建構主義理論基本觀點范文

導語：如何才能寫好一篇建構主義理論基本觀點，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】激進建構主義理論；認識論特征；教學設計

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構主義（Radical Constructivism）理論的創始人之一。格氏激進建構主義為建構主義理論確立了基本原則并使建構主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構主義理論對我國教育教學領域影響較大，許多學者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構主義關于知識的本質、獲得途徑以及學習本質等一系列觀點與傳統客觀主義認識論大相徑庭，國內學者對格氏激進建構主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究。基于此，本文對格氏的激進建構主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學設計發展的影響和作用。

二 格氏激進建構主義理論關于知識和學習的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構自己知識，建構是通過新知識與以往經驗的相互作用而實現的。認知的機能是“適應”并幫助組織自己的經驗世界。認知不是發現本體論意義之外的現實。格氏認為，應該用“生存力（Viability）”代替真理標準，強調知識應有助于解決具體問題或能夠提供有關經驗世界的一致性解釋[5]。格氏關于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質是主觀的；（2）知識的內容代表著經驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構；（4）知識的形態是動態變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構主義不否認外部真實世界的存在，但它強調人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構是一個人的先前經驗、認知結構和具體的真實情境相互作用的結果。

格氏認為，學習沒有起點，也沒有終點；學習不是簡單的信息積累，學習是結構決定的自組織循環過程，是新知識與舊經驗的沖突，是學習者認知結構的重組；同化與順應是學習者認知結構發生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學習者本人應對自己的學習負責，學習是認知主體自我控制和主動建構自己知識兩個并行過程。學習的目標是培養“能夠在現實生活世界中應用的能力，保證學習者作為自生產系統去應付生活” [6]。格氏激進建構主義理論關于學習的基本觀點可以歸納為：（1）學習是學習者積極主動地自己建構知識的過程。（2）學習不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結構基礎上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構事物意義。（3）學習不以追求真理為目標，學習是為了保證有機體的適應和生存，是提高適應生活的“生存力”。

三 格氏激進建構主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質及其發展過程的哲學理論，是人們對人類知識內容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預成論和漸成論兩種。其中，預成論包括主觀主義先驗論（知識預成內）和客觀主義經驗論（知識預成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產物，是“我思故我在”。客觀主義經驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結果。建構主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構的。

1 格氏激進建構主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構主義（包括格氏激進建構主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構主義理論明確地提出反對形而上學的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發展提供關鍵的理論基礎[7]。然而，對于建構主義特別是格氏激進建構主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學者有不同的看法。如果格氏激進建構主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學中的指導作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構主義是通過劃分“實在”和“現實”的概念來區分認識主體的認識和構建的范圍[8]。格氏關于“認識主體的知識和經驗建構了世界”的觀點，實質上是指人的知識和經驗建構了對世界的認識，或者說人的知識和經驗建構了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分。“實在”是認識主體所經驗到的，是已知；“現實”是認識主體尚未經驗到的，是未知。然而應該看到，隨著認識的發展，“實在”的邊界在拓展，“現實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現實”，但隨著認識的發展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現實”（部分）將由未知變為已知，如圖2 所示。格氏激進建構主義并不否定本體論意義上的客觀現實的存在，但它只關注經驗現實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現實”的本質關系，就能夠知道格氏激進建構主義關于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現實（主體未經驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經驗獲得而不涉及到‘實在’的產生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現實的適當方式”[10]。由此可見，格氏激進建構主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應用格氏激進建構主義理論指導教育教學實踐時需要謹記的。格氏激進建構主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現在：（1）在“主體和客體對知識建構中的作用”問題上，格氏特別強調認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構的”問題上，格氏認為知識是學習者與環境互相作用的產物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構的知識是反映客觀世界，還是構造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學習者與環境交互作用過程中依賴個人經驗自主建構的，建構的知識既不是反映客觀世界，也不是構造客觀世界，而是構造主體的內心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構主義不關心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經驗世界而非本體論世界的體現，看成是適應的結果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關于知識和學習的基本觀點可知，格氏激進建構主義理論認識論不是預成論，而是一種漸成論和建構論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發現，格氏激進建構主義理論是一種極端建構主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構主義。格氏激進建構主義理論在認識論連續體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構主義理論對教學設計發展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構主義理論對教學設計的影響和作用主要體現在教學設計理論基礎和教學設計過程模式兩方面。

1 豐富教學設計理論基礎，為“以學為主”的教學設計模式提供理論支持

第一、二代教學設計的理論基礎有學習理論、系統論、教學理論和傳播理論。其中學習理論主要是行為主義學習理論、認知主義學習理論。雖然偶爾也以建構主義學習理論為指導，但并沒有把它作為核心指導理論。第三代教學設計的理論基礎是以當代建構主義學習理論為核心的學習理論和系統論。格氏激進建構主義理論作為一種當代建構主義學習理論，對復雜學習領域、高級學習目標和結構不良領域的教學設計有很好的指導作用[13]，促進“以學為主”的第三代教學設計模式的發展。

2對教學設計過程模式各環節實施的影響

教學設計模式就是在教學設計實踐中逐漸形成的、運用系統方法進行教學設計的理論簡約形式。傳統教學設計將教學設計模式分為教學分析、策略設計和教學評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計模式中各要素的影響和改進主要表現在如下幾點。

（1）有助于教學目標設計的多樣性和靈活性。格氏建構主義強調個體知識的自主建構，強調事物的多樣性和復雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學習一般無法預先設立學習目標，如需設置，應設置多樣、靈活的教學目標，強調在教學過程中形成、修改和完善教學目標；強調學習要解決真實環境下的任務，在解決真實任務中達到學習的目標。

（2）強調在真實的情境中學習，有助于注重學習內容的實用性、真實性。對于學習內容分析，格氏認為要明確學習知識的內容和類型，設計任務時要根據知識的內容和類型不同將學習內容嵌入到建構主義學習環境的不同要素中去。為學習者提供難度適當的學習內容，能夠讓學生在學習中體驗到成功的愉悅，讓學習逐漸成為一種學生自我維持的過程，有目的地使學生體驗到知識的實用性。

（3）重視學習主體個性特征，注重分析學習中個別差異，有助于加強對學習者非智力因素分析。格氏認為，學習者個體差異與每個學習者頭腦中已有的認知結構有關。人們能否正確建構某一材料的意義主要取決于他們的認知結構中有沒有能用來同化這些材料的相應觀念。在教學設計中重視學習主體個性特征分析，注重分析學習中個別差異。格氏在教學（設計）中強調主體（學生）對學習意義的主動建構。在分析學習者特征時雖然要涉及到學生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學習情境設計、重視自主學習策略和協作學習策略設計。格氏認為，教學活動要能夠激發學生的學習動機、促進學生的原有認知結構與新知識（即新舊經驗）主動聯系、促進學生認知策略的發展。加強學習情境設計，在設計學習情境時應主要考慮學習情境的背景、學習情境的呈現和模擬、學習情境的操作空間以及學習任務與學習情境相融合問題；創設符合教學內容要求的情境，提示新知識內部的相互聯系、新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構過程的完成。重視自主學習策略和協作學習策略設計，積極鼓勵學生對所學內容與學習過程的反思；通過協作學習，使學生所學知識相會印證；設計歸因策略，維持學習者的興趣、動機和毅力，發展學生自我控制的技能。組織協作學習，并對協作學習過程進行引導，使之朝有利于意義建構的方向發展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據。傳統教學設計的評價是以學習目標作為評價的標準，強調評價的客觀性。格氏激進建構主義對教學評價的影響主要在確定評價的目標方面，由于學習是知識自我建構的過程，他認為學習者是對自己知識建構的最好評價者，應該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意的問題

激進建構主義理論運用到教育教學上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學模式。激進建構主義本身并無一套固定的教學模式和教學方法，它只是一種認知和學習的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應用格氏激進建構主義理論指導教學設計時應注意以下問題：

1 由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構主義理論指導教學設計時，要明確教學目標，避免將教學目標虛化，同時使教學目標具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學評價時，應采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標準的虛無主義。

2由于格氏激進建構主義理論更強調學習主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學設計中幾乎不考慮具體可操作因素，學習過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應該堅持客觀的、確定的、相對穩定性的知識觀，在設計學習策略時，在充分考慮學習者能動性的同時，盡可能使教學策略具體化，并提供多種設計方案，加強協作學習策略設計，使學習者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應用激進建構主義，才能使我們汲取激進建構主義思想的合理內核，在教學設計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學設計實踐中，不會出現極端的做法或走向誤區[14]。

六 結語

格氏激進建構主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構主義觀點對傳統教學設計影響主要體現在教學設計理論基礎和教學設計模式等方面，對第三代教學設計有較重要指導意義。由于他的觀點強調學習主體的能動作用和學習主體與學習環境的交互作用，這有助于教學設計模式從以“教”為主向以“學”為主的模式的轉變，對我國教學改革具有一定的指導意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學設計中過分強調主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學習的制約作用，這在教學設計中應該避免。

參考文獻

[1] Schmit. S. J. The Radical Constructivism: A New Paradigm in the Interdisciplinary Discourse[A]. In S. J. Schmidt (Ed.), The Discourse of Radical Constructivism[C]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp，1987:11-88.

[2] 龔道明. 激進建構主義教學觀評析[D]. 西南大學, 2008:10-29.

[3][4] 張桂春. 建構主義教育思潮對基礎教育課程改革的深度影響 [J].教育科學,2010,(6):15-18.

[5][6] Glasersfeld, E. V. Radical constructivism: A way of knowing and learning [M]. London: Falmer Press, 1995.

[7] Glasersfeld, E. von. Key Works in Radical Constructivism[M]. Rotterdam: Sense Publishers, 2009.

[8][9] Glasersfeld, E. von. Radical Constructivism. Ideas, results, problems[M]. Frankfurt, Germany: Suhrkamp, 1998.

[10] Glasersfeld. E. von. Cognition, Construction of Knowledge and Teaching[J]. Synthesis, 1998, (80): 124-131.

[11] Glasersfeld, E. von. Limits of understanding [M]. Bern (Switzerland): Benteli Verlag. 1996.

[12] Phillips, D. C.. The good, the bad, and the ugly: The many faces of constructivism[J]. Educational Researcher, 1995, 24(7):5-12.

[13] David H. Jonassen. Instructional Design Models for Well-Structured and Ill-Structured Problem-Solving Learning Outcomes[J]. Educational Technology Research and Development，1997，45（1）65-94.

[14] 何彤宇,蔡立媛. 運用辯證唯物主義對以建構主義為中心的教學改革的反思[J].教育探索, 2008, (9): 57-58.

Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

篇2

關鍵詞：建構主義；物理課堂教學；初中

前言

老師在上初中物理課采用傳統教學方式，把各種純理論性的規律和概念講解給學生，再通過演示得出有關規律，采取模擬和練習完成知識的轉化，逐漸的使總結、推理、探析、綜合等能力形成。該種分割了學生學和做的教學模式，并不能使學生完全主動掌握所學知識，不助于培養學生主動學習和創造能力。基于此把提倡學生主動學習的建構主義引入到課堂中來，對提高物理課堂效率意義深遠。

1建構主義的基本觀點

建構主義的學習理論與傳統的教學理念有很大不同，這主要在以下幾點中體現出來。

1．1建構主義的知識觀：建構主義理論覺得，知識是主體的闡釋、經驗和假設，并非是教條以及客觀存在的東西，不是問題的最后結果；否定了知識是以由形質的東西在個體之外呈現，同時也否定了知識的絕對客觀性，肯定知識的不確定性；對知識具備情景性和個體性特性持肯定態度。

1．2建構主義的學習觀：建構主義學習觀與傳統知識觀點截然相反，它對老師向學生傳輸知識這一事實予以否認，并認為知識是由學生自身構建而形成，而新知識增長的過程實質就是學生自主建構知識的過程。該種建構是其他人無法取代的，這就說明只要學生主動去學習才能得到，同時學生以自身現存經驗為前提來構建新知識，也就是將新知識編碼，然而注入自己的理解，這就說明由于每個學生都有不同的經驗系統所以建構出來的結果也有所不同，這就找到了學生同樣上課卻成績各不相同的原因。

1．3在構建注意的教學模式：構建主義倡導在課堂教學中采用學生為主體，老師指導的方式；構建注意學習環境包括協作、情境、意義和對話這四要素，即構建的教學模式可以總結為“老師只是充當組織、指導、促進和協助學生學習的角色，而主體為學生，該種模式還著重說明學生是積極、主動構建知識的學生，而老師起到組織、協助、促進學生構建知識的作用。將媒體來當做創設情境的工具，使學生能夠通過多媒體方式主動投入學習中去，認真探索知識，很明顯該種教學模式與學生認知規律相契合，達到培育學生創新性和創造力的目的。

2建構主義對物理課堂教學的影響

2．1建構主義提倡開展情境教學課堂，在情境中完成物理教學：情景教學是建構主義教學模式所倡導的教學方法。首先在物理課堂上創設物理情境，是將與現實生活中相似的片段在課堂上呈現，旨在用物理知識處理實際生活中遇到的難題。其次，運用建構主義展開情境教學時選取的任務要務實，不能創設太簡單的情景教學，這樣不但失去建構主義的意義，也不能在線現實生活情境。比如老師在上“浮力”這節課時，以建構理論為基礎，從初中學生的心理特征出發來展開下面的情境教學：在燒杯中盛上一定比例的鹽水后，放入木塊，就會漂浮在水面上；放入石頭時，石頭下沉到燒杯底部；當將雞蛋放進去后，就會觀察到雞蛋在鹽水中懸浮著。將雞蛋撈出來放在清水中時，雞蛋就會下沉到底部；放進比之前濃度更大的鹽水中時，就會看到雞蛋在水上漂浮著。學生被以上的這些現象吸引住，進而有這樣的好奇心：為什么在相同比例的鹽水中，雞蛋懸浮、石頭下沉、木塊漂浮的現象呢？為何在相同的雞蛋放在不同的水中，有不相同的浮沉狀況呢？帶著這種好奇心再做實驗，用數據將這些現象解釋出來，進而在學生腦海中構建出浮力的公式和概念，即能集中學生注意力，也能使學習動機激發出來，能夠使其理解和掌握深層次的原理和概念。該種情景式教學能夠將知識建構的難題克服，在解決相關問題時，有效的提煉出恰當的圖式，實現新知識的建構。

2．2建構主義理論提倡學生在做中學物理，有助于展開實踐性教學：在老師上課時采用傳統的教學模式，應當本著讓學生明白如何去做時，再讓學生動手做的原則。而建構主義則指出，學生可以以現有的經驗為基礎，展開新知識構建的實踐。所以初中物理教學中采用建構主義理念，使教學課堂成為圍繞解決問題來展開教學的課堂，這就以學生現存知識為依據，將有探索意義和價值的問題設計出來，供學生去考慮，并試著處理問題。老師在上功率課時，為了學生建構知識更有效，讓每個學生都去請教一位出租車師傅，將功率、速度和牽引力的定量關系建構起來，讓學生自主提問確定問題，使其受到全體同學認可，然后再開展探究性學習。在該過程中老師作為引導者，激勵學生對相關問題提出自己的見解和建議，并且將有價值的問題確定后，讓學生主動去收集資料，嘗試著討論。在整個流程中，老師充當著組織和引導者的角色，讓全部學生都積極的融入課堂中來；老師在學生開展探索學習時進行指導，比如在針對新知識與舊知識銜接時，老師應當提出恰當的問題引導學生思維的深入，力爭學生展開探究式學習。確保在解決問題過程中，使學生的能力、知識以及科技素質都能夠協調、統一全面發展和進步。

2．3建構主義理論要求在課堂上展開多媒體式教學，激發學生興趣：在初中物理課堂上采用建構主義理論，要求盡量運用多樣化媒體資源來作為學生構建知識的橋梁。這里以課堂上運用信息技術為例，進而摸清實驗的實質。將IT技術中的網絡互動和多媒體功能利用起來，設計個性化的課堂來作為師生選擇和交互的平臺，通過個性化課堂的設置使學生學習時打破原有的空間和時間的局限性，這時學生構建知識更加方便便捷。

3結語

總之，以建構主義理論為依據來創建初中物理教學課堂，對于初中物理老師展開教學，教學效率的提高起著積極的促進作用。希望通過對情境教學設計、實踐教學、媒體式教學這三點的論述，能夠使相關任課老師認識到建構主義對教學有積極影響，為采用建構主義理論開展教學增添助力。

參考文獻

［1］周萍．淺議如何運用建構主義理論指導初中物理教學［J］．數理化學習，2015（05）：55＋75．

［2］陳龍福．建構主義學習理論對物理課堂教學改革的思考［J］．廣西民族學院學報（自然科學版），2013（03）：67－68＋71．

篇3

關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。

四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

[1]何克抗建構主義革新傳統教學的理論基礎[J]中學語文教學,2002(8)

[2]郭樹勇,葉凡美試論建構主義國關理論及其社會學淵源[J]國際觀察,2002(1)

[3]胡軍哲學是什么[M]北京:北京大學出版社,2002

[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇4

關鍵詞： 初中英語閱讀教學 建構主義 教學模式

一、傳統初中英語閱讀教學的特點及問題與原因

傳統初中英語閱讀教學的顯著特點是“教師中心”、“文本中心”、“翻譯中心”。表現為教學方式單一，以教師講解和翻譯為主，依據教材布置閱讀仼務，以核對問題答案正確與否進行評價。這種教學方式的基本流程可分為四個階段：首先，英語教師按照課文中的詞匯表進行講解，主要是用漢語對一些單詞和短語進行解釋。其次，學生用大約二十分鐘瀏覽課文，并且完成課末的練習題。再次，英語教師用漢語逐詞、逐段、逐篇進行講解，側重于語法知識的分析及語言知識點的解釋與歸納。有時候英語教師會讓個別學生對一些單詞、句子、段落進行漢語翻譯。最后，提問以檢查學生是否正確理解了課文內容，要求學生完成一些練習鞏固所學內容。

傳統初中英語閱讀教學的問題：第一，沒有強調學生在學習中的主體地位。在傳統初中英語閱讀教學中，體現為“填鴨式”教學——教師往往只考慮“如何教”，沒有重視學生應該“如何學”。教師主宰、掌控整個課堂，學生只是被動地學習，習慣于被動機械地接受。單一的分析講解教學方式使得師生、生生、主體文本之間很少互動，沒有培養學生的團結合作精神。教師忽視對學生的啟發引導和其對閱讀策略的掌握，導致學生學習主動性不足及創新性缺乏。第二，無法形成知識的“意義建構”。傳統初中英語閱讀教學沒有突出學生是認知主體，教師沒有著重培養學生發現問題和解決問題的能力，學生僅僅以閱讀、抄寫、背誦等方式學習新知識，熱衷于做選擇題、判斷題與填空題，而沒有主動結合自己的舊知識、舊經驗獨立探究，實現對新知識的“意義建構”。此外，傳統初中英語閱讀教學設計僅注重于分析教學目標，沒有緊緊圍繞對新知識的“意義建構”的最終目的。

導致初中英語閱讀教學質量低下的原因：第一，沒有體現“學生為本”的理念。教師把教學重點放在“教”方面，尤其注重詞匯與語法分析。學生“學”的時間少。第二，教師對英語閱讀指導不到位。閱讀前，教師沒有為學生提供足夠的背景材料，激發他們的閱讀興趣及動機；閱讀中，教師沒有讓學生互動合作，理解文本，獲取信息，掃除生詞，從而培養思維能力及掌握閱讀策略；閱讀后，教師沒有給學生充分的機會，將已有知識和課文中的新知識結合起來，解決問題，實現對新知識的“意義建構”。以上說明初中英語閱讀教學急需改革。

二、基于建構主義理論的初中英語閱讀教學

（一）建構主義理論的基本觀點

1.學生是學習的主體認知者

建構主義理論認為，學習是一個主動探究的過程，學生在以往的舊知識與舊經驗的基礎上，通過個體的獨立探究、群體協作和教師引導，最終實現對新知識的“意義建構”。所以，學生是學習的主體認知者。教學目標應圍繞“學”展開，以“意義建構”為目的，關注學生的個體發展水平。精簡教學內容，注重創設學習情境，讓學生能自主充分地學習，教師既要給學生“魚”，又要教學生“漁”。

2.學習是協作交流的互動過程

建構主義理論認為，協作是學習的重要手段。學生不僅要學會自主學習，還要學會與他人協作。通過師生、生生、主體文本之間的互動，以小組討論、相互合作、相互評價等多種形式，在共同完成任務的過程中實現對新知識的“意義建構”。

3.學習的最終目標是“意義建構”

在建構主義理論中，“情境”、“協作”、“會話、“意義建構”乃學習活動的四大要素。其中，“意義建構”是整個學習過程的最終目標。要求學習者在學習中主動收集、分析有關資料與信息，對目前所學的知識內容提出各種假設并檢驗、證明，同時聯系舊的知識與經驗，建構新知識的意義。

（二）基于建構主義理論的初中英語閱讀教學

建構主義理論符合當前英語教學改革的總趨勢，它視學生為認知結構的主體，教師是學習情境的創設者，學習過程的引導者、幫助者與促進者，集指導者、管理者、咨詢者于一身。教學過程是師生、生生、主體文本多維互動的過程。

篇5

關鍵詞：建構主義理論；電子技術；認知發展規律

中圖分類號：TN10∶G642.0 文獻標識碼：A doi：10.3969/j.issn.1007-9831.2016.01.025

電子技術基礎課程是高校中許多專業的專業基礎課，但很多年來教師在教學過程中使用的都是傳統教學方法．我國高等教育正面臨著從培養知識型人才向培養創新型人才為主的教育轉變，這就要求教師應逐步樹立以學生為主體，以教師為主導的先進教育理念，運用建構主義學習理論指導電子技術基礎教學，對學生自主學習能力、實踐應用能力和創新能力的培養具有一定的指導意義[1]．

1電子技術基礎課程教學的特點

電子技術基礎課程不僅具有很強的基礎性，同時也是一門實踐性很強的課程，課程教學的特點主要可以概括為兩個方面：第一，課程內容和知識基礎性強，是電子類和工科專業的基礎課程．器件基礎主要包括基本元器件，如二極管、晶體管和場效應管，還有這些基本元件所構成的各種規模的集成電路；電路結構基礎包括基本放大電路和集成電路芯片構成的大中規模放大電路．正是由于這門課程的基礎性，所以非常有必要引導學生真正掌握課程的精髓．第二，課程重視對電路的分析與研究方法的掌握．例如：在晶體管參數分析一節，分別介紹了靜態分析和動態分析，而對晶體管動態參數的分析又可以從圖解分析法和小信號等效電路法入手．如果說知識是相對靜態的事物，那么方法則是打開知識之門的鑰匙．

2建構主義理論內涵

2.1建構主義的由來

建構主義起源于認知心理學，最早由瑞士心理學家皮亞杰于上世紀60年代提出，他提出的建構主義學習理論主要源自于他對兒童的認識（認知、智力和思維等）的發展和結構的研究．皮亞杰關于建構主義的基本觀點是：兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身認知結構得到發展的[2]．

2.2建構主義與教育的融合

建構主義強調對知識的建構，知識建構是相對于知識灌輸而言的．知識灌輸屬于傳統教育手段，它指的是教師將知識直接機械地灌輸給學生，學生在整個教學過程中處于被動接收的地位，缺乏學習的積極性和主動性．而知識建構則是將知識的傳遞與學生的主動學習聯系起來，不再是機械灌輸，而是教師將知識與實際應用情境和調動學生興趣結合起來．讓學生能夠認識到所學知識與哪些應用情境，包括和其它課程的聯系，并且幫助學生從學生的角度思考如何更好地理解和掌握，就像建造一幢房屋，從一磚一瓦逐步成為最后的建筑．顯然，這種方式是牢固的，學生樂于接受．

2.3建構主義的教學思想

建構主義的教學思想主要包括：第一，把所有的學習任務都置于為了能夠更有效地適應世界的學習中；第二，教學目標應該與學生學習環境中的目標相符合，教師確定的問題應該使學生感到就是他們本人的問題；第三，給予學生解決問題的自，教師應該刺激學生的思維，激發他們自己解決問題；第四，支持學生對所學內容與學習過程的反思，發展學生自我控制的技能，成為獨立的學習者[3]．

3建構主義在電子技術基礎教學改革中的應用

教學包含教師的教與學生的學，良好的教學方法能夠做到教學相長．以建構主義理論為指導的教學包含兩方面：第一，教師如何利用建構主義理論指導教學；第二，學生的學是一個自主的過程，但這離不開教師的引導，也就是教師如何引導學生對所學內容進行自我建構．在建構主義理論指導下，結合電子技術基礎課程的特點，不斷探索與總結教學方法的改革．

3.1注重教學內容與實踐應用相結合

電子技術基礎這門課程的內容本身是抽象的，但同時它又是實用性很強的，所以教師在教學過程中以建構主義理論為指導，將抽象的內容與實際的應用結合起來，啟發學生將抽象理論應用到實踐當中[4]．3.1.1LED燈和顯示屏在日常生活中，LED燈和顯示屏隨處可見，不僅美觀而且有很好的指示作用．那么在介紹了二極管后，學生就會認識到所謂LED就是發光二極管，而發光二極管的亮與滅事實上是利用了二極管的最重要的特性即單向導電性，利用單向導電性還可以構成實用的電子開關．3.1.2話筒和音響設備在會場和大型活動中，話筒和音響設備是必不可少的，它可以幫助人們用正常的音量就能傳遞到各個角落．這實際上就是信號的放大，是因為在音響設備中內置了音頻放大電路，音頻放大電路屬于功率放大電路的一種，通過控制音頻放大電路的增益大小來控制最終音量的大小．3.1.3充電器各種充電器在生活中是必不可少的，它的基本功能是可以實現電平間的轉換．為充電設備提供穩定的輸出電壓和電流，以手機充電器為例，它是將高電平（即市電220V）轉換為低電平（如5V手機充電），并且轉換后的輸出信號必須是穩定的，而這些功能的實現是利用了直流穩壓電源的原理，通過變壓、整流、濾波和穩壓器環節后將原始信號轉換為所需要的輸出電壓或電流[5]．

3.2以方法建構提高學生自我解決問題能力

知識的建構固然重要，同時方法的建構更有利于培養學生自我分析和解決問題的能力．3.2.1非線性非線性（non-linear）是電子技術基礎課程的重點和難點，即變量之間的數學關系不是直線而是曲線、曲面或者其它不確定的屬性[6]．它是由非線性元件引起的，小信號等效電路法是解決非線性問題的一種很好的方法．它將整個時間特性相似的部分看做是一部分，這樣滿足在某一較短的時間范圍內相關量的變化是線性的，這樣就大大簡化了對問題的分析，有利于對動態參數包括電壓增益、電流增益等參數的估算．3.2.2集成運算放大電路集成運算放大電路在各種電子設備中應用廣泛，但由于電路結構復雜，使很多學生對學習這一章望而卻步．此時需要教師引導學生將復雜問題簡單化，將集成電路劃分為幾個部分，每個部分都是由最基本的電路構成，避免學生無從下手，提升學生的學習自信心，掌握科學的學習方法．3.3樹立以學生為主體的教育理念知識建構和方法建構是建立在一定基礎上的，也就是所教授的對象即學生應該具有必要的基礎，教師應從學生的角度出發，了解學生的先修課程和知識背景，甚至一些生活經歷．因為建構是逐步建立起來的，建構中需要經歷一個“同化”的過程，即學習個體對刺激輸入的過濾或改變過程．也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分[7]．所以一定要與學生原有的圖式結合起來，可以與學生多交談，了解學生先修課程的情況，及時了解學生對已講授課程的掌握程度和存在的問題．同時建構主義理論還強調學生經驗的差異性，由于經驗背景的差異，學習者對問題的理解常常各異，在學習者的共同體中，這些差異是不能忽略的，需要教師充分了解這些差異，因材施教．對不同背景的學生采取不同的教學策略，激發他們的學習興趣，引導和保持他們的學習動機．

4結語

建構主義理論源自關于兒童認知發展的理論，由于個體的認知發展與學習過程密切相關，因此利用建構主義可以比較好地說明人類學習過程的認知規律．總之，在建構主義理論指導下，教師應樹立以學生為主體，以教師為主導的教育理念，認真研究和總結學生的認知規律，逐步形成一套適合的比較有效的教學方法，并在此基礎上實現較理想的建構主義學習環境．

參考文獻：

[1]豐玉芳．建構主義學習設計六要素在英語教學中的應用[J]．外語與外語教學，2006（6）：33-36

[2]KafaiY，ResnikM．ConstructivisminPractice：Designing，ThinkingandLearninginaDigitalWorld[M]．Mahwah，NJ：LawrenceErlbaumAssociations，1996

[3]鐘啟泉．知識建構與教學創新——社會建構主義知識論及其啟示[J]．全球教育展望，2006，35（8）：12-18

[4]楊佩，馬文寧，孟彬，等．建構主義理論在Access數據庫教學中的應用研究[J]．電子制作，2015（8）：289-290

[5]童詩白，華成英．模擬電子技術基礎[M]．北京：高等教育出版社，2006

[6]張恭慶．非線性分析方法[M]．北京：世界圖書出版社，2014

篇6

關鍵詞：建構主義 視覺心理學 教學

中圖分類號：G42 文獻標識碼：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.23.226

視覺心理學是一門交叉學科，從人類視覺基本生理機制和視覺的基本規律出發，內容主要包括基本的視覺生理系統知識、人類知覺系統以及基本視覺規律、影像與完形研究等方面。目前國內不少藝術類院校的專業開設了視覺心理學課程，如攝影、廣播電視、設計等專業。由于視覺心理學的學科性質和學生專業背景的多樣性，應運用建構主義來指導視覺心理學的教學，鼓勵學生通過自己發現概念和原理來學習。

1 建構主義理論的基本觀點

在國際教育改革的探索中，建構主義（Constructivism）的理論越來越受到重視。建構主義最早提出者可追溯到瑞士心理學家的皮亞杰。建構主義理論的核心是“知識不是被動接受的，而是認知主體積極建構的”。建構主義學習理論認為：知識不是通過傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習和他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構而獲得的。學習者所擁有的經驗促進了對現有知識的反思，同化和順應。

建構主義對教師與學生的作用有了重新的定位：學生不再是教學內容的被動接受者，而是知識的主動獲取與構建者。學習者通過意義建構來獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優化完善認知結構，獲得自身發展。這就要求學生應充分發揮其認知主體在學習中的能動作用，在教師的啟發、引導和幫助下，積極思維，努力探索，使自己能順利完成對主題知識的意義建構，從而逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好的基礎。在建構主義教學觀下，學生的角色可以定義為：教學主體者和學習活動的主動參與者、知識的主動建構者、信息的采集者和共享者、自我測試者、自我監控者和診斷者。

教師由課堂上的主角變成了幕后導演，在整個教學過程中，教師起到組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作會話、意義建構等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。

建構主義的教學目標包括問題解決、推理、批判性思維以及對知識的主動以及反思性的應用，完成這些目標的學習條件包括：復雜的、相關的學習環境，其中“情景創設”、“協商會話”和“信息提供”是建構主義學習環境的基本要素；社會協商；多維視角與多種學習方式；學習的主體性；知識建構的自我意識。建構主義認為，只有積極主動的學習者才是成功的學習者，從例中學和從做中學能使學習者達到深層次的理解，學習環境的社會結構非常重要。

2 視覺心理學教學改革的必要性

在教學實踐中，仍有不少教師使用“注入式”、“滿堂灌”的教學方法，對學生學習心理把握不夠，結果就是學生雖然被灌輸了諸多的理論和觀點，但很大程度上并未產生真正的學習，在實踐當中，也無法較好應用所學知識創造性地解決真實問題，因此在教學過程中，應當激發學生的興趣和動機，提高其知識建構的自我意識，積極主動地學習，這樣才能真正以學生為中心。

視覺心理學涉及多學科的相關知識，如心理學、神經生物學、物理學和美學等，學生在學習過程中會接觸到不同的研究視角和觀點，在教學中應當使用多維視角與多種學習方式，鼓勵學生通過自己發現概念和原理來學習。

視覺心理學課程的學生來自不同專業，他們來到課堂之前已經接受了不同領域的專業訓練，有不同的認知結構，對于視覺心理將要研究的主題有自己的觀點，未來將會把課堂中所學的知識應用于不同的專業領域。在教學過程中，如果考慮學生已有的認知結構，并采取跨學科的方法，可以幫助學生提高批判性思維的技巧，促使他們在未來有效地應用視覺心理學理論解決其本專業的問題。正如心理學者布魯納曾說過的：“我們講授某門課并不是為了形成有關該課程的小型百科全書，而是讓學生自己去思考……”

建構主義教學強調學習的社會特性，強調合作學習的重要性，這不只對于專業知識的學習有益，同時也有助于學生社會性的發展，改善學生的人際關系，提高學生的自尊水平。

3 基于建構主義理論的視覺心理學教學實踐

建構主義的教學方法有以下幾種：①微型世界與超媒體設計；②合作學習和問題支架；③以網絡為基礎的合作技術；④基于目標的方案和基于問題的學習。

對于藝術類專業的大學生，視覺心理學教學的根本目標是培養學生應用所學理論解決實際問題的能力，譬如視覺作品的創作和鑒賞的能力。因此，課堂教學應當在分析學生已有的知識和經驗的前提下，設計相關的任務幫助學生在接近真實的情境中構建意義，提高能力。以下是具體的教學設計：

第一，設立學習網站，微博、QQ群和微信群，調動網絡資源供學生自主學習，自主選擇任務及個性化學習內容。學生在網絡環境中進行互動，在課程網站中定時定量進行網絡環境互動學習。比如對視知覺一章的講授中，在學習網站中設定多個主題，學生可以在課前通過學習網站了解學習內容，并通過網絡資源與同學互動，提煉出自己的問題和觀點。

第二，課堂教學中組織小組活動。在布置小組任務時，應當給出多于小組數量的選項。通過對任務的選擇，提高學生的自主性和積極性。小組討論可以幫助學生激發構建新知識的動機。在此階段，小組成員自主選擇討論重點，比如在視覺心理學的課堂中，不同專業的學生學習同樣的內容，因為其專業背景、知識結構、個人的思維方式和生活經歷不同，可能對同一問題持不同觀點。通過協作性的小組活動，學生可以看到他人對同一問題有不同的理解，從而形成更豐富的認識。在小組活動結束時，學生通過協商和討論，構建出對所討論問題的基本認識。

第三，教師布置相關的課外閱讀任務，教師僅要求數量，具體閱讀內容由學生自主決定。具體做法是，請學生根據在課堂討論中的結論，在課后搜索相關的文獻進行閱讀，對支持和反對自己觀點的文獻進行整理并完成報告，通過這個過程可以加深學生對知識要點的理解，并拓展背景知識。

4 結語

建構主義強調以學生為中心，學生主動對知識探索，發現和構建所學知識的意義。建構主義已經成為創新教學的重要指導思想。總而言之，基于建構主義理論的課程設計，對教師備課提出了更全面的要求和更大的挑戰，教師要備教材、備學生、備材料、備環境。當今信息技術飛速發展為基于建構主義的教學提供了支持，更有利于教與學的開展。

參考文獻：

[1]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，1997.

[2]（瑞士）皮亞杰.發生認識論[M].商務印書館，1981.

[3]（美）布魯納著，邵瑞珍譯.教育過程[M].文化教育出版社，1982.

[4]袁平華.建構主義理論框架下多媒體環境中依托式外語教學研究[J].電化教育研究，2007，（11）.

篇7

關鍵詞：建構主義 教學觀 大學英語

一、建構主義理論

現代建構主義的直接先驅是皮亞杰的認知發展理論。建構主義觀點是由瑞士心理學家皮亞杰于1966年提出的。他提出認識是一種以主體已有的知識和經驗為基礎的主動建構的觀點，這也是建構主義觀點的核心所在。他認為學習活動涉及“同化”與“順應”兩個基本過程。“同化”是認知結構的擴充，是量的變化；而“順應”則是認知結構的改變，是質的變化。認知個體就是通過“適應”(包括“同化”與“順應”)使這兩種形式來達到相對“平衡”。個體的認知結構就是在“平衡―不平衡―新的平衡”的循環中得到不斷豐富，提高和發展.這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。在皮亞杰的上述理論的基礎上，科爾伯格在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究；斯騰伯格和卡茨等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性作了認真的探索；維果斯基創立的“文化歷史發展理論”則強調認知過程中學習者所處社會文化歷史背景的作用，在此基礎上以維果斯基為首的維列魯學派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發展中的重要作用。

當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構事實，或者至少說是在解釋事實，我們個人的經驗世界是用我們個人的頭腦創建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以他們更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識。他們強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。這些研究使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應用于教學過程創造了條件。

二、建構主義教學觀

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的、以學生為中心的學習。也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。建構主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極地建構知識的過程。由于建構主義學習活動是以學習者為中心，而且是真實的，因而學習者就更具有興趣和動機，能夠鼓勵學習者進行批判型思維，能夠更易于提供個體的學習風格。

建構主義學習理論的核心是：學習是以自身已有的知識和經驗為基礎的建構活動。學習者的個體差異得到充分肯定，每一項新的學習活動都與學生已有的知識和經驗直接有關，是動態的，每個人的經歷和所處的社會環境不同，對世界的觀察和理解也不一樣。對學生知識的評價體系是建立在“問題解決”過程中學生對事物的理解和解決問題的能力之上的。學習的質量是學習者建構意義能力的函數，而不是學習者重視教師思維過程能力的函數。也就是說，獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

三、建構主義教學觀在大學英語教學中的實際應用

理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面；協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作；交流：交流是協作過程中最基本的方式或環節。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段；意義的建構是教學活動的最終目標，一切都要圍繞這種最終目標來進行。

1. 通過多媒體介紹知識與語言點

計算機的媒體在技術上可以體現交互性、可實現性和易于操作性。充分利用多媒體集圖、文、聲于一體的特點，對學生進行視、聽、說全方位的訓練，給學生提供多種感官的綜合刺激，可以起到事半功倍的教學效果。

《大學英語課程教學要求》對“教學模式”的規定明確指出，我國高校應當充分利用多媒體、網絡技術發展帶來的契機，采用新的教學模式，改變原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式。新的教學模式應以現代信息技術為支撐，特別是網絡技術，使英語教學朝著主動式學習方向發展。

2. 學生作為主體參與到知識的學習中

激活學生的學習興趣與動機，培養觀察能力，變被動學習為主動學習。根據自己的意愿控制學習，從而建立起自信心，消除焦慮和緊張感，充分體現出學生的主體作用。

在教學過程中，我們應當充分認識到教與學不再是簡單的知識傳輸和接受過程，而是相互作用和共同實踐建構信息的過程，而且這種建構是通過新的知識經驗間反復的、雙向的相互作用而成的。教師應讓學生在外語學習活動中充分發揮積極性和主動性，掌握自。

在這個學習過程中，學生需要從以下幾個方面發揮其“主體作用”：要用探索法、發現法去建構知識的意義；在建構意義過程中要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；要把當前學習內容盡量和自己已經知道的內容相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。“聯系”與“思考”是意義構建的關鍵。當然，如果能把聯系與思考的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高，質量會更好。

3. 情景――通過情景幫助記憶

教師的作用不應局限于提供任務和促進學習者之間的互動，更應通過他們之間的語言，為學習者創造良好的學習氛圍，一種可以激勵學生學習和使學習變得輕松的環境。在這種環境中，學習更加可能作為在社會和情景關系中發生的合作建構和再建構。這種環境將使一種作為知識建構和再建構以及獲得認識和理解的，主動進行的語言學習活動變得更加容易。

在以學為中心的教學設計中教師只是由場上的“主演”改變為場外的“指導”(主演改由學生擔任)，教師對學生的直接灌輸減少了甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加，所以對教師的作用不應有絲毫忽視。

4. 合作――合作交流鞏固知識

教師應設定與現實情境相類似的場景，有利于學生解決現實生活中的實際問題。合作小組活動，能把班級全體學生同時調動起來，開展交流與互動，在小組中，每個成員都能充分發展自己的語言能力。通過討論、交流用自己的語言表達出來，有利于知識的鞏固與保持。

5. 練習――通過各種手段練習所學知識

“灌注式教學”逐步演化到自主選擇、參與式的教學；還可有助于教學模式的轉變，既可以實現由教師現場指導的實時同步練習，也可以實現在教學計劃指導下的非實時練習，還可以實現通過使用電子郵件、網上討論區、網絡電話等手段的小組合作型練習等。

總之，建構主義者在吸收維果斯基、認知信息加工學說、皮亞杰、布魯納等思想的基礎上提出的許多富有創見的教學思想，如強調學習過程中學習者的主動性、建構性，提出合作學習、情境性教學等，對深化當前的教育教學改革具有深遠的意義。

參考文獻：

［1］Chris Dede，The Evolution of Constructivist Learning Environments：Immersion in Distributed Virtual Worlds，Educational Technology，Sept-Oct，1995.

［2］David Griffiths，Environmental Challenges：Making a Difference in theClassroom，Proceedings of CAL 97，P95-P99，1997.

［3］敏.從建構主義學習理論看英語情景教學［J］.外語教學，2003，(2)：56-58.

篇8

關鍵詞：獨立學院；建構主義學習理論；英語教學

作者簡介：劉艷（1980-），女，遼寧盤錦人，北京工商大學嘉華學院語言與傳播系，講師。（北京?101118）

中圖分類號：G642?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）26-0150-02

一、獨立學院的特點

獨立學院是具有中國特色的、富有群眾首創精神的新型辦學模式，是把普通高校優質的教育資源、管理模式同具有充裕的資金和辦學熱情的社會力量相結合的產物。從教育部官方網站獲悉，截止到2012年3月29日，具有招生資格的獨立學院名單已經公布，全國共303所具有招生資格的獨立學院，其中北京市有5所。

1.獨立學院學生的特點

獨立學院的學生大多數家庭條件較好，思想上求上進，但個性較強；綜合素質較高，但文化基礎相對較差；沒有養成良好的學習習慣和自覺性，偏科現象嚴重，英語底子薄弱；社會活動能力強，但自信心不足；家庭條件優越，人生選擇定位較高，對生活的期望值較高，但勤奮不夠，學習進取心不強，也就是我們所說的“眼高手低”。

2.獨立學院教師的特點

由于獨立學院資金構成和辦學模式的特殊性，專職教師呈現年輕化的常態，授課任務量大，授課經常采取合班上課的形式，教學任務繁重，分配給進修、搞科研的時間相對來說較少；外聘教師的授課任務占有一定的比例，但由于外聘教師隸屬于外校，不利于獨立學院的教學管理和教學改革。

3.獨立學院教學模式的特點

大多數學院采取以教師為中心的教學模式：由于獨立學院教材建設明顯滯后，大多數獨立學院使用的是普通本科的教材，不適用于文化基礎相對薄弱的三本學生。這樣的教材由于難度較大，增加了教師教學的任務量。為了完成教學任務，課堂上教師仍舊是主角，采取“滿堂灌”的方式授課，課堂氣氛沉悶，加上課堂上學生人數太多，這就不利于教師管理課堂。由于教學任務量大，教師很難采取分組討論、角色扮演等集中學生注意力的互動環節，因此導致部分學生上課睡覺、玩手機等不良課堂行為時有發生，學生課堂學習很被動，教學效果差，并形成了惡性循環。

4.獨立學院的教學資源相對落后

由于投資主體的特殊性，為了節約投資成本，一部分獨立院校網絡教學的圖書資源主要依附于母體學校，在使用權限上受限；同時圖書館資料匱乏；個別學校的多媒體等教學設備陳舊落后；教學改革力度不夠。

一般來說，一個學校的英語水平和就業率是衡量高校教育的兩大重要指標，英語水平也是畢業生就業的一個“敲門磚”，因此，提高獨立學院的大學英語水平，激發學生學習英語的興趣，提高綜合運用英語的能力，增加就業機會，樹立品牌專業，是獨立學院形成特色、在社會上立足、長期發展的秘密武器。改革勢在必行，我們可以從建構主義學習理論中得到借鑒。

二、建構主義學習內涵

建構主義，亦稱作“結構主義”，作為一種哲學和心理學理論，其基本觀點可追溯到18世紀文藝復興時期意大利哲學家、人文主義學者巴提斯塔.維柯（Giambattista Vico，1668-1744）的思想理論。他在其《新科學》（Scienza Nouvo，1725）一書中明確提出“建構”的思想，指出“文明社會確實無誤地是由人創造的，……人們只能清晰地理解他們建構的一切”。[1]然而，真正對建構主義的形成、發展作出最重要貢獻的是瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget，1896～1980），他綜合了前蘇聯心理學家維果茨基提出的歷史文化心理學理論（Lev Seraionov Vygotsky，1896-1934）和美國著名教育心理學家布魯納提出的發現學習理論（Jerome Bruner，1915），提出了建構主義理論的基本觀點。

第一，強調學習者的經驗。知識不是對現實純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，是隨著人們認識程度的深入而不斷發展的；同樣的知識不能被不同的學習者同樣理解；學習者對知識的理解是基于自身的經驗而建構起來的。無論學習者所遇到的問題以前有沒有接觸過，都會從本身的經驗出發，形成自己對該問題的某種合乎邏輯的解釋。

第二，每個學生都有廣泛的知識和經驗，而不是空著腦袋進行學習的；學習中師生、生生之間的協作活動對于意義建構具有重要意義；學生是學習的主體，教師的作用是協助學生建構知識。

第三，學習是學習者根據自身的經驗背景，在外界環境的刺激下對知識意義主動建構的過程，不是由教師簡單地把知識灌輸給學生；學生已有的知識經驗是進行學習的基礎，是新知識的生長點；學習過程是新舊知識經驗之間的雙向作用過程。

第四，教師應從知識的灌輸者、傳授者轉變為學生學習的組織者、幫助者和指導者。[2]

三、以建構主義學習理論為基礎提高獨立學院英語教學

篇9

關鍵詞： 英語 口語 建構

中國學生英語開口能力差是我們每一位英語教育工作者必須正視的一個現實問題。改革傳統英語口語教學模式，提高英語口語教學水平，增強英語口語教學的實效性，是解決這一問題的必經之路。而要想做到這一點，僅有努力是不夠的，因為努力終究是一個矢量，它不僅有大小，更有方向，只有用科學的理論來為英語口語教學導航，解決“啞巴英語”問題才不致于成為空話，這也正是筆者力圖將建構主義理論整合到英語口語教學中來的原因所在。

1.建構主義理論

建構主義（constructivism）的最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。作為認知發展領域最有影響的心理學家，皮亞杰創立了關于兒童認知發展的日內瓦學派。皮氏的理論從唯物辯證法內因和外因相互作用的觀點出發，對兒童的認知發展進行了研究。他認為兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。（張建偉、陳琦，1996）一方面，兒童通過同化把外部環境中的有關信息吸收進來，并與自己已有的認知結構結合，把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內；另一方面，通過順應使原有的認知結構因外部刺激的影響而發生改變。其認知結構就在同化與順應過程中逐步建構起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”這一循環中得到不斷的豐富、提高和發展。這就是皮亞杰關于建構主義的基本觀點。

2.建構主義理論在英語口語教學中的運用

2.1激活學生英語口語學習的積極態度

在備課階段設計適合學生水平的教學任務，打消其害怕出錯的畏懼心理；同時采取情境性教學設計方案，首先采用多媒體輔助教學手段呈現一定的音像會話資料，必要時點出關鍵的可供學生模仿套用的句型、短語、詞匯，然后按類似模式選題，如以談論個人愛好的“My favorite...”等為題，由學生按照自己的愛好作答，參考教師事先提供的有關材料，用目標語表達自己的想法和感情，進而體會到成功的喜悅，使其逐漸放開膽子開口講英語。

2.2運用熱爐法則

熱爐法則是教育心理學家根據條件反向原理總結出來的，其原理是：一個教學集體要有一定的規則，這條規則如同一個燒熱的火爐，全體成員面對“熱爐”都應明白：規則必須遵守。由此我規定：同學們在上課期間，盡量使用英語；教師在課堂上則必須用英語講解、操練。在具體教學中，我利用實物、圖片、投影及錄音等直觀手段，給學生啟發，幫助他們理解，使他們能愉悅地掌握知識。課后同學見面、師生見面的問候語言，或有事尋求幫助等，一律使用英語對話。這樣，可使學生逐步掌握句型，打下堅實的基礎。用該法則，可以營造一種氣氛，當同學們由“開口難”到自覺形成使用英語對話交際的習慣，那英語交際就邁進出了可喜的第一步！

2.3利用好教材這個“本”

英語教學以提高學生素質為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，使學生獲得社會所需要的英語基礎知識和運用英語的能力。

教材就是很好的一個幫手，課本中每個單元都安排有話題，依據話題進行口語練習，就是一個很好的訓練序列。如，用英語簡單介紹自己的簡歷，介紹自己的愛好、自己的家庭及自己的行為習慣等。開始的時候，同學們會有一定的難度，我們可以給出一定的格式，如，My name is?搖?搖?搖?搖?搖?搖.I’m?搖?搖?搖?搖?搖years old.I’m years?搖?搖?搖?搖?搖.I’m from?搖?搖?搖?搖?搖.等，讓學生采取填空的方式來進行介紹。

德國哲學家鍬茲根說：“重復和復習是記憶之母。”通過反復地練習，就能達到訓練的目的，久而久之，學生就能靈活掌握和運用各種基本句型。不但口語有了進步，而且也為英語的閱讀和寫作打下了基礎。

2.4課前5分鐘說話訓練

語言知識的教學應與口語運用密切地結合。英語是一門實踐性很強的學科，教師應結合學生的生活實際和今后使用英語的需要，通過大量的語言實踐和有意義的語言運用，幫助他們掌握語言的基礎知識，提高語言技能和實際運用英語的能力。

每堂課前，安排5分鐘個人說話的時間，主題內容可包括：面試、邀請、就餐、購物、興趣愛好等，形式自選。比如，兩兩對話、英語小故事、幽默英語等，只要最終能夠流利地、口齒清楚地說出來，就算達到目的。

這不但能提高他們運用英語的能力，并且能逐步培養學生的信心，提升個人的綜合素質。

2.5添加“早餐英語”和“夜宵英語”

利用早讀課的時間，由科代表主持，讀英語課文，然后分角色表演，如―What do you do?―I am a doctor.―Really?Do you like it?―Yes.I do，It is very intersting.What is your job?―I am a worker.

這樣，既鞏固課堂所掌握的單詞、短語和語法等知識，也有利于創設英語口語練習的語言環境。

2.6設立英語公園（English Garden）

有了鞏固，就要尋求發展，以前面的“熱爐法則”為基礎，在此環節中就可采用“南風法則”，設立課外活動。

“南風法則”源于法國作家的一則寓言，其原理是：教育學生，要創建和諧的氛圍，入情入理地讓學生明白道理。

課外活動可以提高學生的學習興趣和自主學習的能力，拓展語言實踐的深度和廣度，培養口語綜合運用能力。由此我規定：每周日的下午，到“English Garden”（英語公園）去。

學生只要一進入英語公園，即使不能用英語完整地表達一句話，哪怕只用一個單詞來表達意思也可以。對于交流中出現的諸如發音、句型、語法等錯誤，可以暫時忽略。

在這種語言環境中，學生聽多了，說多了，能力自然會得到提高。并且，學生間的相互糾正，老師適當地啟發和指點，更能幫助他們全面發展，整體進步。

篇10

關鍵詞： 建構主義 聽力教學 教學模

1.引言

英語作為一門語言，其重要功能之一就是交流，聽力是理解語言和進行交流的基礎。聽懂別人說的話是保障交際活動成功的基石，否則無法交流。大學英語課程教學要求中也對聽力教學有明確的要求，各種英語水平測試都增加了聽力的比重，這都充分說明了聽力的重要性。因此，聽力教學有利于我們克服“聾子英語”的現狀，使課堂內外結合，由內向外延伸，推動英語實踐環節的改革。

2.影響聽力理解的因素

聽力過程是一個積極主動的過程。影響聽力理解的因素很多，普遍認為語音、詞匯、語法等語言因素直接影響聽力理解能力。很多學者對此進行了更詳細的研究：Brown和Yule指出影響聽力難度的有四組因素：（1）有關說話者（包括其數量、語速、口音等）；（2）有關聽者（包括聽者的角色、所要求的回應程度、對話題的個人等）；（3）內容（包括其承載語言的語法、詞匯、信息結構、背景知識等）；（4）輔助（包括是否有圖片、圖表，或其他可視工具和輔助聽力材料等）（Nunan，1991：24）。Anderson和Lynch提出影響聽力理解的五個重要因素，包括信息組織、對話題的熟悉程度、信息的明確性和充分性、指稱表達類型和材料描繪靜態或者動態關系等（Nunan，1991：24-25）。在了解和掌握影響聽力理解因素的基礎上，教師根據自己所教班級的實際情況，發現聽力課堂存在的問題，具有針對性地提出解決問題的方案，讓學生能切實提高英語聽力能力。

3.大學英語聽力教學中存在的問題

教師普遍反映在大學英語聽力教學過程中，部分學生對聽力課堂播放的聽力語料存在聽不懂、跟不上的問題，從而導致無法集中注意力，甚至完全放棄的行為。學生面對大量真實的聽力語料普遍感到無所適從，這樣很難實現“培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力”的新目標。大學英語聽力教學中存在以下四個方面的問題。

（1）聽力教學模式單一。聽力課堂教學的一個傳統模式就是“放音―對答案―講解―再聽”，學生在課堂上只是聽力材料的被動接受者。這種單一的聽力教學模式很快就會讓學生感覺枯燥、疲勞，最終失去信心和興趣。

（2）學生聽力存在較大差異，發音不準，詞匯量少，造成聽力困難。

（3）學生在聽力訓練之前缺乏相關語言知識及文化背景知識的輸入。

（4）學生過多地依賴課堂，以為提高聽力水平只要認真上好聽力課就行了。

課堂上總有部分學生消極應付、被動練習，聽力課堂的教學模式過于機械、單調，不能激發學生積極參加聽力訓練的興趣。因此，如何運用先進理念改進聽力課堂教學，幫助學生營造語言環境，切實提高學生聽力水平是迫切需要解決的問題。顯然，以教師為中心的大學英語聽力課堂已經不能適應教學改革的需求，尋求新的有效的出路勢在必行。建構主義先進的學習理論對于大學英語聽力課堂教學模式構建及教學內容選擇，提高學生的學習興趣，切實提高學生聽力水平有著指導性的意義。

4.建構主義理論在聽力教學中的運用

4.1建構主義理論簡介

建構主義理論（constructivism）是認知理論的一個重要分支，最早是由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）通過研究兒童的認知規律提出來的。科恩伯格（0.Kernberg）在皮亞杰“認知理論”的基礎上，提出了“建構主義（Constructivism）教學理論”。建構主義理論認為：知識并非被動地接受，而是由認知主體主動構筑的；學習是在原有知識的基礎上主動建構的過程，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。教師只對學生的意義建構起幫助和促進作用，并不要求教師直接向學生灌輸知識。教師總的角色是學習的供助者（facilitator），即為學生提供學習的條件，幫助學生學習的人（Littlewood，1981）。建構主義認為，學是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，而建構主義的學習環境是“可以提供大量真實的學習資源，特別是基于任務和解決問題型的情景，適合學習者之間、學習者和教師之間的社會互動的學習環境”（Wilson，1996：5）。建構主義（constructivism）是學習理論中行為主義到認知主義（cognitivism）的進一步發展，其基本觀點是強調學習者基于與世界的相互作用的經驗及意義，積極建構自己的知識。

4.2建構主義學習環境下的聽力教學模式

與建構主義學習理論及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”

在這種模式下，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者；教材提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境，進行協作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。

4.2.1創設真實情境，輸入文化背景知識。

由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看做是教學設計的最重要內容之一。

中西方文化在很多方面存在很大差異，學生對于英美國家的文化缺乏一定的了解，這就會影響對聽力語料的理解。因此，在聽力訓練之前，利用多媒體技術創設與聽力主題相似的真實情境，介紹相關主題的英美國家文化背景知識，對于學生聽懂和理解所聽英語聽力材料有很大幫助。

例如，我院開設的大學英語聽力課程，第一單元的聽力主題是有關國際時間的討論。在讓學生進行聽力訓練之前，通過運用多媒體技術設置有關對待時間不同態度的真實情境，包括參加聚會、晚宴、會議等真實情境。讓學生認識到有關時間觀念的文化差異，這樣的聽前情境創設和文化背景知識輸入，激發了學生對相關聽力材料的興趣，同時提高了學生課堂聽力訓練的準確度。學生課后反映，當聽到自己熟悉的材料時，不論是文化、科技，還是經濟、政治等聽力內容，都能有較好的理解。如果缺乏對聽力材料相關文化背景知識的了解，就可能造成聽力理解的障礙。因此，除了課堂上針對性的文化背景知識輸入，學生課外也應堅持多聽、多閱讀，儲備各個方面的豐富背景知識。

4.2.2學生為主體，以聽促學。

建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

在傳統的聽力課堂教學中，教學模式單一，學生只是聽力材料的被動接受者，從而容易喪失學習的動機和興趣。那么如何做到在聽力學習中以學生為主體，以聽促學，極大地調動學生對聽力學習的積極性呢？

首先，選擇可使學生獲得成功感的聽力材料，對學生進行大量原汁原味、可理解性的正面輸入。我院編撰的聽力材料內容多樣化，涉及講座報告、對話訪談或者新聞，一般選自VOA、BBC和CNN等媒體的新聞、采訪等具有真實語境的材料，大大激發了學生的學習熱情。設計的聽力任務也要多樣化，避免枯燥，一成不變，句子復述、聽力故事接龍、聽力材料情境再現等任務的使用，都收到了不錯的課堂效果。另外，創建課外網絡聽力學習平臺，合理有效地利用學生課外的時間，促進學生進行課外自主學習，使學生通過課堂及課外網絡自主學習執行和完成聽力任務，從而提高英語聽力水平。

5.結語

在大學英語聽力教學中應用建構主義理論，有助于教師教學觀念的改變，以學生為中心，通過聽力課堂上豐富的教學內容，精心設計課堂任務，充分發揮學生的主動性，激發學生主動學習的潛能，通過引導學生完成學習任務，從而促進意義建構的順暢進行。

參考文獻：

[1]教育部高教司.大學英語課程教學要求（試行）[Z].上海：上海外語教育出版社，2004.

[2]劉潤清.外語教學與學習―理論與實踐[M].南寧：高等教育出版社，1995.

[3]Littlewood，William，Communicative Language Teaching[M].Cambridge：Cambridge University Press，1981.

[4]Nunan，D.Language Teaching Methodology：a Textbook for Teachers[M].Oxford Press，1991：24-25.