創新的過程。建構主義認為，知識只能由每個學生依據自己已有的認知結構來主動地加以建構，學生是學習的主體，學習的主人。因此，教學活動必須充分發揮學生的學習主動性和學習自主性，培養和開發他們的研究性學習能力。(2)培養學生的批判意識。羅杰斯認為傳統教育的主要特征是:教師是知識的擁有者，學生是被動的接受者;教師是權力的擁有者，學生是服從者;教師可以通過各種方式支配學生的學習，從教育政治這個角度來看，這是一種“壺杯”教育理論(a "jug and mug" theory of education)。教師(壺)擁有理智的和事實性的知識，學生(杯)是消極的容器，知識可以灌人其內。因此，羅杰斯提出要廢除傳統意義上教師(teacher)的角色，以促進者(facilaator)取而代之。③這樣的教學模式將會禁錮學生的思想，窒息學生的思維和智力，使學生失去進取性和創造性。因此，教師在教學過程中要打破傳統垂直給予性的教學，展開平行探討性的教學，重視學生創造能力、思維能力和理解能力的培養，尊重學生在教學活動中的主體地位，鼓勵學生獨立思考、大膽質疑、不盲目尊祟權威，不盲目崇拜，敢于打破習慣性的思維方式，敢于另辟蹊徑和別有新意地尋找一個問題的不同答案。鼓勵發散思維，讓學生在已有的知識基礎和認知能力水平上自由地暢想。(3)創設良好的教學情境。建構主義認為，知識的獲取不是被動吸收，反復練習和強化記憶的過程，而是一個以學生已有知識和經驗為基礎，通過個體與環境的相互作用(同化和順應)來主動建構意義的過程，學生要在已知的知識平臺上通過不斷激活原有的知識經驗，在平衡—不平衡的認知活動中搭建新的思維活動。在建構主義學習環境下，情境創設是教學設計的重要內容之一。因此，教師在教學活動中應盡可能地把學習任務置于能夠更有效地適應社會的學習中，從現實生活尋找、挖掘符合學生心智水平，與現實生活息息相關的真實材料，新舊知識之間建立起鏈接，使學生能利用原有認知結構中的有關經驗去同化和順應當前所學的知識。

(三)建構和諧的師生關系

和諧的師生關系可以形成良好的教學氛圍，可以為學生營造輕松愉快、生動活潑、合作競爭的學習環境。師生關系主要體現在教師與學生、學生與學生、教師與教師三個方面和諧關系的建立上。首先，教師與學生之間的互動與交流，可以增進相互理解，形成平等、民主的師生關系。當然，師生之間的交流，不只是認知信息方面的，更主要的是情感信息方面的。其次，由于經驗背景的差異，學生對問題的看法和理解經常是千差萬別的，而這些差異本身就是一種寶貴的學習資源。學生與學生之間的合作與競爭，可以使學生在學習動機和創新思維上相互激發，信息資源上相互補充，情感上相互感染，技能操作上相互協作，學習結果上相互評價，從而促進學生學習的良性互動機制的形成和建立。第三，教師與教師之間的合作與溝通，可以更全面地了解學生，為學生創設更為寬松的學習環境，形成一個強有力的學習支持系統。

(四)實施多元化評價

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論文摘要:知識經濟的時代特點，要求高校培育出創祈型的專業人才。這些創新型的人才具有否定權威，自主學習，積極樂觀的特點。社會建構主義學習理論的知識觀、學生觀和學習觀可為高校從學生、教師、認知任務和環境四個方面全面實施創祈教育提供指導。

21世紀是知識經濟的時代，創新是知識經濟時代精神的集中體現，創新人才是知識經濟時代最寶貴的財富之一。學校作為傳播知識和培養創新人才的主體機構，應加強實施與發展自身的創新教育。

所謂創新教育，是指依據社會主義現代化發展對人的要求，有目的地培養青少年學生的創新精神、創新能力和創新人格的教育。即創新教育是旨在培養創新性人才的教育。

目前而言，高校的創新教育從整體上看，創新意識和創新能力的教育嚴重滯后，抹殺了大學生獨特個性的發展，使學生缺乏強烈的創新欲望和自我表現意識。因此，如何在高校的專業教學中實施創新教育是擺在廣大高校面前的一個新課題，社會建構主義學習理論對該課題的研究提供了一定的啟示和指導意義。

一、社會建構主義學習理論的基本觀點

社會建構主義認為，知識是社會的意義建構，既有個體的成分，更是社會性因素的作用。社會與自身具有的各種觀念、認知胡互作用，所以知識不斷形成，又不斷根據情境改變。

學習是學習者對知識的主動建構。但學習者并非是單獨的個體在學習。社會建構主義突出了教師或更有經驗者對學習者的指導作用，認知任務對學習者發展方式和速度的重要影響。

另外，學習者在學習過程中帶有各自的經驗和傾向。在正確認識自身的基礎上，個體會選擇學習適合自身發展水平的知識。而來自個體經驗背景上的差異，使得學習者對知識的意義理解常常各不相同。所以學習者以原有知識經驗為背景，用自己的方式建構對事物的理解，是一個主動的學習者。

由上述可知，社會建構主義學習理論突出了社會情境的重要性。不僅知識的建構裕要個體與其所處的社會情境發生相互作用，而且在學習過程中學習者同樣受到社會情境的影響。所以社會情境是學習者認知發展的主要源泉，他們帶著不同的先前經驗，進人所處的文化與社會情境進行互動，建構對知識的獨特理解。

從而，社會建構主義學習理論確認了學生、教師、認知任務、環境四個方面在學習過程中的重要作用。其中學生作為知識建構的主體處在書心位置，而教師、認知任務、環境則構成了學習的中介因素和外在環境。學生、教師、認知任務境在動態的過程中相互作用，共同成為學習的基礎。

二、社會建構主義學習理論對建立高校創新教育體制的啟示

(一)明確學生對自身的正確認識，發展學生的獨特性，培養學生的創新素質

杜會建構主義學習理論關于學習者的積極主動性對我們的啟示是:學生是學習的主體，可根據自己的興趣、特長進行必要的知識積累，提高自身的各種能力，使自己成為社會需要的不同層次的高素質專業人才。這一點與高校創新教育的目標不謀而合。創新教育的最大特點是有利于學生的主動性和創造性的充分發揮。所以在高校的教學與生活中，注重大學生獨特個性的培養，薄重并提倡大學生的多樣化發展，為大學生創新能力的提升提供必須的條件。

同時，社會建構主義學習理論中突出了學習者對自我的正確認識在學習中的至關重要性。高校創新教育的宗旨就是幫助每一個大學生形成正確的、積極的自我概念，即認識自己的能力，相信自身的創造潛力。這一點對于大學生轉變為一個真正完整的社會人而言有著重要作用。因為正確的自我概念可以幫助大學生積累特定的知識結構，確定能力的發展方向;積極的自我概念可以培養大學生的創新精神，啟迪大學生的創新思維，在一定條件下結成真正的創造性成果。

(二)增進教師對自身的正確認識，強調教師的主導作用，建立新型師生關系

社會建構主義學習理論確立了教師或更有經驗者對學習者的幫助指導作用。在此.教師不再僅僅是一個知識傳遞者，他是信息的交換者，是學生建構知識的同伴。這一理論啟示我們:高校教師必須突破傳統的師生觀念，認識到學生是教育過程的平等參與者，充分球重學生的個體性、獨特性;教師是學生建構知識的同伴，引導學生建立合理的知識結構，增加知識應用性的學習，啟發學生的發散性思維。這一新型師生觀正好適應高校創新教育的要求。

另外，高校創新教育的目的并不僅注重大學生創新能力的培養，同時更強調對其創新人格的塑造。教師作為創新教育的主導，其自身的人格魅力更是言傳身教地影響著大學生創新人格的發展。所以，教師本身就應具備創新人格，不皿守成規，勇于堅持真理。這樣，大學生就可以在與教師交互作用的過程中感受到教師積極的作用力，從而主動、自覺地加強對自身的創新人格塑造。

(三)明確教師和學生在教學中的地位與作用，用新型教學法促進高校創新教育的實施

社會建構主義學習理論強調了學習過程中認知任務的重要作用。在這一思想的啟發下，社會建構主義形成了。拋錨式教學模式”、“認知學徒模式”“隨機進人教學’，“支架式教學模式” “任務教學法”等教學模式。這些教學模式是注重應用能力和創新能力培養的新型教學法，正適合高校創新教育的要求。

首先在教學內容上，特別強調所學知識要與時代同步，及時更新最新科研成果和新的科學概念，精心組織教學內容，使其符合大學生的認知特點，引導大學生在學習最新知識的同時培養他們的創新意識及能力。

其次在教學方法上，指導大學生主動地解決問題是新型教學法的關鍵之處。教師在教學中不斷地用“問題”(錨、任務或課題)引導大學生主動學習，根據“間題”(錨、任務或課題)積極尋求解決的方法。這一主動尋求知識的表現體現了創新教育的“主動學習”精神。

最后著重對大學生創新精神和合作意識的培養。大學生在問題解決的過程中，另辟蹊徑探求解決問題的方法。教師適當引導大學生討論、交流，形成相互鼓勵與促進的學習氛圍。由此在創新精神的培養中養成團隊合作意識。

在高校教學中運用新型教學法，最重要之處在于“問題，’(錨、任務或課題)的選擇應根據大學生的專業、興趣和發展方向。目前.新型教學法中的“任務教學法”廣泛應用在英語、信息技術等專業教學中，取得了不錯的成效。

(四)重視對校園環境的建設，營造高校校園創新環境與創新氛圍

社會建構主義學習理論突出了情境的重要性，這給予我們的啟示是:環境才是對學習過程和結果真正起作用的因素。所以在高校工作中要把創新環境的建設放在中心地位。一方面加大對創新教育硬環境建設的投人，提供學生實踐創新的先進實驗設備與最新的學術資料.設立大學生創新基金，以課題資助形式幫助大學生開展創新研究活動。川另一方面營造一個培養創新意識、創新精神、創新能力的良好創新教育軟環境，即規范高校的學術氛圍與人文氣息。

在具體實施中，首先，改革高校對大學生的管理，提倡民主管理，鼓勵自主管理。增進師生之間的交流與合作，激發大學生的主體意識，提高大學生發現問題、分析間題和解決間題的能力，培育大學生的創新精神與創新能力。其次，充分利用多種教育體式及考核方式，提倡學分制、選課制及多樣化的考核方法，擴大學生自主學習的權利。利用現代化的網絡信息環境.豐富大學生對信息的渴求，使大學生的創新思維得到更深拓展。此外，鼓勵大學生積極參加開放性的學術講座與學術交流活動，擴展學術視野;改進校園文化建設，著力推進校園精神文化的內容創新，推進文化活動的形式創新，在各種活動的鍛煉中，實現大學生學術性、創造性和娛樂性的統一發展。