建構主義學習理論的觀點范文

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論文摘要：為探討教育學的有效教學，提高師范生的教育理論知識水平和教學技能，主要從建構主義學習理論的觀點出發，提出在教育學實踐教學中運用情境、協作與會話、意義建構的策略，使學生不僅知道怎么做，更知道為什么做，從而克服在教育學實踐教學中低水平重復的機械訓練的方式，提高學生在教學中有效運用教育理論知識的水平和能力。

論文關鍵詞：教育學；實踐教學策略；建構主義

一、問題的提出

教育是培養人的活動，伴隨著人類的繁衍生息，教育在傳承社會文化、經驗，促進人類的發展進步的作用可謂功不可沒。教育本身是一種實踐活動，作為以這一實踐活動為研究對象的學問——教育學，本應在實際場景中發揮更大的效用，但實際情況卻不盡如人意。教育學作為導引人們教育實踐活動的作用遠未發揮出來，而作為培養和提高教師素養的專業課程的地位和作用，則更是屢受責難和拷問。

正是由于這樣一種現實場景，當下對教育學進行教學改革的探討日益增多。其中一個方向就是強調實踐教學。而在實踐教學的實施中，首先要解決的就是策略的問題，也就是怎樣做才是有效的實踐教學，才能真正體現教育學的實踐屬性。目前比較多見的是在教學方法和手段上進行實踐改革，但從實際的效果來看，單純地強調各種各樣的教學方法、手段，所收到的效果并不理想，盡管學生通過訓練后在某種程度上掌握了一些方法的操作要領，但是在實際運用時，我們得到的很多反饋卻是和愿景不一致的，這些方法并沒有得到有效地使用。究其原因，就是這些方法、手段只是在一個低水平的層面上不斷地進行簡單機械的重復。表里不一，很多學生只知其表，而不知其“理”。這些方法什么時候用，用在哪里，怎么用，都不是很清楚。所以，我們需要從道理人手，用科學的理論來指導我們的教學實踐，把教學策略和教育學的內涵緊密地結合起來，使學生能知其然，更能知其所以然，從而達到在實際教學中，靈活有效地運用教學策略，達成教學目標，提升教學效果。在這方面，把建構主義學習理論和教育學的教學進行有效結合，使學生能由表及“理”，提高在實踐中運用教育學知識的能力，應該是一種有效的實踐教學策略。

二、建構主義對學習的認識

建構主義認為，知識是學習者在一定的情境，即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。學習是個體建構自己知識的過程，這意味著學習是主動的，學生不是被動的刺激接受者。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不能忽視教師的指導作用。

建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。

“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看做是教學設計的最重要內容之一。

“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。

“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果(智慧)為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

“意義建構”：這是整個學習過程的最終目標。所要建構的意義是指：事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。

三、情境、協作與會話、意義建構在教育學實踐教學中的運用

1．創設情境，有效實施案例教學

依據建構主義學習理論的觀點，情境是開展教學的重要內容之一。為了有效避免教育學課堂上抽象的概念、理論充斥的現象發生，有效創設情境，為學生展現教育的鮮活場景，使學生能從感性逐漸地上升到理性，案例教學應該是一種有效的教學方式。

在教育學的教學中，要有效發揮案例教學的作用，首先要做好案例的選擇。一般認為，一個好的案例應包括三大要素：(1)案例必須是真實的；(2)案例總是基于仔細而認真的研究；(3)案例應該能夠培養案例使用者形成觀點多元化的能力。基于這樣的一種認識，作為教育學教學中的案例應該是：教育學案例就是對在真實的、復雜的教育情境中發生的典型事件的完整敘述。在敘述中闡明了具有針對性的教育問題及其解決，并隱含著問題解決的多元化方案。用理查特(Riehen．A．E)的話來說，“教育案例描述的是教學實踐。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些包含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事”。綜上所述，高師教育學的案例教學應該是教師在教育學的教學過程中，擷取典型、真實、兩難、可供爭辯并富有啟發性的教育案例，指導學生進行透徹的觀察和深入的剖析，以闡釋、驗證和運用教育學的基本概念、規律、原理、原則和方法，使學生逐步形成教育教學的基本理念和基本技能，從而促進學生的全面發展。在實施案例教學的過程中，應通過創設情境、分析討論、理論升華、應用評價環節的設計，提升學生對教育理論知識的理解和運用。

2．協作與會話，開展合作學習

建構主義強調協作發生在學習過程的始終，會話是協作過程中不可缺少的環節，協作學習過程也是會話過程，學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務的計劃。

在教育學的實踐教學中，幫助學生組建學習共同體，鼓勵學生開展合作學習，是進行有效協作與會話的重要方式。通常一個好的學習共同體應具備如下特點：小組的每個成員都能得到應有的尊重和理解；真理的標準既非教師，也非權威，而是理性；全體成員應保持思想的開放性，即應提倡不同思想、不同見解的充分交流，樂于進行自我批評，善于接受各種合理的新思想。

學習是一種個體現象，學習是學習者在一定的學習情境中主動建構知識意義的過程，建構必然發生在個體的內部并最終由個體來完成。但學習就其本質而言是在一定的社會場景中進行的社會對話過程，因而學習也具有社會性。個人對世界的認知和建構離不開與他人的交流與合作。在教育學教學過程中，幫助學生組建學習共同體，開展合作學習非常必要。在學習共同體中，不同認知特點、不同個性、不同狀態的成員可以就教育教學理論與實踐中的典型問題進行研討，成員可以各抒己見，相互啟發，進行思維碰撞，激發教育熱情，觸動教育靈感，塑造教育教學的正確理念，深刻領悟教育的實質。

3．意義建構，學思踐結合

建構主義理論認為“意義建構”是整個學習過程的最終目標。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。在教育學的學習過程中，達到對教育的本質、規律以及教育與其他事物的內在聯系的正確理解，并能用這種理解來指導我們的教育教學實踐，這也正是教育學學習過程的最終目標。實踐證明，在達成教育學“意義建構”的終極目標的過程中，學思踐相結合，是進行實踐教學的重要環節。

首先是學，指學生的學習過程。這里強調的是學生的主動學習、建構知識、培養能力的過程。在這一過程中，可以結合上面的學習共同體的建設，學生合作學習的開展，通過學生與學生之間、學生與教師之間的協作、對話，充分交流思想、觀點，提升對教育理論知識的理解能力。教師應注意設計和提出典型、生動、具體的教育問題，激發學生主動探究的興趣，并且要注意對學生的適時的正確引導。

其次是思，指對教學與學習的反思。這里既包括學生對自己學習過程的反思，也包括教師對教學過程的反思。教學反思的能力是教師應具備的重要素質之一，在教育學的課堂教學中，注意培養學生的反思意識和能力，使學生在反省自己知識建構的過程中，能更理性、客觀地理解教育理論知識，并能主動尋找差距和不足，舉一反三，完善自己的知識體系和形成正確的教育觀。同時，教師也要不斷反思自己的教學過程，及時調整教學設計。

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1　建構主義學習理論

瑞士心理學家PiagetJ是建構主義學習理論的最早提出者.基于兒童的心理發展的特點，Piaget提出了發生認識論，堅持從內因和外因相互作用的觀點來研究兒童的認知發展.Piaget認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展.建構主義學習理論認為學習的實質就是主客體雙向建構的過程，知識既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構起來的.一方面，新經驗要獲得意義需要以原來的經驗為基礎;另一方面，新經驗的進入又會使原有的經驗發生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構過程.

基于Piaget的建構主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對構建主義學習理論進行了進一步的發展和完善.Kemberg在認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步的研究;Steinberg和Katz等人則強調了個體的主動性在建構認知結構過程中的關鍵作用，并對認知過程中如何發揮個體的主動性做了認真的探索.Vygotsky則提出了文化融合與內化的觀點，強調認知過程中學習者所處的社會文化歷史背景的作用，強調個體的學習是在一定的歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發展起到重要的支持和促進作用.Vygotsky并提出了“最近發展區”的理論.該理論將個體發展分為現實的發展水平和潛在的發展水平.現實的發展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區域即ZPD.ZPD理論揭示了學習的本質特征不在于通過訓練、強化而形成的心理機能，而在于激發、形成尚未成熟的心理機能.以上所有研究都使建構主義理淪得到進一步的發展和完善，為實際應用于教學過程奠定了理論基礎.

建構主義學習理論主要有以下基本觀點.

第一，建構主義的辯證唯物主義知識觀.知識不是對現實絕對準確的表征，只不過是人們對目前客觀世界的一種解釋、假設或假說.知識不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進步而不斷地變革、升華和被改寫，出現新的解釋和假設.知識也并不能提供解決任何活動或問題的實用方法.

第二，建構主義的構造學習觀.人的認識本質是主體的構造過程，所有的知識都是主體自己的認識活動的結果.主體將自己的經驗與感知相比較，而后內化為自己的理解.建構主義學習理論認為學習環境包括四大要素：①情境.學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，必須有利于學生理解問題的來龍去脈.②協作.協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用.③會話.會話是達到意義建構的重要手段之一.學小成貝之間必須通過會話確定如何完成規定的學習任務的計劃.④意義建構.這是整個學習過程的最終目標.在學習過程中構建意義是對當前學習內容所反映的事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解.

第三，建構主義的組織教學觀.建構主義認為教師不是單純的知識的呈現者和傳遞者，教師應該重視學生對各種表象的反饋信息，了解學生的看法，洞察學生這些想法的由來.教師應以學生的反饋信息為依據，引導學生豐富或調整自己的理解.教師應是學生主動建構意義的合作者、促進者、和幫助者，是整個教學過程的組織者、指導者和協調者.教學不是知識的傳遞，而是知識的處和轉換.建構主義把教學看成是一種培養學生主體性的創造活動.學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構，建構主義要求在教學活動中尊重學生的主體地位，發揮學生的自覺性、主動性和創造性，不斷提高學生的主體意識和創造力，最終使學生成為能自我教育的社會主體.

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論文摘要:大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合運用能力，特別是聽說能力。針對目前大學英語聽說課中存在的實際問題，文章將以建構主義學習理論為基礎探討如何改進大學英語聽說教學。

近二十年來，隨著我國高校外語教學改革的一步步深人，大學英語教學已經取得了長足進步，教師的英語教學水平和學生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發現雖然很多學生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學方法，把學生作為知識灌輸對象，導致學生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不能真正讓學生開口，達到能夠自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。針對這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認知心理學上的建構主義理論。該理論提倡在教師的指導下、以學習者為中心的學習，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，契合了教學過程中的人本觀念，即注重“人”的認知、心理及情感狀態。由于大學英語教學目標將逐步轉向注重學生的英語綜合運用能力的培養，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎并結合大學英語聽說課的實際來探討如何改進大學英語聽說教學。

一、建構主義學習理論的基本觀點和模式

(一)建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，最早由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J. Piaget)于20世紀60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

(二)建構主義學習理論的模式

建構主義提倡的學習模式是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。.學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導下:

首先，學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用:(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義;(2)在建構意義過程中要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;(3)要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。如果能把聯系和思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。

其次，教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用:(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展川。引導的方法包括:提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

建構主義學習理論理論的內容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。學生要主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

二、建構主義學習理論對大學英語聽說課程的啟示

顧名思義，大學英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學不僅能夠讓學生練習聽力，還能讓學生進行模仿，讓語音語調更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應的話題提供信息，表達喜惡，解釋現象抑或是表達情感，分析求證觀點或進行總結和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環節，學生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達到自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學活動，實際分配給學生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學生要么沒有學習的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當的口語環境練習口語。如何在大學英語聽說課上讓學生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務呢?關鍵在于學生能不能開口說話。建構主義學習理論認為學習是通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，本文認為其四大要素一“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”對大學英語聽說課的教學提出了全新的要求，在具體的教學過程中可在以下幾方面加以改進:

(一)充分發揮教師的“中介”作用，在師生、同學間的互動過程中建構學生的聽說能力

這里要特別強調教師的“中介”作用，這與建構主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現在教師的授課目的和授課方式上。在建構主義學習理論的指導下，大學英語聽說課的重點不是傳授知識，而是應該落實在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學生提供一些有用的表達方式，這些表達方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據皮亞杰的認知發展理論，社會經驗知識包括語言、價值觀、規則、道德觀念和符號系統，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應鼓勵學生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構。在一個交流的環境中、，學習者之間可以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發學生的參與意識。這種方式與傳統英語課堂活動的區別在于，后者往往是各組學生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當然的答案，學生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的，換言之，每個學生都有語言實踐的機會川。

再次，認知理論認為錯誤是學習過程中的一個必然，錯誤的出現使正確的概念或規則有了不同的參照系，對整個學習過程而言是有意義的。因此教師不必在學生表達的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學生共同用英語參與討論，表達自己的觀點，由淺人深，引導學生注重表達時思路是否連貫以及遣詞造句是否準確，并在學生說完后進行總體評價，及時反饋。

(二)以學生為中心，激發學生內在的學習動機

大學英語聽說課中存在的實際問題是學生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在建構主義學習環境中，學生是認知主體、是意義的主動建構者，他們的學習積極性尤為重要。科德

(三)充分利用多媒體教學資源，豐富課堂信息

建構主義學習理論強調利用各種信息資源來支持“學”而非支持“教”，因此為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中教師要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料);例如與話題相關的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。由于網絡技術的迅速發展，教師應告訴學生可以從多個網站上下載學習資源。

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論文關鍵詞：建構主義　法語　教學

1建構主義理論概述

建構主義是西方教育心理學的最新教學理論，是認知理論的一個分支。建構主義源于兒童認知發展的理論，20世紀80年代初由瑞士的皮亞杰提出。皮亞杰是認知領域最有影響的一位心理學家。他關于建構主義的基本觀點是：個體的認知結構是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富，提高和發展。在皮亞杰的理論基礎上，國外的科爾伯格、維果茨、斯騰伯格等學者又從不同的角度做了進一步的研究，豐富和發展了建構主義的理論，從而為建構主義實際應用于教學過程創造了條件。建構主義學習理論在認識論、學習觀、教學觀等方面都提出了自己的見解與觀點，并在國內外教育教學領域產生了廣泛的影響。

2建構主義關于學習的含義

自20世紀50年代起，學習理論經歷了行為主義、認知主義和建構主義等不同的發展階段。如果說行為主義注重外部刺激的設計，認知主義著重知識結構的建立的話，建構主義則更關心學習環境的設計。行為主義和部分認知主義偏重于教師的教，而建構主義則特別注重學生的學。

建構主義學習理論認為，知識的獲得主要不是通過教師傳授，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，利用必要的學習資源，通過與老師和學習伙伴的交流、協作，最終以意義建構的方式來獲得。建構主義學習的基本特征突出表現在學習的自主性、學習的情境性和學習的社會性這三個方面。建構主義改變過去只重視知識傳授的傳統教學方式，重新對教師與學生的角色進行定位，充分發揮學生的主動性和創造性，讓他們在適當的環境中通過探索和交流主動地參與學習過程，最終獲得知識。建構主義鼓勵學習者發揮學習的主動性，積極地參與到實踐中去解決問題，并在學習過程中不斷提高自己的認知能力，使新知識的學習不斷得到攀升，同時注重教師在學習過程中的牽引作用。

3建構主義學習理論對法語教學的影響

從法語教學的角度我們可以看出，建構主義學習理論認為，學生是法語知識的實踐者，教師是法語學習的設計者、組織者和指導者；法語教學的最終目標是使學生能夠建構當前所學知識的意義，從而能夠運用到實踐中；學習的方式應以合作學習為主，運用會話和討論。這種理論對法語教學產生的影響可歸納為以下幾個方面。

3．1對師生角色定位的影響

在建構主義學習環境下，教師和學生的地位、作用和傳統教學相比發生很大的變化。建構主義學習理論認為，在法語教學中，學生是學習的主體、是中心，是知識意義的主動建構者。學生的地位將由傳統的被動接受者轉變為主動參與者，學生將成為知識的探索者和學習過程中真正的認識主體老師是學生法語學習過程中的指導者，老師對學生的學習起指導作用；法語學習過程中的互動和協作也是學生學好法語的前提與重要的保證。教師要改變傳統講授者與灌輸者的角色，在整個教學過程中起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。在高職法語教學過程中，教師不僅要使學生學會自主學習，還要學會與他人合作。教師應引導學生積極主動的學習，幫助學生實現自主學習，最終達到使學生有效地建構當前所學知識的意義的目的，真正發揮學生在學習過程中的主體作用。

3．2對法語教學設計的影響

隨著情境認知、真實生活中非正式學習研究的深入，以及多媒體計算機和網絡通訊技術的飛速發展，建構主義學習理論的觀點對教學設計產生的影響越來越引人注目。根據建構主義學習理論，學習是學生心理的積極運作，而不是對教學的被動接受。在學生的學習過程中，其他人可以提供援助，但是，發揮重要作用的是學生本身。從這種教學觀出發，對直接教學的質疑變成了法語教學設計的一種需要，即要求學生借助于他人的幫助對所接受到的法語知識進行建構。這樣，高職法語教師對課堂的精心設計顯得尤為重要。老師所設計的課堂教學活動既要符合學生的認知規律，又要能引起學生學習的興趣。同時，還要他們學會協作學習，使學生形成個性化學習方法，發展他們的自主學習法語的能力。在教學設計中，教師對學生的直接灌輸減少甚至取消了，但教師的啟發、引導作用和事先的準備工作、組織工作都大大增加。因此，依據教學原理對教學過程和教學資源進行科學的設計成了教師的主要任務。

4對法語教學模式的影響

與建構主義學習理論以及建構主義學習環境相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境協作、會話等學習環境要素充分發揮學的主動性積極性和首創精神，最終達到學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，教材所提供的知識不再是教師傳授的內容而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創設情境、進行協作學習和會話交流即作為學生主動學習、協作式探索的認知工具。在信息技術飛速發展的今天，學生的網絡化學習成為生活的一個重要組成部分。網絡化學習拓寬了學生的知識面、開闊了學生的視野。網絡的普及對高職法語教學內容與學習方式產生了深遠的影響。學生學習法語不再僅僅是一本教材，而是通過各種媒體完成自己對聽說讀寫譯的學習。在建構主義學習過程中，學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證。對于教師來說，原來個人的教學工作可以利用計算機和通訊網絡進行。教學方式也由原來的老師講學生聽變成與網絡化學習相結合。教師和學生可以加入網上討論，通過網絡共享學習資料，討論解決問題的方法以此來提高師生的教學與學習水平。

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論文關鍵詞：建構主義學習理論 幼兒教育

建構主義是20世紀80年代興起的一種新的認知理論。建構主義學習理論強調在學習過程中學習者積極主動的參與、自主學習和主動構建的重要性，以及教師在教育過程中起組織者、引導者、促進者的作用。建構主義這一理論對幼兒教育具有重要指導作用，為培養幼兒的獨立性、自主性，促進幼兒在教師指導下主動地富有個性地學習，提供了理論支撐。

一、建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。

(一)建構主義知識觀

知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據自己的經驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質疑、探究，積極主動地參與到教學環境中，進行建構意義的學習。

(二)建構主義學習觀

行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。

建構主義認為學習環境是由情景、協作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環境是開放的環境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環境，是充滿對客觀世界的意義建構的環境。學習的本質就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。

(三)建構主義教學觀

建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經驗基礎，創設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。

二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示

(一)學習要配合兒童的認知水平

建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。

兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經驗或認知結構實現對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經驗背景和認知發展水平，教師為幼兒呈現的教學內容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發生改變的過程，或創立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調節是主體在新知識與已有認知水平發生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調節。根據建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。

(二)重視活動在幼兒教育中的作用

建構主義認為學習是新知識與已有知識經驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數理邏輯經驗，如為了讓幼兒掌握數的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數方向和次序的過程中，幼兒最終發現總數始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能的發展。

(三)重視幼兒的興趣和需要

建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內化，將幼兒的外部需要轉化為內部需要，發展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。

(四)重視幼兒之間的交往

建構主義學習理論認為，情境、協作、會話和意義建構是學習環境的四大要素。情境就是指為學習者創設一個有意義的問題情境，為學習者的協作、會話、意義建構提供一定的情境。協作發生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協作，而會話是協作過程中不可缺少的一環，師生之間、學習者之間的協作、會話有助于引發學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態。

(五)為幼兒創設一個開放的良好的學習環境

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關鍵詞：建構主義 高中化學 習題課教學 效率

“教以生為本。”建構主義學習理論強調以人為本，認為知識不是獨立于人而存在的，對事物的理解和認識不單由事物本身的性質決定，而是以人的原有知識經驗為基礎所建構的自己對現實世界的解釋和理解。而此次課程改革的基本理念之一就是“從學生已有的經驗和將要經歷的社會生活實際出發，幫助學生認識化學與人類生活的密切關系，關注人類面臨的與化學相關的社會問題，培養學生的社會責任感、參與意識和決策能力”。對比建構主義的理論要點和新課程的基本理念我們不難發現，建構主義學習理論對實施新課程具有指導作用，在教學的各個環節，教師要以學生為中心，以學生的已有知識結構為生長點，在真實的情境中幫助學生建構知識體系，認識世界，培養學生解決問題的能力。

一、建構主義的基本觀點

1. 知識觀──動態性

建構主義認為，知識不是現實世界的準確表征，也不能精確地概括世界的法則。知識只是一種解釋，不是最終的答案；知識不是教條式的、不變的，而是動態的，必須結合具體情境重新建構、靈活變化。

2. 學生觀──豐富性和差異性

建構主義學生觀強調學生經驗世界的豐富性。學生不是空著腦袋走進教室的，當他面臨問題時，可以基于有關經驗，依靠自己的判斷推理能力，對問題形成自己的解釋。同時學生經驗各不相同，對同一問題理解也會有所不同。學生們如能在學習共同體中（包括教師和同學）互相溝通，可以對問題形成更豐富的、更全面、更深入的理解。

3. 學習觀──主動性、情境性、社會性

建構主義學習觀重視學習的主動性、情境性、社會性。首先，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。知識只能作為信息呈現，只有在學生接收并主動加以分析處理后才能產生意義，轉化為可利用的知識。其次，知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的，只有通過具體情境下的實際應用才能被學生真正理解。最后，學習不單是學習者和知識之間的相互作用，學生在重組知識結構、構建新的知識體系的過程中需要社會文化互動，才能使知識產生豐富意義，成為具有實用價值的工具。

二、建構主義對提高化學習題教學效率的啟示

1. 精選習題，提高化學習題教學效率

傳統的教學思想有一個重大的特點就是題海戰術。教師、家長也普遍認為通過大量的習題對學生所學知識進行反復刺激、強化，就能鞏固知識，提高學習成績。我們不否認通過大量的練習能強化記憶，提高解題速度，但是，這種對知識點的簡單記憶，重復考察對習題課教學的效果其實不然。因此，我們經常聽到一些化學教師的無奈聲：“這道題目我們已經在課堂上講了很多次了，可怎么學生還是做錯了”。

建構主義強調學習的主動性和建構性，認為知識不是一成不變的，知識是需要學習者不斷去重組構建和完善，需要在具體的情境中遷移運用。所以，習題的選擇應該注重知識的整體性，問題情境的真實性，設問表征的科學性，重點在于培養學生分析、解決實際問題的思維和能力。選擇少而精的練習，節約教和學的時間，提高教和學的效率，事半功倍，何樂而不為呢？

建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義后，朝著與客觀主義更為對立的方向發展而來的一種學習理論，它區別了人的高級學習和動物的低級學習，有別于行為主義的強化理論的觀點。因此，在習題教學中要注意習題的選擇，精簡習題數量，提高習題質量。

2. 巧講習題，促進思維和智力發展，提高化學習題教學的效率

在講解習題時，不應對學生的觀點直接否定，把自己的解題過程從頭到尾詳盡道來，而應注意傾聽學生的分析過程，尊重學生的想法，引導學生分析題意，抓住問題關鍵所在，找到突破口，調動已有知識經驗，逐步突破問題。這樣才能從解題思路和方法上啟發學生，達到舉一反三的效果，且真正達到掌握概念原理、訓練思維方法、發展學生智力的目的。

3. 開展分組討論，培養合作精神，提高化學習題教學效率

建構主義認為學生的經驗是豐富而又各異的，學生的思維方式也是有差異的。我們允許這種差異的存在，并且應該加以合理利用。在講解習題過程中，若能讓學生充分地發表見解，在遇到分歧或困難時展開激烈的討論，會碰出智慧的火花，找到解決問題的最佳方案，并能讓學生體驗到交流思想、共同解決問題的樂趣。

4. 科學評價，激發內部動機，提高化學習題教學效率

“評價是為了促進學生的和諧發展”這是新課程評價的核心理念。傳統的評價觀重結果輕過程，評價的目的是為了甄別和選拔，習題的正確率成了判斷學生優劣的量尺，這種評價要么扼殺了學生的興趣，要么也只能是激發學習的外部動力。建構主義倡導目標自由的評價模式，這樣就避免由某一特定目的產生的偏見。在對學生習題完成情況評價時，要注意對建構知識和思維方法的評價，即多采用形成性評價，少終結性評價，注重評價的診斷和發展功能，使評價起到激發內部學習動機的作用。

三、總結與思考

化學試題的命題一般是源于課本而又高于課本的，題目是千變萬化的，是做不完的，新題、難題也是講不完的，想讓學生以不變應萬變，就得引導他們解構和再建構，鍛煉思維，形成自己的解題方法。“授之以魚，不如授之以漁”說的也就是這個道理。

建構主義強調學習的主動性、建構性、情境性、社會性，對現代教育教學有積極的指導意義。但我們同時也應看到建構主義的美中不足：它在批判客觀主義的同時，強調對事物意義的個人建構，走上了真理觀上的相對主義和方法論上的行而上學；在處理低級學習和高級學習、結構良好問題和結構不良問題、直接經驗和間接經驗等問題上，有過于極端化的傾向。在具體習題教學過程中也不能一味地把建構主義理論作為全部指導，徹底摒棄傳統教學方式，而走向另一個極端。 在教學實踐活動中，應積極反思，不斷積累經驗，形成自己的辯證建構主義教學理論，提高習題教學效率。

參考文獻：

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關鍵詞:建構主義學習理論大學英語聽說教學

近二十年來，隨著我國高校外語教學改革的一步步深人，大學英語教學已經取得了長足進步，教師的英語教學水平和學生的總體英語水平都有了明顯提高。但是我們發現雖然很多學生拿到了英語四、六級證書卻仍不能在日常生活中表達自己的觀點、情感和意見。這說明，大多數本科生在實際的英語聽、說、讀、寫方面仍存在很大問題，尤其是聽和說。一方面學生在課堂上開不了口或不敢開口;另一方面，一些教師仍然采用“填鴨式”的教學方法，把學生作為知識灌輸對象，導致學生在聽說課上聽得多，說得少。這種“以教師為中心，教師講、學生聽”的教學模式既不能保證教學的質量與效率，又不能真正讓學生開口，達到能夠自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。針對這種狀況，國內外的許多教育工作者、教育學家、教育技術專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索并取得了一系列的研究成果，其中最具代表性的就是建立在認知心理學上的建構主義理論。該理論提倡在教師的指導下、以學習者為中心的學習，既強調了學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，契合了教學過程中的人本觀念，即注重“人”的認知、心理及情感狀態。由于大學英語教學目標將逐步轉向注重學生的英語綜合運用能力的培養，特別是聽說能力，本文將以該理論為基礎并結合大學英語聽說課的實際來探討如何改進大學英語聽說教學。

一、建構主義學習理論的基本觀點和模式

(一)建構主義學習理論的基本觀點

建構主義學習理論是認知學習理論的一個重要分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，最早由認知發展領域最有影響的瑞士著名心理學家皮亞杰(J.Piaget)于20世紀60年代提出。這種研究范式可以比較好地說明人類學習過程的認知規律，即能較好地說明學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成，以及理想的學習環境應包含哪些主要因素。

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素。

(二)建構主義學習理論的模式

建構主義提倡的學習模式是在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。.學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。在該理論指導下:

首先，學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發揮主體作用:(1)要用探索法、發現法去建構知識的意義;(2)在建構意義過程中要主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證;(3)要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。如果能把聯系和思考的過程與協作學習中的協商過程(即交流、討論的過程)結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。

其次，教師要成為學生建構意義的幫助者，就要在教學過程中從以下幾個方面發揮指導作用:(1)激發學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機;(2)通過創設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，幫助學生建構當前所學知識的意義;(3)為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習(開展討論與交流)，并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向發展川。引導的方法包括:提出適當的問題以引起學生的思考和討論;在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解;要啟發誘導學生自己去發現規律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。

建構主義學習理論理論的內容很豐富，但其核心用一句話就可以概括:以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，而不是像傳統教學那樣，只是把知識從教師頭腦中傳送到學生的筆記本上。學生要主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。

二、建構主義學習理論對大學英語聽說課程的啟示

顧名思義，大學英語聽說課將聽、說融合到一起，“聽”和“說”不分家，交流和互動是這門課程的主要特點。從理論上講，將“聽”和“說”放在一起教學不僅能夠讓學生練習聽力，還能讓學生進行模仿，讓語音語調更純正，這比單獨的聽或說效果要好。更重要的是，通過聽的內容能夠自然地過渡到要討論的話題(topic)，并就相應的話題提供信息，表達喜惡，解釋現象抑或是表達情感，分析求證觀點或進行總結和歸納等等。但是一旦切入到話題討論環節，學生往往就開不了口或不敢開口，怕犯錯誤，無法達到自然、流暢而準確地運用英語來完成交際任務的目的。究其原因，一方面教師仍然是課堂的主體，支配著一切教學活動，實際分配給學生操練的時間不多;另一方面，在有限的課堂活動中，學生要么沒有學習的動機，積極性不高，要么因膽怯、害羞而不敢開口講英語，抑或認為沒有適當的口語環境練習口語。如何在大學英語聽說課上讓學生大膽地開口說英語，完成特定的交際任務呢?關鍵在于學生能不能開口說話。建構主義學習理論認為學習是通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，本文認為其四大要素一“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”對大學英語聽說課的教學提出了全新的要求，在具體的教學過程中可在以下幾方面加以改進:

(一)充分發揮教師的“中介”作用，在師生、同學間的互動過程中建構學生的聽說能力

這里要特別強調教師的“中介”作用，這與建構主義提倡的教師的角色是相契合的，主要體現在教師的授課目的和授課方式上。在建構主義學習理論的指導下，大學英語聽說課的重點不是傳授知識，而是應該落實在“聽”和由聽的話題展開的“說”上面。首先，教師應從聽的材料中選取有意義的會話題目并為學生提供一些有用的表達方式，這些表達方式可以從聽力材料中獲取。其次，根據皮亞杰的認知發展理論，社會經驗知識包括語言、價值觀、規則、道德觀念和符號系統，只能在與他人的交互作用中才能獲得，因此教師應鼓勵學生分小組參與的課堂討論活動。這種小組活動要足夠小，以便讓所有成員都能夠參與到明確的集體任務之中。小組成員相互溝通，相互合作，以完成對知識的建構。在一個交流的環境中、，學習者之間可以有更多的機會揭示問題，并就該問題尋求同齡人的解釋，具體可以采用諸如信息雙向傳遞的方式激發學生的參與意識。這種方式與傳統英語課堂活動的區別在于，后者往往是各組學生在活動中圍繞一個定好的主題進行討論，其弊端在于語言能力強的可能壟斷操縱整個活動，語言能力弱的仍然處于被動地位，而雙向信息傳遞可使學生在真正意義上參與信息交流。其活動形式可以是兩人或多人一組，每個學生都擁有對方或其他人不知道卻需要的信息。由于從教師那里得不到理所當然的答案，學生必須通過自己的努力盡量以自己有限的英語語言能力通過合作與交流尋找答案，解決問題。這樣每個學生都必須給予信息，也必須獲得信息，通過交流與合作才能完成交際任務，達到解決某一問題的目的，換言之，每個學生都有語言實踐的機會川。

再次，認知理論認為錯誤是學習過程中的一個必然，錯誤的出現使正確的概念或規則有了不同的參照系，對整個學習過程而言是有意義的。因此教師不必在學生表達的過程中刻意打斷去糾正語法錯誤。相反教師應該營造一個輕松愉快、生動活潑、合作競爭的課堂氣氛，也可以與學生共同用英語參與討論，表達自己的觀點，由淺人深，引導學生注重表達時思路是否連貫以及遣詞造句是否準確，并在學生說完后進行總體評價，及時反饋。

(二)以學生為中心，激發學生內在的學習動機

大學英語聽說課中存在的實際問題是學生往往只聽不說，或者聽多說少。外語學習的首要任務是“學”而不是“教”。在建構主義學習環境中，學生是認知主體、是意義的主動建構者，他們的學習積極性尤為重要。科德<Corder)曾說過:“有效的語言教學不應阻礙學習，而應有助于學習并促進學習。’心為了使學生真正成為學習的主體，教師應激發學生的學習動機，促使學生主動參與話題討論，由學生自己去完成知識的建構，這樣會使學生自己體驗到問題解決的愉快，增強學生學習的自我能效感。不僅要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現出學生的首創精神，還要讓學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案(實現自我反饋)。在聽說課上，當學生聽完某一特定話題的錄音后，教師與學生、學生與學生之間需要共同針對特定話題進行探討和交流。這樣一來，學生就從聽者變成了課堂參與者，由“聽”人手，借助聽力材料提供的信息，談一些自己熟悉的話題，如個人家庭背景、工作情況、學習和教育、興趣和愛好等一般性話題。此外，對于一個話題的討論，教師不能簡單按照自己或課本中的邏輯來對學生的理解做出非對即錯的評價，而應透視學生的理解，洞察他們的思考方式和經驗背景，做出相應的教學引導，引發學生對問題的進一步思考。

(三)充分利用多媒體教學資源，豐富課堂信息

建構主義學習理論強調利用各種信息資源來支持“學”而非支持“教”，因此為了支持學習者的主動探索和完成意義建構，在學習過程中教師要為學習者提供各種信息資源(包括各種類型的教學媒體和教學資料);例如與話題相關的英語電影剪輯、歌曲、短片等等。這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探索。對于信息資源應如何獲取、從哪里獲取，以及如何有效地加以利用等問題，是主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內容。由于網絡技術的迅速發展，教師應告訴學生可以從多個網站上下載學習資源。:

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論文摘要：建構主義學習理論是行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，可以說是“后認知主義”的學習理論。近年來，隨著信息技術的發展和教育改革的推進，建構主義學習理論受到愈來愈普遍的關注。以建構主義學習理論為指導，同時結合我國高師鋼琴教學現狀，對建構主義理論下的高師鋼琴教學方法進行研究，對把建構主義學習理論運用到高師鋼琴教學領域具有重要啟示。

一、引言

鋼琴教學在高師音樂教育專業中占有重要地位。高師音樂教育專業鋼琴課教學的目的和任務不是培養鋼琴家，而是經過全面系統的教育，培養專業合格的音樂教師，要打破單一的鋼琴個別課的課程模式，要注重其師范性，培養一專多能的復合型人才¨J。與此同時，目前大多高等師范院校鋼琴教學目前的現狀是：學生水平參差不齊、高師鋼琴教師不足等J。這些對現有的高等師范鋼琴教學提出了新的挑戰和更高的要求。本文對我國目前的高師鋼琴教學現狀和建構主義學習理論作了介紹，對建構主義學習理論下的高師鋼琴教學方法進行了研究。

二、建構主義學習理論的由來與發展

建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的心理學家皮亞杰(J．Piaget)。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環中得到不斷的豐富、提高和發展。

建構主義者認為世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻由每個人自己決定。人們是以自己的經驗為基礎來建構或解釋現實，人們的個人世界是用自己的頭腦創建的，由于各自的經驗以及對經驗的信念不同，于是人們對外部世界的理解也不同。所以建構主義更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性，對學習和教學提出了許多新的見解。

因此，建構主義認為學習是學習者主動地建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性的知識，而且包括大量的非結構性的經驗背景；學習過程同時包含兩方面的建構，即對新知識的意義建構和對舊知識的重組；學生以自己的方式建構對于事物的理解，不同人看到事物的不同方面，不存在惟一的標準的理解。在建構主義學習理論下教師不再是知識的傳授者，而是學生的幫助者，為學生提供有利于意義建構的環境，學生能夠充分發揮他們的主動性。

三、建構主義學習理論在鋼琴教學中的運用

研究建構主義的學者較多，可謂流派紛呈，類別多樣，以致于有人說，有多少個建構主義者就有多少種建構主義理論。但他們的基本主張和基本觀點是一致的。目前，建構主義學習理論指導下的教學方法公認的有以下幾種：支架式教學、拋錨式教學、隨機通達教學等。下面本文將就以上這幾種教學方式在鋼琴教學中的應用逐一展開介紹。

(一)支架式(Scafolding)教學

“支架式教學”源自前蘇聯著名心理學家維果斯基的“最鄰近發展區”的理論，從建筑行業的“腳手架”獲得啟發，并借用行業名詞概念框架的形象比喻，形成支架式教學方法。該方法遵循學生智力的“最臨近發展區”而建立，過“腳手架”的支撐作用和相互連接點，來連接、延伸、拓展學生對問題的認識與理解，不停頓的將學生的智力水平從一個層面提升到另一個層面。支架式教學由以下幾個環節組成。

1．搭腳手架。圍繞當前學習主題，按“最鄰近發展”的要求建立概念框架。在音樂欣賞中就可以建立很多關聯的概念框架，例如“音樂與色彩”的主題，將涉及到“音樂作品中的形象塑造與樂器音色的關系”、“發聲體與色的關系”、“聲音與色彩的關系”、“音樂與情感情緒”等問題。

2．進入情境。將學生引入一定的問題情境(概念框架的某個節點)。例如讓學生作為某個鋼琴演奏會的“藝術總監”，學生將會查閱相關資料、收集音樂、編寫文本、用電腦制作演示文稿、設計即興伴奏等工作。還可以通過利甩講故事、直觀教具、表情、動作、音樂游戲等來創設情景。這種真實情境對學生具有極大的吸引力，將有效激發學生的興趣，而不僅局限于書本上的知識，使其學習能力得到長足的提高。

3．獨立探索。讓學生獨立探索。探索內容包括：確定與給定概念有關的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少——愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續攀升。

4．協作學習。進行小組協商、討論。討論的結果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能所調整，并使原來多種意見相互矛盾、且態度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構。此種學習就要求我們在教學中留給學生一定的時間和空間，展開充分的討論，而要擯棄傳統教學中老師獨占三尺講臺的現象。

5．效果評價。對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內容包括：(1)自主學習能力；(2)對小組協作學習所作出的貢獻；(3)是否完成對所學知識的意義建構。針對這種效果評價，在鋼琴教學中可以定期的開展一些教學觀摩，通過觀摩可以讓學生更清晰地認識到自己的不足，更好地吸取別人的長處。

(二)拋錨式教學

這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關于這種經驗的介紹和講解。由于拋錨式教學要以真實事例或問題為基礎(作為“錨”)，所以有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式教學由以下幾個環節組成。

1．創設情境。使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。根據學生的鋼琴基礎程度，確定一個學習的框架。比如，以維也納古典主義風格鋼琴作品搭建框架，也可以再小一點，以莫扎特或海頓的鋼琴作品學習為框架。首先，學生一起聆聽教師親自演奏(一個學時)莫扎特的鋼琴奏鳴曲，把學生帶到一個美好的視聽境界，或者從欣賞VCD、CD的經典錄音開始。

2．確定問題。在上述情境下，選擇出與當前學習主題密切相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容(讓學生面臨一個需要立即去解決的現實問題)。選出的事件或問題就是“錨”，這一環節的作用就是“拋錨”。例如，教師提出本月計劃的學習內容——莫扎特鋼琴作品，拿出相關的問題框架：如此美妙的音樂是出自誰之手呢?這個時期的作曲家的美學觀點、追求目標、技巧手段、鋼琴織體有什么共同之處嗎?莫扎特有什么獨特之處呢?這個時期的人文社會背景如何，你能找出當時一些著名的文學藝術作品來嗎?整個時期的藝術呈現出什么樣的狀態?莫扎特與海頓有什么區別，有繼承關系嗎?等等。通過一系列的問題提出，引起學生探究這些問題的興趣(通常，音樂教育專業的學生對這方面思考太少，是制約學生學習發展的最大絆腳石)，確立幾首鋼琴作品，由學生自己選擇，決定彈奏哪部作品，再選擇相關的自己感興趣的問題，下課后去查找。 3．自主學習。學生根據老師提供的解決問題的方法、線索以及相關資料，獨立自主的處理信息與解決問題。再如，要求學生下去尋找問題的答案，每個人在小組中領到一份任務，獨立進行資料收集工作，加以分類梳理。教師也要負責查找相關資料，對演奏同學的演奏技術，理解風格的把握提出一定的看法。此外，教師還要向學生提供解決這些問題的有關線索，如需要搜集哪些資料，從何處獲取有關信息資料，現實中鋼琴家們如何解決這些問題的探索過程等等。其教學目的在于創造和諧、活潑的教學環境，擴大教學的范圍，間接給學生以信息壓力，督促學生主動去搜取信息，獲得相關知識，同時也提高了教學的學科聯系與教學趣味性，把學生從枯燥的練習中解脫出來。

4．協作學習。小組進行討論、交流，通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。教師要求學習小組的成員，盡量在練琴的時間里抽出時間進行協商、討論、相互聆聽對方的演奏，提出自己的看法，幫助解決一些小的問題。在大約二至三周的時間內，教師個別上課，但鼓勵學生互相聽課。把查找的資料相互印發，找一個時間進行集體討論。其教學目的在于構建一個監督與激勵體系，使學生在同伴間形成一種競爭壓力，觸發學生自身的榮辱感，促使學生對作品的練習自覺性。

5．效果評價。由于拋錨式教學要求學生解決面臨的現實問題，學習過程就是解決問題的過程，即由該過程可以直接反映出學生的學習效果。因此對這種教學效果的評價往往不需要進行獨立于教學過程的專門測驗，只需在學習過程中隨時觀察并記錄學生的表現即可。每個學習小組的成員演奏一首作品，形成一個小型的音樂會。學生再進行自我學習評價，學習小組及教師對個人學習的評價，看每一個成員是否通過個人及協作學習完成對所學知識的意義的構建。其教學目的在于總結、回顧知識的認知過程，運用批判的思想去獲得知識認知的體會。

(三)隨機通達教學

斯皮羅等人根據對高級學習的基本認識提出了“隨機通達教學”。由于在學習過程中對于信息的建構可以從不同的角度人手，從而可以獲得不同方面的理解。同時，在運用已有知識解決實際問題時，存在著概念的復雜性和實例間的差異性，任何對事物的簡單的理解都會漏掉事物的某些方面，而這些方面在另外一個情境中，從另外一個角度看時可能是非常重要的。所以他們提出的“隨機通達教學”認為，對同一內容的學習要有不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面。這種反復絕非為鞏固知識技能而進行的簡單重復，因為在各次學習的情境方面會有互不重合的方面，而是把概念具體到一定實例中，并與具體情境聯系起來，每個概念的教學都要涵蓋充分的實例，分別用于說明不同方面的含義，而且各實例都可能同時涉及到其它概念。在這種學習中，學習者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。這種教學有利于學習者針對情境建構用于指引問題解決的圖式。

隨機通達教學的基本思想源自建構主義學習理論的一個新分支——“彈性認知理論”(cog．nitivelfexibilitytheory)。這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力(即靈活運用所學知識的能力)。隨機通達教學由以下幾個環節組成：

1．呈現情境。向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境。例如在布置新的鋼琴作業前，講清楚與作品相關的歷史背景、作者簡介、作品風格等，并留思考題給學生，督促他們對每一首鋼琴音樂作品所處時代、寫作風格、表現的內容等進行充分了解。可通過互聯網下載音響資料，練習之前先聽，揣摩演奏家們處理樂句、樂段的方法；也可去圖書館查閱與作品有關的歷史資料等等。

2．隨機進入。取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現于當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，逐步學會自己學習。

3．發散思維。隨機進入學習的內容通常比較復雜、龐大，范圍也比較廣，涉及許多相關的知識和內容，在學習過程中必然要積極動腦、努力思考、多方聯想、拓展思維。其方法是：(1)教師與學生之間的交互應在“元認知級”進行；(2)要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點；(3)注意培養學生的發散性思維。

4．協作學習。圍繞呈現不同側面的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。

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論文摘要:建構主義學習理論對解決我國外語教學面臨的困境提供了一個理論依據。本文首先介紹了當前外語教學中面臨的方方面面的困境，及對此困境教育部高教司所提出的相應要求，然后探討了以建構主義學習理論為基礎的網絡多媒體教學對大學英語教學的指導。

近年來，隨著高校繼續擴招，各個高校幾乎都存在同樣一個問題，即:學生越來越多，教師人數相對越來越少。而外語教學要達到較好效果，最好是小班授課，且學生對傳統的授課方式也越來越不滿，學生希望能夠參與到英語課堂中而不是被動的聽。因此隨著多媒體技術和網絡技術迅猛發展，各個高校相繼采用多媒體輔助外語教學來對應目前的外語教學困境。這種新的外語教學模式，由于其在很大程度上改善了傳統教學環境，優化了外語教學資源、教學過程與教學目標，提高了學生的學習效率和教師的教學效果而被廣大師生所接受。與此同時，傳統教學模式已越來越不能滿足時代的需要。學生英語水平普遍的提高，班級規模的不斷擴大，以及改革開放以來社會對英語需求的增加都對以教師為中心的傳統授課方式提出了巨大的挑戰。為了順應目前全國大學英語教學的新形勢和要求，教育部高教司經過對外語界多年機輔教學實踐的考察以及專家論證，于2004年1月頒發了《大學英語課程教學要求(試行)》的通知。通知明確指出，“各高等學校應充分利用多媒體和網絡技術，采用新的教學模式改進原來的以教師講授為主的單一課堂教學模式”，教學模式改革應使英語教學朝著“個性化學習、自主式學習方向發展”，尤其要確立學生在教學過程中的主體地位，應充分調動教師和學生兩個方面的積極性。WWW.133229.coM《要求》為大學英語教師們的教學指明了方向，找到了發展的出路。多媒體網絡教學的優勢究竟何在?支撐這種教學的模式的理論基礎又是什么?大學英語教師又將如何構建這種個性化英語教學模式?這些將再次成為我們今天討論的重點。

1建構主義學習理論(constructivistlearningtheory)網絡多媒體教學的理論基礎

一直以來，傳統的教學模式把學生看作是對外部刺激做出被動反應，即作為知識灌輸的對象。這些傳統教學模式因違背了學生的認知規律而大大限制了學生的主動性和創造性。現代學習理論的新發展一建構主義學習理論，因其強調認知主體的內部心理過程，并把學生看作是信息加工主體的特征正愈來愈顯示出強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。

建構主義是認知學習理論的一個重要分支，是20世紀70年代末80年代初以來興起的一種新的學習觀，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展。該理論的發展最早可追溯到瑞士的皮亞(j’piaget)。他認為，兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建立起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及到“同化”與“頃應”兩個基本過程，“‘同化’就是把外部環境中的有關信息納人兒童已有的認知結構中，以加強和豐富主體的行為。‘順應’就是改變主體的行為以適應客觀變化”，即指外部環境發生變化而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時引起兒童認知結構發生重組與改造的過程。正是通過“同化”與“順應”兩個基本過程使兒童逐步建構起了自己的認知結構，并在“平衡—不平衡—新的平衡”中得到不斷地豐富、提高和發展。皮亞杰關于建構主義的主要觀點體現了認知能力在兒童語言發展中的地位和作用。在皮亞杰的理論基礎上，一些語言學者作了進一步的研究，使建構主義理論得到進一步的豐富和完善。概括起來說，建構主義學習理論強調“情境”，“合作學習”和“學習環境”對意義建構的重要作用，即:

(1)學習是一種意義的過程，學習者不是被動接受信息刺激，而是學習者主動建構內部心理結構的過程，即學習者根據自己的需要、興趣、愛好、利用原有的認知結構，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理的過程。

(2)學習是一種協商活動的過程。學習的發展是以學習個體原有的認知結構為基礎的，不同的學生引起不同的認知結構而形成對知識不同的理解，此時只有通過“協商”才能達成共識。

(3)學習是一種真實情境的體現。學生只有在真實的情境中才能真正運用所學知識去解決現實世界中的問題。

建構主義的觀點順應了外語學習者的認知規律，隨著網絡多媒體技術的蓬勃發展，建構主義理論日益與大學英語教學實踐普遍結合起來，成為高校教育改革和多媒體英語教學的主要理論基礎。

2多媒體輔助英語教學模式:建構主義與現代網絡多媒體技術的完美結合

如上所述，以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構是建構主義學習理論的核心內容。它認為知識不是通過教師傳授得到，而是學生在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料通過意義建構的方式而獲得。因此，一個交互的、不受時空約束的、自然的、友好的、開放的學習環境是建構主義學習者的必須所在，只有在這樣的學習環境中，學習者才可以充分發揮創造性，可以自己決定建構和創造的知識，利用各種學習工具和信息資源，從而順利達到預期的目標。而多媒體技術正好是創設這樣的學習環境的最有效工具。它由于能提供友好、形象直觀的界面，提供大量圖文聲并茂的多重感官綜合刺激，還能按照超文本方式組織與管理各種教學信息和學科知識，因而對學生認知結構的形成與發展是很有利的，也是其它媒體或其它教學環境無法比擬的。將這一技術與建構主義學習理論結合起來，無疑是為高校大學英語教學的探索注人了新的活力，為建構新的大學英語教學模式提供了新的思路。以建構主義學習理論為指導，以現代教育信息技術為基本手段和途徑，新的大學英語教學模式應該包括學生、教師、教學信息、學習環境四個要素，這四個要素相互作用、相互聯系成為穩定的個性化網絡多媒體教學模式。該模式具體表現為:

2．1在教師與學生之間展開交互式教學和合作學習

教師首先利用多媒體軟件如microsoftpowerpoint等設計出以發展學生元認知能力為主的、圍繞本單元主題的合理方案，然后通過多媒體網絡環境將所需的各種素材呈現給學生。此時，教師已從單純的講授知識轉變為教學的設計者，課堂活動的導演者，學生獲取知識的引導者。學生在教師的組織下，通過多媒體網絡設計的情境，與教師和同學進行討論、交流，通過不同觀點的交鋒、補充、修正，加深自己對當前問題的理解，從而完成對新知識的建構。

2.2充分利用多媒體資源，豐富英語教學課堂

網絡技術的迅猛發展，多媒體信息的自由傳輸，使得教育資源在全世界的交換、共享成為可能。目前，許多高校都構建了校園網，與國際互聯網接軌，教師和學生可以隨時從網絡上下載有利于創造情境的資源，豐富大學英語的課堂教學。這種與多媒體相結合的新型教學模式集知識性、趣味性、易操作性于一體，能大大激發學生的學習興趣，培養學生的參與意識，讓學生在真實的情境中提高聽、說、讀、寫、譯的能力。

2.3充分發揮學生的主體性和創造性

新的多媒體輔助英語教學模式應“充分強調教師和學生兩個方面的積極性，尤其是確立學生在教學過程中的主體地位”(《大學英語課程教學要求》)。由于多媒體網絡技術環境下提供了大量形象生動的語言素材，大量的語言輸人學習就交給了學生自己。課堂上，學生可以通過討論發現并思考問題，創造性的發表自己的看法;課堂外，教師可以在校園網上建立有關英語學習的網頁，為學生提供英語新聞，英語論壇等欄目，學生可以根據自己的語言水平、興趣和學習風格選擇學習內容，決定學習進度。這種自主的學習方式不僅體現了個性化的教學原則，且充分發揮了學生的主觀能動性，是符合外語習得的基本規律的。

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論文摘要：本文介紹了建構主義的由來與發展、以及建構主義的學習觀與課程觀，在此基礎上得出建構主義理論對高等學校教學的啟示：教學基點需要從教轉向學，創設學習環境和學習共同體。

20世紀后葉，由于高新技術的發展，人類正面臨著知識經濟、信息時代與知識社會的挑戰。一種強調進行意義建構與知識創新的建構主義理論盛行于西方世界，對曾經流行并仍存在于現行教育中的傳統知識傳遞觀以及相應的傳統教學模式發起了強勁的攻勢。了解這一動向，對日常高校教學中實施人才培養具有重要意義。

一、建構主義理論的由來與發展

建構主義是20世紀80年代末以來在教育心理學領域發生的一場重要革命。教學活動的認識論基礎從早期的行為主義理論、信息加工理論發展到建構主義，在國內外教育領域中產生了重大影響。美國教育哲學家杜威的“經驗自然主義理論”、瑞士教育家皮亞杰的“發生認識論”和前蘇聯維果茨基的“心理發展理論”以及美國教育家布魯納的“認知結構理論”等是建構主義理論形成和發展的基礎。

建構主義思潮的支持者們在回顧20世紀建構主義思潮的淵源時，都十分重視杜威的影響。杜威強調學生學習體驗的組織，主張將學習與蘊涵“問題”的未知情境聯系在一起，進而發展學生的體驗。杜威指出，教育就是學生經驗的生成和組織，學生在經驗中產生問題，問題又促使他們去探索，產生一系列新概念。

前蘇聯基礎心理學家維果茨基有關人的心理發展的研究對于理解建構主義是十分重要的。維果茨基及其研究人員十分強調社會對個體的學習發展具有重要的支撐和促進作用，即個體的學習不能脫離一定的歷史和社會文化背景，即要從歷史的觀點而不是抽象的觀點來理解人的意識的形成，在社會環境之中、在與社會環境的相互聯系之中而不是在社會環境之外，去研究意識與心理的發展。

皮亞杰則從內因與外因相互作用的角度來研究兒童的認知發展，從而奠定了其建構主義的理論基礎。皮亞杰認為兒童是在與周圍環境的互動過程中，經過不同的認識階段，逐步建構起他們對外部世界的認識，從而使個體的認知結構得到發展。皮亞杰的著作中有兩個重要的概念:“同化”和“順應”。兒童正是通過同化與順應這兩個基本的過程來實現與外界環境的平衡。當兒童能借助已有的圖式來同化新信息的時候，認知結構就處于一種平衡的狀態;當原有的圖式不能同化新的信息，就只能去形成新的圖式，即尋求新的平衡。在“同化”與“順應”過程中，兒童建構起個體的認知結構，并在一系列的“平衡一不平衡一平衡”中不斷豐富和發展。

隨著時間的推移，建構主義出現了六種不同傾向，它們分別為:激進建構主義、社會建構主義、社會文化認知觀點、信息加工建構主義、社會建構論和控制論系統觀。

建構主義盡管流派紛呈，但大都認可三條基本的原則或其中的某一、兩條原則，前兩條原則是激進建構主義的主要代表人物馮·格拉塞斯費爾德提出的:一是知識既不是通過感覺也不是通過交際被動獲得的，知識是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經驗的互動實現的;二是認知的功能是適應，它應有助于主體對經驗世界的組織，而不只是對某一客觀存在的現實的發現，即不是去發現本體論意義上的現實。第三條原則是:“知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。”非常難得的是，建構主義及其相關理論與20世紀90年代所興起的眾多學習理論共享著如此多的關于知識、學習與教學的認識，這在學習理論相對短暫的歷史上是非常少見的。

二、建構主義理論的主要觀點

建構主義流派盡管在認識論上、在研究的側重點上存在差別，但它們對知識與學習的看法還是有著很多共同之處。為此，我們主張在統整各派建構主義的基礎上，汲取其合理內核，并從學習觀、課程觀等方面建構相應的理論與實踐。

(一)建構主義學習觀。建構主義理論主張，每個學習者都不應等待知識的傳遞，而應基于自己與世界相互作用的獨特經驗去建構自己的知識并賦予經驗以意義，為此，建構主義強調學習的積極性、建構性、診斷性與反思性、探究性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習等。

對建構主義思想作出重要貢獻并將其應用于學習與發展領域的杜威就認為，真正的理解是與事物怎樣動作以及事情怎樣做有關的，理解在本質上是聯系動作的，因此，教育基于行動。與杜威同時代的前蘇聯著名心理學家維果茨基關于“心理發展的文化歷史學說”的一個重要理論假設就是“人的心理過程的變化與他的實踐活動過程的變化是同樣的”，由此提出受文化中介的個體活動是兒童心理發展的基礎，是教育過程的基礎，而一切教育的藝術則應該歸結為引導和調節這一活動。顯然，無論是杜威的“做中學”，還是維果茨基的“活動與心理發展統一”的觀點，或是在此基礎上發展起來的各種建構主義學習理論，都強調了學習者在建構性學習中的積極作用。

當然，關于學生在學習過程中的主體地位，有關的教學研究也經常論及，但建構主義理論為我們理解這一觀點提供了新的視角。建構主義者認為，學生的主體性是天然具有的。學習是學習者在原有知識經驗基礎上，主動地建構內部心理表征及新意義的過程。建構主義學派的一個代表人物、美國心理學家威特羅克解釋了這種建構過程:在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸人的信息，而是主動地建構對信息的解釋和理解。學習者以長時記憶的內容和信息加工策略為依據，與當前接受到的新信息相互作用，積極地選擇、注意、知覺、組織、儲存和激活信息，并主動建構起新的意義。這就說明學習并不是信息的簡單積累，還包含新舊經驗沖突所引發的觀念和結構重組。這里所說的心理表征的建構是雙向的，一是對新信息的學習和理解過程中的建構，二是已有知識經驗從記憶系統中被提取出來時的重新建構。

學習者在學習中還必須從事自我監控、自我測試、自我檢查等活動，以診斷和判斷他們在學習中所追求的是否是自己設置的目標。診斷與反思是建構主義學習評價的重要組成部分。這一評價的目的在于更好地根據學習者的需要和不斷變化的情況修改和提煉自己的策略，以便使學習者通過建構主義的學習，朝著專家的方向獲得持續的進步。

在學習過程激發的起始階段和以應用為目標的結束階段，探究定向學習的地位是很重要的。在從事發現學習的研究時，布魯納就認為，在教學過程中，學生是一個積極的探究者。教師的作用是要形成有助于學生獨立探究的情境，讓學生自己思考問題，參與知識的獲得過程，而不是向學生提供現成的知識，建造一個活的小形藏書室。歸根結底，學生不是被動的、消極的知識的接受者，而是主動的、積極的知識的探究者。

建構主義還主張一種問題定向的學習，認為這種學習能加強記憶的多元表征，從而有利于學習的情境化與學習動機的形成。問題定向的學習要求學習者面對一個結構不良的問題并在問題解決過程中扮演積極的角色，在開發問題解決策略的同時，獲得學科基礎知識與技能。建構主義學習的問題定向特征與皮亞杰提出的“認識的螺旋性發展”是一致的。皮亞杰在解釋這種開口越來越大的認識的開放性螺旋時，曾經這樣說:“任何認識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”(Piaget,1977)。這意味著，在認知的建構過程中，每一種已達到的相對平衡狀態都為新的不平衡創造了前提，提供了可能。顯然，認知的螺旋表述了認識階段的開放性與以問題促進認知的動力機制。

在維果茨基歷史文化學派的影響下，學習的社會性問題受到了普遍的關注，同時也引發了圍繞該問題的討論與研究。概括而言，當今的建構主義者非常重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。他們認為，每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，對于個人來說，只能理解到事物的不同方面。由于人們對世界的理解是多元的，每一個人對世界的建構各不相同，因此，就顯示出教學過程中，教師與學生之間、學生與學生之間相互合作、相互交往的意義和價值。他們認為，通過合作與交流，可使每個人共享他人的見解，以超越自己的認識，從而形成更加豐富的理解，便于學習的廣泛遷移。因而，建構主義者提倡能夠以計算機技術支持的學習者共同體、合作學習和交互式學習等突出學習社會性的學習模式；把增進學生之間的合作交流視為教學的基本任務；教學過程就是教師和學生對世界的意義進行合作性建構的過程，而不單純是客觀知識的傳遞過程。

(二)建構主義的課程觀。建構主義的課程觀主張在解決真實問題的情境中進行概念和技能的教學。建構主義的課程設計觀不同于以培養一般思維技能為目的的內容抽象的課程設計，同時，它也跟傳統的重事實與原理知識的傳授并以文本教材為中心的課程設計觀點分道揚鑣。它是在深刻揭示上述兩種課程設計觀的不足并在對這兩者進行揚棄與改造的基礎上形成的基于情境的真實和復雜問題的解決的課程設計觀。一方面，該課程觀批判一般思維技能訓練與豐富的內容背景的分離，主張在知識內容與對一般策略的需要都很豐富的情境中啟動思維的教學。另一方面，它對傳統的基于內容的課程設計中的兩個弊病：重事實與原理知識的傳授(即重knowwhat類型的知識)和置于每章后面的應用問題進行了反思，并在此基礎上將“產生式”概念引進課程的設計，以幫助學生通過條件一動作的形式獲取知識，從而在利用知識作為解決重要問題的工具的過程中增強學生理解knowwhy，knowwhen，knowwhere，knowhow，knowwho等新的知識類型的能力，而這些難以編碼的知識類型正是信息時代、知識經濟社會為進行知識創新所必需的。

三、建構主義理論對高校教學的啟示

上述建構主義關于學習和課程一系列觀點，為教學過程提供了一定的啟示，對高校教學改革也具有重要的意義。

(一)教學基點需要從“教”轉向“學”。確立教學的基點對于有效地實施教學具有重要的意義。教學基點從重視“教”轉向強調“學”正是體現出建構主義學習理論與傳統學習理論的差異，突出了學習“主動性”、“建構性”的意義所在。至于如何體現教學基點的轉移，建構主義認為可以從這幾個方面著手：一是要在學習過程中充分發揮學生的主動性，體現學生的探究與創新精神；二是要提供機會使學生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應用性；三是要提供機會使學生能根據自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

只有教學基點實現轉移，我們才不會僅僅專注于為學生灌輸知識，才會有意識培養學生的探究能力，更加注意學生原有經驗的作用，畢竟學生進入大學之前就已經具備了一定的知識和經驗，也養成了一定的學習習慣，這些都是學生進行意義建構的基礎，而在傳統的教學中卻一直難以得到重視。

(二)創設“學習環境”。學習環境是學習者可以在其中進行自由探索和自主學習的情境或環境。學習環境中應該蘊涵一項重大任務或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體。學習環境的創設還強調設計真實、復雜、具有挑戰性的開放的學習環境與問題情境，誘發、驅動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動，提供機會并支持學習者同時對學習的內容和過程進行反思與調控。在此環境中學生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學習目標。在這一過程中學生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學生之間也可以相互協作和支持。按照這種觀念，學習應當被促進和支持而不應受到嚴格的控制與支配；學習環境則是一個支持和促進學習的場所。在建構主義學習理論指導下的教學設計應是針對學習環境而非教學環境的設計。這是因為，教學意味著更多的控制與支配，而學習則重視探究、創新。