兒童思維教育范文

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隨著人類文明程度的提高和教育質量的不斷提升，家長們除了重視孩子文化知識的培養外，也越來越關注音樂、美術等藝術特長的培養，希望孩子得到全面發展。在學前兒童的美術教育上，其對于兒童的發散思維能力培養具有深刻的影響，作為教學應該注重培養學前兒童發散思維，在策略上注重課程設計上的開放性、美術教育活動上的趣味性、藝術的多樣性以及關注學前兒童精神的培養，從而注重學生各方面的發展，真正體現美術教育的價值。

關鍵詞：

學前兒童；美術教育；發散思維

隨著人類文明程度的提高和教育質量的不斷提升，家長們除了重視孩子文化知識的培養外，也越來越關注音樂、美術等藝術特長的培養，希望孩子得到全面發展。早教教育中，教師也希望學前兒童能夠更早的接受全腦開發教育。在全腦開發教育中，語文、數學等的啟蒙教育側重于左腦的開發，音樂、美術等藝術學科側重于右腦開發，尤其是手腦并用的美術早教活動對于學前兒童發散思維的啟蒙與培養起著重要的作用。那么究竟什么是發散思維？美術教育中的哪些因素對學前兒童發散思維的形成具有重要作用？如何在學前兒童美術教育中潛移默化的促進其發散思維的形成？本文將對這些問題進行一一探索。

一、學前兒童發散思維概述

發散思維是創造性思維的核心成分，是根據已有信息從多方面、多角度去尋找解決問題答案的思維方式。以一個目標為中心，把思路向四面擴散，沿著不同的方向，不同的角度思考問題，探索多種可能的解決方案，解決問題的方法具有多樣性和新穎性。發散思維是創造性思維的最主要部分，也是測定創造力的主要標志之一。學前兒童發散思維的發展具有十分明顯的年齡特點，隨著年齡的增長發散思維逐漸提高，主要表現在發散思維的流暢性、變通性、獨特性的發展。而且學前兒童發散思維的發展是不勻速的，5歲左右是學前兒童發散思維發展的轉折期，5歲前快速發展，然后到了高原期，5歲后發展速度減慢。但是學前兒童的發散思維發展總體上來看并無顯著的性別差異。由學前兒童發散思維的特點可知，5歲前是啟蒙和訓練的關鍵期，但是在家庭教育中發生的一些活動可能會抑制孩子發散思維能力的發展，比如家長有意的控制孩子的一些幻想以及創造性游戲，比如孩子好奇心和想象力天生就是很豐富的，會對生活中的一些不認識的事物進行猜想，發揮自己的想象力去給它們命名，家鄉不要急于普及常識武斷的否定，包括孩子們會通過過家家等活動去幻想一些場景，這些都是發散思維能力發展的載體，家長要積極鼓勵。現實中往往會有些家長急于讓孩子學習成人世界的規則和知識，扼殺孩子的天馬行空的想象力。孩子的想象力是上天賜予的最寶貴的禮物，家長們一定要好好珍惜，好好保護。另外，兒童一定的知識經驗可以為發散思維的加工、重組、快速發展奠定基礎，所以學前兒童的早期教育也是十分必要的。

二、學前兒童美術教育對發散思維能力培養的影響

2001年，教育部制定并頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》明確規定了學前兒童藝術教育的目標和內容，學前兒童美術教育的內容大致可分為三類：繪畫、手工和欣賞。繪畫教育要求教師引導孩子用紙張、筆等工具和材料，運用線條、顏色、形狀等描繪出一定的視覺圖像，并能傳達出兒童表達的相關思想情感。手工制作教育要求教師引導幼兒運用形式多樣的手工材料，通過撕、剪、貼、折等可以使用的手段制作平面的甚至立體的物體，從而鍛煉并發展幼兒手部動作的靈活性和協調性，并使其對一系列動作的先后次序得到有效的規劃。欣賞教育要求教師引導幼兒感受、欣賞、評價身邊的大自然及社會環境的美，培養其審美體驗，形成審美感情，啟蒙審美評價能力和品位。

1、學前兒童繪畫教育對其發散思維的影響

學前兒童有自己獨特的個性，也有自身獨有的思維方式，發散、個性、新穎。在很多層面，繪畫都成為激發學前兒童發散思維開發的重要內容，通過繪畫我們也能發掘兒童在心理層面、行為上所表現思想，因而美術教育是學前兒童身心發展中非常重要的組成部分。繪畫通過動手的實踐，將學前兒童在頭腦中呈現的形象加工表現出來，這一活動發展了學前兒童的動手能力，更為重要的是拓展了學前兒童的發散思維。繪畫教育本身也具有很強的優勢來發揮學前兒童的發散性思維。繪畫教育通過線條、輪廓、形狀、色彩等這些要素激發學前兒童的創造性，他們通過不同的線條、色彩等塑造每一個他們頭腦中的想象，或者通過不同線條、色彩等塑造同一個想象的不同表現形式，從而在這種教育中將學前兒童的創造性、獨特性、發散性表現的淋漓盡致，勇士這種教育活動也讓學前兒童獲得了不同的情感體驗，使他們得到全面的發展。當然，在教學過程中，通過激發學生運用各種材料，創造出不同形態、不同色彩構成的圖片，作為教師可以依據這些事物有效地對其加以引導，充分發揮學前兒童以其特有的視角去觀察事物、塑造事物。同時繪畫教學也非常重視學前兒童的動手及參與過程。學前兒童從最初的關注輪廓及大致的顏色到關注細節及顏色的細微變化，都有助于他們培養思維。在繪畫過程中，他們所做圖畫內容、形象的發展，也能很好地反映出他們的思維過程，對于教師有效掌握及引導他們的思維發展都具有深刻意義。

2、學前兒童手工制作教育對其發散思維的影響

手工制作也是美術教育中重要的方面。在手工制作中，學前兒童通過對材料的選擇，依據自己的理解，將材料組成自己所期望的樣子，這對于每一個學前兒童都是具有挑戰性的工作，這能激發學前兒童的創造力。同時手工制作也能夠有效鍛煉學前兒童的辨認能力，使學前兒童更加關注細節和創造，充分發揮其發散思維。手工制作中最重要的是對材料的選擇以及創造。在手工制作中，教師鼓勵學前兒童選擇各種各樣的材料來創造作品，包括舊材料翻新、新奇事物創造等，引導學前兒童關注身邊事物，接受學前兒童獨特的思想及審美。同時針對同一事物鼓勵更多的解決方式，激發學生解決問題的能力。學生在這一活動中不僅僅能夠展示鍛煉自我的能力，也激發學生的成就感，使其自我價值得到認可，更能夠鼓勵學生認可自我，更加創造地認識世界。

3、學前兒童藝術欣賞教育對其發散思維的影響

藝術欣賞教育也是美術教育中很重要的組成部分。它通過兒童利用語言、文字等對相關作品進行描述，表達自身的感受和認識。藝術作品本身就具有抽象性，通過學前兒童的理解我們能夠發現學前兒童本身所具有的思維狀態，對于訓練他們的思維都具有很重要的作用。通過對學前兒童進行藝術欣賞教育，引導學前兒童多角度、多視角、多層面地理解相關的藝術作品，可以激發他們的發散性思維。同時針對學前兒童存在不良的思維模式也可以進行有效地引導和矯正。對于學前兒童來說，美術教育以其獨特性在培養兒童的發散性思維發揮重要作用。美術教育由簡單到復雜的過程也展示了兒童發散性思維由簡單到復雜的過程。因此在學前兒童的教育過程中應該重視美術教育的進行，以激發學前兒童的發散思維能力的成長。

三、學前兒童美術教育培養發散思維的教學策略

如前文所述，學前兒童美術教育對培養其發散思維具有深刻的意義。作為一門學科，應在教學過程中注重對其優勢的開發，在教育過程中使其真正起到作用。

1、課程設計上的開放性

開放性暗含著思維的發散性。在美術教育課程的設計上更應該遵循這一原則，使得這種開放性引導學生能夠大膽創造，大膽體驗，使學前兒童所具有的好奇心、冒險精神、對未知的奮力探究能夠得到最有效的發揮。開放性首先表現在教學思想上的開放，教學思想的開放則是激發學前兒童發散性思維的基礎。教學思想的開放改變了過去教學中所要求的完美的學生，其允許學生“犯錯”，允許學生按照自己的理解去理解事物和教學。或許也正是這些“犯錯”讓學生能夠得到更好地創造，思維得到更好地發散。教師在這一過程中要尊重學生個人的理解，不能一味地將自身的理解或者書本上的理解強行灌輸給學生，而應該更多地培養學生獨立探索的能力以及自由表達想法的可能，最終讓學前兒童獲得創造與欣賞藝術的才能。同時，教育思想上的開放也要求教師能夠積極培養學前兒童的合作創作能力。通過引導學生在美術教學過程中的合作，不僅能夠滿足他們交往的需要，也能激發他們更多地思考，在協作過程中不斷地展示其創造性。同時這種思想上的開放也助于培養學生批判性地看待事物，提升學前兒童評判性的思考，鼓勵其提高解決問題的能力。課程設計上的開放性還表現在材料使用的開放性。幼兒美術教育的目的主要是為了開發學前兒童的潛能，提升其藝術探索的意識，獲得藝術的樂趣。在這些在材料使用上的開放性則能夠有效地變現這一點。在具體使用材料上，鼓勵學前兒童能夠利用他們覺得可以利用的任何東西，比如廢舊報紙、塑料瓶子、樹枝等，拓展學生們的思維廣度和深度。課程設計上的開放性還表現在美術教學空間上的開放性。傳統美術教學一般將教學空間局限在教室之內，利用一些物品進行創作。確實特定的空間為學生美術教育提供了一定的條件，但想要激發學生的發散性思維，在特定的空間還是不夠的，這就需要開放美術教育的空間，使得學生能夠在更廣闊的空間里發揮自己的潛能。此外，空間的開放性還包括時間上的開放性，在美術教育的過程中不能僅僅局限課堂教學，以分數還評定學生的能力，要給予學生更廣闊的空間和時間，由學前兒童去探索。

2、美術教育活動上的趣味性

興趣是最好的老師。在學前教育的美術課程的教學上，也更應該凸顯出其趣味性來。通過在教學中突出其趣味性，激發學前兒童的好奇心、興趣，使其能夠維持對美術教學的喜愛，培養其良好的審美情趣，同時也通過美術教學增強其對社會，對生活的積極應對。興趣的展開也是學前兒童快樂的緣起，當兒童在自己感興趣的領域努力，其將更容易獲得滿足感和成就感，也能在這一過程中收獲快樂。同時興趣的培養也會積極促使美術教學模式的變化，從由教師主導轉變為學生主導、教師引導。美術教育不僅僅是興趣的培養，也更是實踐的培養。在美術的創作過程中，一方面鍛煉了學生的興趣，更主要的是在這一興趣過程中也鍛煉了學生的實踐能力，比如手工制作等。在美術教育的過程中，學前兒童通過自己的雙手，將一幅幅他們的“杰作”展現在他們和我們面前，讓學生在這一過程中不斷體會動手的樂趣，感受藝術的魅力。在這一過程中，作為教師，盡可能地在教育環節開展趣味性的活動及制作，真正凸顯出孩子們的創造力。同時，更加關注在這一教學活動中的過程，關注孩子們的體驗，觀察孩子們在這一活動中的表現，引導孩子們展示出自己的潛力，而不能更多地關注結果，注重在趣味性基礎上兒童個性的發展。

3、關注藝術的多樣性

美術教育不同于其他教育，美術的結果并沒有一個標準的衡量標準，它不像數學那樣存在對錯，它的很多表達形式都是抽象的。因此，在美術教學過程中要關注孩子們所創造藝術的多樣性，而不能以某種標準進行衡量。藝術來源于生活但又高于生活。學生在表達自身感受的結果上是沒有差異的，作為教師也應該在美術教學中正視這一問題。在孩子繪畫、手工制作以及藝術欣賞方面都應該有同樣的觀念。同時教師在這一活動中也應該很好地加以引導。盡管強調關注藝術的多樣性，但引導也是必不可少的，對于學生片面的、明顯錯誤的觀點也要有所引導。此外，引導的含義也在于學前兒童的認識尚在其實階段，通過有效的引導，使得學生獲得更多的知識，而這也是多樣性的內在要求。

4、關注學前兒童精神的培養

美術教育不僅僅是審美教育、實踐教育，也是學生精神層面教育的表現。在很多研究中都指出學生的美術作品都展現了學生的內心世界，那些作品也正是其內心的精神的反映。在這一方面，教師就應該通過美術教育更加關注學前兒童的精神狀態，不斷使學前兒童的各方面得到滿足，提升其內在精神品質。在美術教育中，作為教師首先應該仔細的傾聽學前兒童的繪畫，這種傾聽更多是要傾聽該繪畫、手工作品其背后的故事。在了解這些背后的故事之后，教師就要有針對性地開展相關工作，關注學前兒童的心理發展。之后，作為教師應該一賞識的眼光來進行欣賞學生的作品。盡管有些作品很簡單，或者沒有藝術色彩，但每一件作品都應該是學生努力的結果，都是他們內心深處對現實生活的反映，所以要欣賞，要鼓勵兒童的成績，對學生的成績要及時肯定，這也在一定程度上促進其精神的提升。學前兒童的美術教育并不是說要培養出一個知名美術家，而更多地是將每一個學生培養成有創造，有思維的人。美術教學不僅僅是藝術的教育，更是育人的教育，所以在美術的教育過程中要注重學生各方面的發展，培養學生發散性的思維能力真正體現美術教育的價值。

作者：高星 單位：洛陽師范學院

參考文獻

[1][美]安.愛潑斯坦伊萊.特里米斯著,馮婉楨等譯,有準備的教師-為幼兒學習選怎最佳策略.北京:教育科學出版社,2012.

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關鍵詞：兒童美術教育 創造力 想象力 創造性思維

“創造力”是人類特有的一種綜合性本領。創造力是指產生新思想，發現和創造新事物的能力，它是成功地完成某種創造性活動所必需的心理品質。美國心理學家羅伯特?斯滕伯格，是當今研究創造力的權威，他在《成功智力》（1996）一書中提出，成功智力包括分析性智力，創造性智力和實踐性智力三個方面，他認為具有成功智力的人善于學習，有創意且具有行動力。斯滕伯格將人類思維劃分為三個基本層面：分析性、創造性和實踐性思維。創造性思維包含創造、發現、想象和假設等能力。斯滕伯格認為教學的主要目標就是教會學生思維，提高思維技巧，使其成為思維高手。因此在教學過程中，斯滕伯格強調教師要充分調動學生的積極性，引導學生通過自主學習、合作學習、探究學習等多種學習方式發展思維能力，更強調尊重學生智力形式的差異性和思維風格的多樣性，樹立多樣的人才觀，真正做到因材施教，促進學生的全面發展。 同時，他提倡靈活教學，如采用問題式的教學方式，主張通過設置分析性、創造性和實踐性三類題目，及時對學生的回答和反應予以評價，判斷學生的思維處于何種水平，發現學生的優勢思維與不足之處，從而有所側重地實施個性化的教學。

兒童階段的理性思維賴以形成的知識吸收與相應訓練還未開始，更未能得以模式化，他們的創造性思維處于一生中最為活躍的狀態。兒童美術教育和藝術的創造屬性密切相關，兒童需要通過藝術培養來塑造堅強的自信心、自我展現的欲望及其創造力，若無法施以合適的教育，其所承載的創造力潛能便會因后天逐漸接受的理性思維而日漸削弱。

我國著名教育學家陶行知先生很早便意識到兒童美術教育與創造力培養之間的密切關聯。他曾在《創造的兒童教育》一文中寫到：“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來”“創造的兒童教育，不是說教育可以創造兒童，兒童的創造力是人類至少經過50萬年與環境適應斗爭，所獲得而傳下來的才能之精華，然而發揮或阻礙，加強或削弱，培養或摧殘這創造力的也是環境。教育是要在兒童自身的基礎上，過濾并運用環境的影響，以培養加強發揮這創造力，使他長得有力量，以貢獻于民族與人類。”前蘇聯著名教育實踐家和教育理論家瓦?阿?蘇霍姆林斯基（1918-1970）就曾指出：“教育工作者的任務在于發現每個受教育者身上一切美好的東西，不要用學校的條條框框限制他們，鼓勵獨立工作――進行創作。”因此，色彩、線條、形狀正確與否，是否符合日常的思維意識并不重要，而尊重學生對于世界的獨特認知與審美，為學生的創造性思維潛質營造空間，才是兒童美術教育真正的本質訴求。兒童美術教師所扮演的角色應該是兒童美術感知與思維的構造者，而非灌輸者。這種構造并不是傳統教育意義上對于受教對象的轄制，而是一種“自主”空間的搭建。在搭建的過程中，教師應弱化陳舊教育方式中的“標準化”美術技巧，而傾力于激發、引導孩兒童的個性表達，注重發揮兒童在美術創作過程中的主體地位。

美術教育對兒童創造性思維的培養起到了關鍵性作用。兒童的創造性思維很大程度上來源于他們天馬行空的想象力，在他們的認知世界中，所有事物都具有生命，兒童往往都會將它們擬人化。在兒童的繪畫創作中可以看到能夠“行走”的樓房、“微笑”的茶壺、“古怪脾氣”的狂風、“樂于釋放能量”的烈日等等……與以往限定描繪對象和運用材質的美術創作方式不同，在“主題性創作”中，美術教師只需在創作之前限定創作主題。比如，要求以“變化”為題目進行創作。在開始前讓兒童盡情發揮想象，直至創作出自認為可以稱之為“變化”的畫面，并引導他們用語言表達出自己的想法。例如：“冰塊的融化”“人的成長與衰老”“城市的千變萬化”“一年四季的更替”都可以成為想象的對象，同時無需限定創作的材料與形式，鼓勵學生發現并運用一切可用的創作媒介。可以說，教師對于兒童創作的介入越少，就越能彰顯出“美術”自身對于孩子的包容度，從而極大地發揮他們的想象力與創造力。

在兒童的美術教育中，可以培養其創造性思維的還有“通感”教育。通感教育指在美術教育中與音樂、戲劇、文學、電影等其他藝術形式的關聯性。比如通過聆聽各種音樂從而感受不同的節奏和情境；或根據戲劇和電影中的故事情節進行再創作，經由學生創造性思維的再加工，將其訴諸于不同形式美術創作的表達中來，是各種藝術形式啟發下的多元化創作。由此看來，美術教學可以充分調動兒童的其他感官，如聽覺、觸覺、肢體語言等，并在相互置換與混合的基礎上挖掘他們的審美直覺本能。通過這種互動游戲式的美術教育歷程，可以將孩子的創造稟賦最大化地進行發掘。兒童時期的美術活動，正是經由逐漸感知、了解客觀世界過程中將其對象化的視覺方式，這種圖像的營造正是對兒童創造性思維的培養。兒童在探索過程中的繪畫作品可能是幼稚、粗糙和不完美的，但在此過程中，他們的心靈得到了滿足，情緒得到了宣泄，心智得到了發展，藝術教育的重要性超過了藝術本身，個性與創造性得到極大的發展。

因此，造就適合于其自身特點的美術創作空間，是兒童美術教育的核心問題所在。愛因斯坦說過：“想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是進化的源泉。”兒童正處于身心發展的階段，我們應通過美術教育，培養他們的審美能力，豐富他們的想象儲備，通過開放性的教育模式讓兒童在早期的生活體驗中激發出豐富的想象力與創造力。

參考文獻：

[1]滕守堯.兒童藝術教育的理論與實踐研究[M].南京師范大學出版社，2010.3.

[2]R.J.斯騰伯格著.超越IQ――類智力的三重理論[M].華東師范大學出版社，2000.

[3]R.J.斯騰伯格著，吳國宏，錢文 譯.成功智力[M].華東師范大學出版社，1999.

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創造性思維的培養與訓練，主要包括了學生的想象能力、逆向思維能力以及發散性思維能力。

一、在適當的引導和啟發下，充分培養兒童的想象能力

想象能力是訓練創造性思維能力的基礎和重要的組成部分。它可以將一定的事物通過思維加以改造加工，是一種多向趣味性思考、多向創新性思考的思維方式。在小學體育授課過程中，主要通過以下方法來訓練：

1. 將動作示范生動化，引導學生的想象力。體育課是一門實踐性、活動性較強的學科。教師在授課過程中，首先要做的就是對規范動作進行示范，通過老師生動有趣的介紹和學生的直觀觀察，來初步了解體育的初步表象。與此同時，還要充分掌握體育動作的具體程序和結構，完成理論知識與實踐的有機結合。如，訓練學生翻滾能力的時候，教師可以將其分解為多個步驟，并用生動地語言加以描述，如首先做好青蛙跳的姿勢，將臀部抬至腰以上，背部彎成拱橋狀，頭部點地。這樣學生就能根據自己的想象，最大化地掌握動作要領，加強記憶。

2. 以同一事物來引導學生的聯想，并激發學生的想象力。體育教師在授課的過程中，可以某一事物為例來引導學生產生聯想，并激發想象力，讓學生在思考、探究的過程中，對體育產生濃厚的興趣。如，引導學生學習蹲踞式起跑的時候，借助彈簧來作為啟發模型，讓學生自己領悟起跑動作的規律以及原理。這樣在教師一步步的引導下，學生的想象思維與能力在無形之中得以提升，創造性思維也就自然而然地得到升高。

二、訓練學生的逆向思維

學生的逆向思維能力同樣是創造性思維訓練中不可或缺的組成部分。它有助于學生解題思路與能力的開拓。傳統的體育教學過程中，老師主要是講解相關的動作并作示范，培養學生主動思考的能力，來達到掌握知識要領的目的。而逆向思維則與之差異甚大，它在教學的結構上與傳統教學結構背道而馳。老師以部分錯誤的示范作為教學內容，進而促進學生體育學習興趣的提升，調動他們學習的積極主動性。并學會進一步探索與研究，找出知識中的錯誤，并提出有效的解決措施，促進學生創造性思維能力的培養與提升。

三、訓練學生的發散性思維

發散性思維是一種開拓性的思維，它所指的是人體大腦在原有信息的基礎上，綜合不同的信息，從多個方向、角度和層次進行分析和思考，進而以不同的方式來有效地解決同一問題的方法。它具有兩個明顯的特征，即多端性和靈活性。多端性所指的是思考角度、層面和視角的多樣性。而靈活性則是指思維模式的靈活多變性。而在小學體育教學過程中，老師要將訓練學生的發散性思維能力作為重要的教學目標。讓學生面對同一問題時，有多樣性的解題途徑，并將這種思維模式很好地運用于其它學科的學習和生活中。

1. 開展探究性教學活動。借助實踐活動來開展相關的探究性教學活動，并對知識進行總結、歸納，得出相關的結論，找出相關的規律。進而達到訓練小學生創造性思維的目的。

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關鍵詞：兒童；思維發展新論；小學語文教學

中圖分類號：G6232文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）07-0171-01

在小學階段，語文是一門非常基礎的課程，同時也是學習其他學科的必要工具。在新課標背景下，素質教育受到了人們的廣泛關注，并且在很大程度上促進了教學改革，為教學內容的全面展開奠定了堅實的基礎。而兒童思維發展新論作為一種新型的教學理論指導，為小學語文教學改革的深入提供了可靠依據，極大促進了教學效果的提高。

一、兒童思維發展新論

在《兒童思維發展新論》中，何克抗教授對“兒童認知發展階段論”提出了質疑，指出其在劃分兒童認知發展階段的時候，忽視了思維加工材料的作用。并且因為只是依據“運演”水平判斷認知發展情況，導致“形式運演階段”只是涉及邏輯思維發展，沒有涉及直覺思維、形象思維的發展。借助兒童思維發展新論，充分認識到傳統教學中識字、閱讀、作文這三個環節是孤立的，對學生成長非常不利，為此，在信息技術形勢下，充分結合這三個環節，從而提高學生的思考與讀寫能力。

二、兒童思維發展新論指導下小學語文教學策略

（一）加強多媒體的利用，創設優良的教學情境

對小學生而言，其自制力與注意力都比較差，非常容易對枯燥的拼音、文字喪失興趣，而對聲音、動畫、圖片等容易比較關注。多媒體能夠將文字、聲音、動畫等集于一體，將抽象、無趣的知識變得具體、生動，以此提高學生學習的興趣，激發學生學習的欲望，進而達到預期的教學效果。

比如，在學習《烏鴉喝水》這一內容的時候，因為小學生邏輯思維能力較差，缺少生活經驗，甚至想象不出烏鴉是什么樣，在學習中遇到烏鴉長什么樣，石子怎樣放進瓶子，水是怎樣上升的等相關問題，教師需幫助學生進行解決，這樣不僅可以幫助學生學習課本知識，還可以拓展學生視野。因為教師專職化，語文教師不能只是利用粉筆畫出這一過程，但在信息化環境中，教師可利用網絡資源獲取相關資料，通過多媒體設備播放烏鴉喝水的過程，以此讓學有個直觀了解，進而掌握相關知識內容。

（二）加強競賽與游戲的結合

在兒童思維發展新論中：“兒童應在語言運用過程中學習語言，盡管剛學會幾個單詞、詞組，也要進行人際溝通。在學習過程中，也要進行不斷的理解與記憶，這樣才可以有效提高兒童的語言知識。”同時，教育家陶行知指出：“要充分解放兒童的頭腦、雙手、雙腳，讓其可以得到自由的生活，以此在生活中得到真正的教育。”在年齡、認知等條件限制的情況下，小學生缺乏對文字學習的積極性，導致教學效果不佳，為此，應注意游戲活動的應用，從而調動學生學習的興趣與積極性。一定要重視競賽與游戲的結合，挖掘學生學習的潛能，激發學生學習的興趣，將學生被動學習轉變為主動學習，以此提高教學效果。

（三）加強人機互動，強化學生記憶

在兒童語言學習過程中，堅持“以語言應用為中心”的原則，可以幫助兒童快速掌握語言。所以，在語文教學過程中，應該讓學生邊學邊用，這樣才可以讓學生真正掌握語言知識。現階段，在小學教學過程中，多媒體技術得到了廣泛應用，但怎樣高效利用成為了一個重要的問題。從教師角度分析，多媒體能夠呈現各種文字、動畫等信息，是一種非常重要的教學工具；而從學生角度分析，多媒體不僅是資源庫，也是學生自學的重要工具。此項自學工具的應用，主要體現為：一是，針對高年級學生而言，能夠在機房利用計算機輸入法進行漢字拼寫與寫作練習，進而提高語文成績。比如，要想輸入漢字“小”，就要輸入拼音“xiao”，倘若學生拼錯，漢字也就無法顯示出來，這樣就可以形成即時反饋，提醒學生拼錯，一直到拼對為止。并且在實際教學中，因為教師與學生是一對多的關系，因此，無法及時給予學生指導，反饋效果遠遠不如計算機。二是，在拼寫漢字的基礎上指導學生展開寫作，這樣不僅可以培養學生的拼寫能力，還可以增強學生的文字表達能力，教學效果非常好，最大限度促進了學生的全面發展。

三、結語

綜上所述，小學語文教學沒有固定、統一的方法，需要教師結合學生的實際情況與素質，制定切實可行的教學計劃，以此全面展開教學內容，使學生語文素質得到提升。同時，在開展教學活動的時候，必須充分尊重學生的個體差異，突出學生的主體性，以此調動學生學習的積極性與興趣，挖掘學生的學習潛能，進而提高教學效果。

參考文獻：

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在小學的體育教學中，要有效訓練小學生的創造性思維能力，必須從低年級開始采取有效的措施，在體育教學中訓練小學生的創造性思維能力，符合新課程改革的標準，現在教育的目標就是培養有創造力的學生。本文通過分析兒童創造性思維在小學體育課程中的培養，對如何在體育課程中鍛煉小學生的創造性思維能力進行探討，對培養小學生的創造性思維能力有借鑒意義。

一、老師在體育教學中要注重對學生興趣的培養

小學生在學習各類學科的過程會產生疲倦感，這時，體育老師可以在體育教學中避免枯燥，不使用教材，針對小學生活潑好動，對事物充滿好奇心的特點進行教學。在體育教學時，老師可以選擇以游戲的方式進行體育教學，多元化的游戲可以激發小學生的創造性思維能力。在體育課上，老師可以組織學生進行跑步比賽，這樣既鍛煉了小學生的身體，緩解了小學生學習的壓力，同時小學生在比賽中可以鍛煉自己的思維能力。老師可以在跑步比賽中設置不同形式的項目，可以進行接力賽，也可以是個人比賽。老師對比賽的設置遵循由易到難的過程，讓學生循序漸進，這樣可以很好的鍛煉小學生的創造性思維能力。在體育教學中，老師可以教學生武術和健美操等項目，老師可以在講授之前提出一些有趣的問題，讓學生進行思考，然后老師進行動作的示范，學生進行模仿，同學在學習的過程中可以互相討論，這樣不僅培養了學生的學習興趣，而且可以充分鍛煉自己的創造性思維能力。

二、老師在體育教學中要激發小學生的創造動機

體育老師在教學之前應該針對小學生的心理狀況和基本水平來進行備課，并在課程的講授中積極調整課程設計，使課程不斷完善，課程質量不斷提高。老師在體育課程的講授中，應該充分調動學生的積極性，讓學生主動參與到體育課程的學習中來，在體育教學中，老師應該針對學生自身的特點，為學生選擇適合的體育項目，讓學生對體育項目產生興趣，從而激發小學生的創造動機。在體育課堂上，老師要維持好課堂秩序，創造合適的課堂氛圍，對學生的體育活動進行正確的引導，在體育活動的訓練中，老師不應過多的限制學生，讓學生自主發揮。但是，在活動中，老師要進行講解和示范，對學生的不規范動作及時的進行糾正。老師要特別注重對學生的創新性思維的培養，在合適的時機要進行點撥，讓學生發現自己的閃光點，從而激發他們的創造動機。

三、老師在體育教學中要充分理解學生，引導學生進行個性化發展

小學生年齡小，心智不成熟，他們接受新知識的能力也是有差別的。有些小學生對體育活動很熱衷，對體育學習的接受能力強，但是有些小學生不擅長體育活動。體育老師針對小學生的不同情況要對課程進行個性化的設計，讓小學生在體育學習中能夠靈活的運用自己的思維能力來解決問題。體育老師在備課時，應充分考慮到學生的個性化需求，根據學生的實際情況，讓學生感悟所學的體育知識和體育技能，小學生在其個性化的感悟下能提高對體育學習的積極性，增強其學習的自主性，讓學生在自我感悟中與同學和老師進行討論，從而挖掘自身的創造性思維。

四、老師在體育教學中應努力為學生培養創造性思維提供條件

老師在體育課堂上應該讓學生進行具有創造性的活動，如跳皮筋等，學生可以自己進行動作的創造，學生在富有趣味性的體育活動中鍛煉了自己的創造性思維。老師在體育教學中要為學生營造良好的環境，可以提供場地和器材，讓學生自己發揮自己的創造性思維。老師可以給學生一個體育器材，讓學生自行進行體育活動的編排和設計，學生可以進行競賽的編排，也可以進行游戲的編排，在輕松的活動中，小學生的創造性思維得以很好的發揮和運用。

五、老師要培養學生思考的能力

在平時的體育課程中，老師要設置一些問題讓學生思考，學生在體育活動中帶著問題，對問題進行思考，在游戲和比賽中發現問題、解答問題，對問題進行更深層次的思考，養成一種勤于思考的能力，從而促進小學生創造性思維能力的培養。

結語：

篇6

[關鍵詞]教師中心；學生中心；赫爾巴特；杜威；教育思想

今天的教育界通常認為德國著名教育家赫爾巴特是傳統教育思想的典型代表，所謂傳統教育思想是與現代教育思想相對立的一個概念。盡管關于這兩個概念有許多不同的解釋，但是，通常認為，赫爾巴特與杜威分別是傳統教育思想與現代教育思想的典型代表。正是因為把他們的教育思想兩相對立。從而會誘導人們不自覺地夸大其分歧，特別是對于赫爾巴特的教育思想產生了很多誤解。

一、關于赫爾巴特教育思想的若干誤解

通常只要一提赫爾巴特的教育思想，人們立即想到的便是教師中心論和“老三中心”，即教師、課本、課堂。不僅如此，還會聯想到其對立面，即杜威的進步主義教育思想：學生中心論和“新三中心”，即學生、經驗、活動。一般認為，赫爾巴特與杜威教育思想的對立表現在以下幾個方面：

在教學思想方面，由于杜威的進步主義教育思想強調學校教育同社會生活息息相關，強調經驗和實踐的價值，強調兒童能力的發展，提倡尊重兒童的興趣和需要等等，而與此相對的赫爾巴特的教育思想，便是強調書本知識，在教學過程中以教師為中心，將學生看成是現成知識的被動接受者。并認為，赫爾巴特的教育思想不尊重學生，忽視學生的興趣和需要。在教學活動中把學生置于被動與附屬地位，壓抑學生的個人自由和自我表現。

在師生關系方面，人們更是把赫爾巴特歸人專制主義者，因為他認為應該讓“學生對教師必須保持一種被動狀態”，把培養心智的任務從總體上“留給教師”。與此一脈相承的是要素主義和永恒主義教育思潮，教育的主動權在于教師，“如果學生對‘要素’的學習不感興趣，就應該強制他們學習”。永恒主義者提倡復古，強調理智訓練和“永恒學科”的學習，也是教師權威的推崇者。如法國的阿蘭(Alain)認為，學習不是娛樂而是艱苦的勞動，教師的基本任務就是磨練學生的堅強意志，嚴格要求學生學習古典著作。我國絕大多數教育學者認為，赫爾巴特提出了“學生對教師必須保持一種被動狀態”的“教師中心論”，而美國著名教育家杜威主張“教育要把兒童當做太陽”的“兒童中心論”。這兩個學說長期爭論，對西方師生關系的理論和實踐有很大影響。

關于教育活動中教師和學生的關系，一直是教育史上熱烈討論的課題之一。總的說來，有兩派針鋒相對的觀點：一派是以赫爾巴特為代表的“教師中心說”，認為教育是一種傳遞民族文化遺產的過程，其主動權在教師，要“把教師放在教育宇宙的中心”，“學生對教師必須保持一種被動狀態”；另一派是以杜威為代表的“學生中心說”，認為兒童的發展是一種自然過程，教育應以兒童的自然發展需要及其活動為中心，教師的作用在于了解兒童的興趣和需要，以及以什么樣的活動可以使之得到有益的表現，并據此提供必要的刺激和材料。教師應放棄向導和指揮官的任務，執行看守及助理者的任務。這兩派觀點各執一端，均未能科學地解釋和正確解決教育活動中教師和學生的關系問題。

其實，這種兩分法有諸多不當之處。遙想當年，赫爾巴特斷未自詡為“教師中心論”的代言人，也沒有忽略學生的主動積極性，更沒有否認學生經驗的重要意義。恰恰相反，他在教學方面主張發揮學生的主動性，強調發展學生的自由想像。他說：“僅僅引向死記硬背的學習，會使大部分兒童處于被動狀態，因為只要這種學習能繼續下去，就會排斥兒童通常可能具有的其他思想。”

在教學管理中，他也反對教師對學生的嚴厲監督。他說：“要知監督的需要隨著其被使用的程度而增加，到了最后，停止監督的任何時刻都將造成極大危險；其次，要知監督還會妨礙兒童自己控制自己、考驗自己。”他進一步指出，“假如要把監督作為常規工作的話，那么就不可能要求那些在監督壓制下成長的人們機智敏捷，具有創造能力，具有果敢精神和自信行為”。在監督中培養出來的學生往往是單調刻板、墨守成規的。不僅如此，他尤其重視學生的興趣，并把學習興趣滲透于其教學思想的方方面面，貫穿于其教學階段的始終。赫爾巴特教育思想的“非教師中心性”亦充分地反映在他關于興趣的各種論述之中。

當然，杜威是很強調學生興趣的，他關于興趣與教學的關系集中體現在其1913年出版的著作《教育中的興趣與努力》中。他當年提出的很多假設在今天依然指導著興趣的研究，并被作為經典理論反復引用。他強調學習離不開興趣，雖然興趣與努力之間存在著一定的相通性，但是因興趣而產生的學習結果與因努力而產生的學習結果并不完全一樣，他強調的是前者而不是后者。但是，杜威對于學生興趣的重視，并不意味著赫爾巴特對學生興趣的忽視。恰恰相反，二者都很重視興趣的作用，從這一點來說，二者共識多于分歧。

二、興趣在赫爾巴特教育思想中具有核心地位

赫爾巴特把教學過程看作是培養興趣的過程，并認為“使人厭倦就是教學的最大罪惡”。在他看來，興趣既是教學的目的，又是教學的手段。一方面，任何教學都要建立在學生現有興趣的基礎之上，并通過激發和引導興趣的手段，把教學滲透到學生的興趣和欲望之中，這樣才能使教學達到最大的效果，“沒有這種興趣，教學無疑是空洞乏味、令人反感的”；另一方面，教學的直接目的是培養興趣，“只要培養了興趣，一個人即使走出了學校，興趣也可以伴隨他一生，使他終身受益”。赫爾巴特認為教學的最高目的是道德培養，但是“為了達到這個最終目的，教學必須特別包含較近的目的，這個較近的目的可以表達為‘多方面的興趣’”。

赫爾巴特認為，“興趣就是主動性”。從這個意義上來說，強調激發學生的興趣就是強調學生的學習主動性，重視學生在教學活動中的主體地位。教育的直接近期目的便是培養學生“平衡的多方面興趣”，也即培養學生多方面的主動性。這種多方面性可表現在六個大的方面：經驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣。

這六方面的興趣都來源于經驗與交際(活動)，“經驗的興趣是直接與經驗相一致的，同情的興趣是直接同交際相一致的。對經驗對象的進一步思考形成思辨的興趣，對較大范圍內交際的思考就形成社會的興趣”。審美的興趣和宗教的興趣則起源于“對事物和命運的靜觀”。赫爾巴特進一步提出，教學要以學生的經驗與交際為基礎，假如這兩個基礎不存在，“我們首先必須扎扎實實地創造它們”。 同時，教學只是學生經驗的補充與發展。

由此不難看出，赫爾巴特對于學生經驗與活動也是十分重視的，并不像人們通常認為的那樣忽略兒童的經驗與活動。他認為，教學的目的與手段都在于興趣的培養，而“興趣來源于使人感興趣的事物與活動。多方面的興趣產生于這些事物與活動的富源之中。創造這種富源，并把它恰如其分地奉獻給兒童乃是教學的任務。這種教學將使兒童從經驗與交際開墾的初步過程繼續下去，并使之得到充實。”不僅如此，他還提出，如果“有誰在教育中想撇開經驗與交際”，那么就像“避開白天而只滿足于燭光一樣”。可見，赫爾巴特的教育教學思想不但不是教師中心的典范，而且更接近于學生中心論。

一方面，赫爾巴特強調興趣的多方面性，認為不應把學生的活動局限于個別方面，“人的追求是多方面的，因而教育者所關心的也應當是多方面的”。另一方面，他在強調興趣的廣度的同時，也強調興趣的強度。他特別強調“平衡的”多方面興趣與簡單的多方面興趣是有區別的。簡單的多方面興趣只是一種膚淺的即興，這種興趣具有很大的局限性，只是許多事情都淺嘗一下，并沒有深度和持久性。在這一點上，赫爾巴特與杜威的觀點是完全一致的。杜威也反對那種膚淺的即時興趣，積極倡導一種深遠的內在興趣。杜威認為，對于學生的興趣不應予以放任，也不應予以壓抑。壓抑興趣便等于壓抑了創造性，并使興趣僵化。放任興趣等于以暫時的東西代替永久的東西。

在赫爾巴特看來，實現最終教育目的的手段是管理、教學和訓育。其中，管理只是一種著眼當前的短期行為，只是為教學和訓育提供一個基礎。“管理所關心的是現在，而教學與訓育具有共同之處，兩者都是為了教養，也就是為了未來而工作”。管理的目的著眼于現在，而教學和訓育則注視著未來，教育從本質上說應該是著眼于長遠、著眼于未來的事業。因而，相對管理來說，教學和訓育更為重要。管理的一個重要手段是監督，監督對于監督者和被監督者來說都是一種負擔，往往只有興趣不存在時，監督才成為必要。在管理過程中往往無需考慮興趣，而訓育與教學都離不開興趣。

“假如教學內容不能贏得學生的興趣，那么就會產生惡性循環的后果”。學生將嘗試擺脫教學，他或者沉默，或者給教師錯誤的回答，甚至會表現出反感和對抗情緒。一方面教學是建立在學生現有興趣的基礎之上，另一方面，并不能滿足于現有興趣，而是要激發新的更高層次的興趣。“只有那種現在就能引起興趣，并能為未來作好引起新的興趣準備的書，才具有閱讀的價值。”

訓育也同樣離不開興趣，“必須在訓育中排除一切單調無味的東西，就象要把它們從好作品、好演說中排除出去那樣。”與管理不同，訓育是“延續的、不斷地慢慢地深入人心的和漸漸停止的”。“訓育要使人感覺到是一種陶冶。……訓育只有象內心經驗一樣使受訓的人心悅誠服，才能有它的作用。”訓育的力量在于激起學生的學習興趣、引發學生的自信與尊嚴。訓育是對興趣的呵護而不是打擊和排斥，赫爾巴特指出：“訓育在找到一種通過感人很深的贊許(并不是表揚)來突出學習者自身較好的一面的機會以前，不可能有真正的進展。”

三、教學階段論與興趣的不同境界

赫爾巴特提出興趣有好壞之分。由于興趣就是主動性，那么教學要實現多方面的興趣，便是要求具有多方面的主動性。但是，“并不是所有主動性都是我們所希望的，而只有正當的和適當程度的主動性才是我們所希望的”。教學便在于引導和激發學生的興趣(主動性)，從這一角度來說，主動性又是與被動性聯系在一起的。“教學應當端正他們的思想和努力方向，引其走上正確的道路，這樣做，會使他們在某種程度上處于被動，但這種被動性不應當壓制他們身上較好的主動性，倒是應當激發起這種較好的主動性”。換言之，對于不良興趣的壓抑不但不能妨礙良好興趣，而且要能激發良好興趣；在激發良好興趣時必然要壓抑不良的興趣。在此，我們看到了主動與被動的辯證關系。正因為興趣有好壞之分，那么，對于不同的興趣便應該有揚有抑。“只有人們在惡中不迷惑時，才會追隨善”；學生的心靈不被不良興趣填充時，才有良好興趣的場地，可見，赫爾巴特所謂一定程度上使學生處于被動狀態也是在這一意義上來說的，并不是盲目地讓學生處于被動狀態。

興趣不僅有好壞之分，而且有高下之別。赫爾巴特的各種教育觀點中最有影響的當數其教育的四階段論。他把教學過程分為四個形式階段，即明了、聯想、系統和方法，學生有四種對應的心理狀態：注意、期待、探究和行動。這樣，在教學的過程中要依次做到：對于每一個個別事物的清楚(注意、明了)，對于許多事物的聯想(期待、聯想)，對于聯想的前后一貫次序的探尋(系統、探究)，以及在遵循這個次序前進中進行某種應用(行動、方法)。這四個階段分別標志著興趣的四種境界，即專心、審思、探究和行動。

專心是興趣的最低境界，是對單一事物的興趣，通常表現為注意這一心理狀態。赫爾巴特把注意區分為有意注意和無意注意，“有意注意取決于決心，教師往往可以通過勸告或威脅來引起它。更值得期待，而且更卓有成效的是無意注意，它必須通過教學藝術來尋求達到。在這種注意當中包含著我們想要的興趣”，越是興趣強烈，便越不需要太多的意志努力，就可達到專心的狀態。同樣的專注可能是由決心和意志力引起的，也可能是由興趣引起的，赫爾巴特更看重興趣所引起的元意注意。在此，專心與注意是一種主動的內在狀態，而不是外在的表象。“一個學生可以訓練得安安靜靜地坐著，而一句話也聽不進!”只有穩定、強烈的興趣，才能保證學生以一種認真細致的態度去注意、去思考和感受認知對象，并透徹地把握它、領會它。

審思是興趣的第二層境界，也是多方面興趣的必然要求。這種興趣不再是單一的、靜止的。如果說“靜止的專心”反映了興趣的強度、穩定性和單純性，那么聯想與審思就反映了興趣的靈活性與多樣性。具有多方面興趣的人必須有許多專心致志的活動。“它應當明晰地把握每一件事，全心全意地獻身于每一件事。不應當將各種各樣雜亂的痕跡刻劃在他的心靈上，他的心靈應清晰地向許多方面伸展開去”。可見，興趣的多樣性并不是多種多樣的興趣雜然相陳，而是有一定的次序，赫爾巴特把豐富的審思活動產生的最好的次序叫做系統。各種興趣也并不是淺嘗輒止，而都應該有一定的強度和穩定性。各種專心活動不可能同時發生，人們從一個專心活動進展到另一個專心活動，這就把各種表象聯結起來了。多個專心活動的聯系才組成了審思。從這一意義上說，審思是多種興趣的匯合。“人必須有無數次這種從一種專心活動過渡到另一種專心活動去的變遷，然后才有豐富的審思活動，才能隨心所欲地回到每一種專心活動中去，才可以稱得上是多方面的興趣”。

探究是更充分地顯示出學生的主動性，這種狀態不再僅僅是充分利用現有資源，而且要創造條件與資源，并在創造的過程中豐富和發展興趣。一方面，探究是受強烈的興趣所指引，沒有興趣便沒有探究的激情與毅力。不管在什么領域，只要有較大創新，其背后必然有巨大的興趣提供動力。另一方面，隨著探究的深入與展開，新的興趣會不斷涌現，并進一步產生豐富的審思活動。在這一過程中，并不會隨著愿望的實現與需要的滿足而降低興趣，恰恰相反，探究目標的實現，會激發出更大的興趣，從而促使個體創造更大的成果。 轉貼于 興趣的價值一方面在于認知，在于探究與認識世界；另一方面在于行動，在于推動人們從事改造自然、改革社會的實踐行動，這是更重要的一個方面。優良興趣與行動的合一，正是興趣的最高境界。并不是所有的興趣都必然導致行動，這與客觀環境、個體興趣的強度等因素有關。一個人的行動受到很多因素的制約，并不是有什么興趣便有相應的行動，也并非所有的行動背后都是興趣在起著決定作用。通常來說，興趣可以發展成愛好，愛好通常是指人們熱衷于參加某一類活動，即對活動具有強烈的興趣。愛好也跟興趣一樣，有好壞之分，常說的不良嗜好便是指壞的愛好。一般來說，人們并不希望這種不良興趣在行為中表現出來，對于不良嗜好，人們往往會通過意志努力將其從日常行為中驅除出去。正如從事一件不感興趣的活動一樣，當個體具有某方面的興趣，要阻止這種興趣通過行為表現出來時，同樣需要付出意志的努力。

這四種境界體現了興趣的四個功能：首先，興趣能使主體專心于興趣對象。興趣越濃，認識主體便越能持久地專注于認知客體。在學習活動中，要學有所得，更離不開專心。在赫爾巴特看來，專心得以興趣為基礎，沒有興趣作為基石的專心只能是形式上的、表面化的。其次，興趣具有審思的功能。興趣能促使一個人不僅專心于認識對象，而且能促進認識主體的思維活動，沒有思維的專心是毫無意義的。我國古代的孔子也提倡“學”與“思”相結合，認為“學而不思則罔，思而不學則殆”，學思結合的背后其實是有興趣在支撐著。如果沒有興趣，即便可以通過外在的管制，使學生坐在教室里一動不動，表面看來很專心，但學生也不會進行積極的思維活動，更不會把不同的興趣點融會貫通。在審思的基礎上更進一步便是探究了，興趣具有促使認知主體主動探究的功能。現代教育強調學生的主動探究精神，在人類文化中作出突出貢獻的思想家、科學家，沒有不具備探究精神的，他們的成功在于他們的不斷攀登、不懈探究。表面看來，這些偉人之所以能創造常人難及的成果，是具有堅忍不拔的意志。其實，其背后必有常人不及的濃厚興趣。這些人談自己的成功體會時，往往坦陳是興趣使然。任何人若是心甘情愿地在某方面有所投入，往往都離不開興趣。興趣是探究的第一動因。

四、余論：教育思想模式化的思考

從赫爾巴特關于學習興趣的各種論述中，我們不難發現，他不但強調興趣在教學中的重要地位和作用，而且強調興趣來源于學生的生活經驗和活動；他不但重視學生的主動性和積極性，而且重視學生學習興趣的培養和引導……。總之從他的經典著述中固然可以找到不少教師中心論的蛛絲馬跡，但同樣也可以找到大量學生中心論的觀點。

我們在認識某位教育家的時候，總試圖將其歸入某一類型。為了研究的方便，也習慣于將各種教育思想歸納為少數幾個流派，甚至會把豐富多樣的教育教學實踐活動劃分為幾種不同的模式。在此，把這種歸類的作法姑且稱之為教育思想的模式化。

通過教育思想的模式化，可以把各種紛繁復雜的教育思想簡略地分為幾大類或幾大門派。然后將各位教育家對號入座。當然，這種排座歸類的工作往往是后來者進行的，因而難免會有排錯位置的時候。錯排座位的原因有時很簡單，只是一種無意識誤會或者疏忽性錯誤；但是，也有的時候是有意列錯位置的，如很多時候人們為了使一種新的教育觀點引人注目并能立穩腳跟，便要讓這種新思想建立在批判已有思想的基礎之上。這樣，要立起一種思想便得首先樹起一個批判的靶子，如果這靶子并不存在或不很明確時，很可能會刻意地尋找甚至制造這樣一個對立的目標，并使其明晰化。為了倡導杜威的兒童中心論，首先得有與其對立的教師中心論，而且教師中心論的代表人物得具有一定的權威性才行。為了使其主張顯得更具有革命性與創新性，于是這種新的思想要能與舊思想針鋒相對才好。我們不能排除有刻意制造一種教師中心論的可能性，甚至在這樣刻意制造攻擊目標的過程中，人們一方面對某些教育主張有意視而不見，另一方面對另一些觀點又無中生有。

不管怎么說，教育思想的歸類正如對教育家的排座一般，總是具有一定積極意義的，這種模式化的處理可以為后來者掌握教育思想和教育家的基本教育主張提供很多方便。對赫爾巴特的教育思想作大量的細致描述，即便不把你弄糊涂，也斷然不會比簡單地告訴你“他是典型的教師中心論者”令你形成更清楚明確的印象。其實，人們認識任何人、任何事物都會存在這種以偏概全的傾向。一旦你知道某人是山東人，你可能便認定他豪放直率，而你定然不會把這種個性類型賦予上海人。同樣，一旦你根據初次交往的只言片語認定某人是內向的，你在以后的交往中便會對他外向的一面視而不見，關注的只是他內向的種種跡象。既然人們都認定赫爾巴特是教師中心論者，都認為他喜歡將“學生置于一種被動狀態”，那么又有誰會注意他發揮學生主動性，重視學生經驗與活動的一面呢?

篇7

【關鍵詞】學前兒童;數學教育;數學游戲

數學學習對于學前兒童來講是一門抽象的學科，他們在學習數學時，可能會感到枯燥乏味，抽象難懂，將數學教育游戲引進學前兒童的數學教學中，使兒童可以在自在無拘束的游戲中學習數學。激發了學前兒童的創新思維，有效的學好數學知識的同時，還豐富了兒童的業余活動。

一、數學教育游戲的現狀

在學前兒童數學教育中，數學教育游戲結合兒童的特點，將原本抽象的數學知識蘊含在游戲中，而目數學教育游戲在學前兒童社學教育中并沒有完全實現預期的效果，部分游戲的質量還較低。數學教育游戲還存在一定的問題：

（一）忽略兒童的思維發展規律

對學前兒童的數學思維發展的培養及其重要，它可以影響兒童以后學習數學知識的思維方式。學前兒童學習數學知識要經過體驗、語言、圖畫、符號等階段，兒童的數學思維也是從這幾個階段慢慢的發展的。然而，實踐證明，很多數學教育游戲卻忽略了兒童思維發展規律的重視。一些數學教育游戲只考慮了它帶來的外在美，符合在娛樂游戲方面的要求，通過簡單的動畫引導兒童學習。然而，在教育方面，這些游戲并沒有結合學前兒童思維的發展，直接跳過了體驗、符號等階段，使得兒童的思維混亂，阻礙了兒童數學思維發展的規律。

（二）游戲機制與數學知識原理不符

一部分數學教育游戲的機制與數學知識的原理不同，不能通過游戲有效的掌握數學知識，部分游戲開發商沒能正確認識游戲開發的意旨，只注重游戲效果忽略了原本的目的。由于游戲開發商對數學知識原理和兒童思維發展的研究不夠深刻，認識不夠全面，設計出的游戲只提供數學結論或模型，不能引導兒童慢慢理解知識的本質，而是讓兒童對知識結果進行反復記憶，掌握知識，實際上兒童們并沒有從根本上掌握知識的原理及內涵。一些游戲只是簡單的傳達知識的結論，讓兒童們反復的記憶背誦，其中所表達的原理并沒有詳細說明，這樣的學習只能使兒童從表面上的掌握了這樣的知識，經不住時間的考驗，更不用談什么舉一反三了。長此以往，兒童也會漸漸失去學習興趣，阻礙他們思維的發展。

二、數學教育游戲的優化策略

在學前兒童數學教育中應用的數學教育游戲，它有一般游戲的特質，同時也也有一定的特殊性。數學教育游戲可以幫助教師在一定程度上引導，兒童在游戲過程中，兒童會產生不同程度的觀察和比較，對問題的抽象概括和結論的推理驗證等方面的思維，從而發展兒童在游戲中形成的思維。因此，在優化數學教育游戲策略方面顯得尤為重要。

（一）結合兒童的自身情況設計游戲

兒童學習的很多知識的學習都是從實際生活中學到的，數學教育游戲在構造數學知識設計上，游戲的內容要靠近生活，使兒童結合生活體驗學習。例如，在學習平均分時，可以借助蘋果類似的東西進行切割等。在游戲設計時要結合兒童的個體差異，仔細觀察兒童在游戲學習中的表現，適當的給予輔導在游戲安排上要有一定的層次，盡量使每個孩子都能在游戲教學中進步。還有就是，在游戲教學中，教師要善于引導孩子們多動手操作，使他們主動的提問并探索問題的答案。在不斷的實踐中培養兒童動手能力、探索精神及思維創新等綜合能力。

（二）尊重兒童的意愿

在游戲選擇和游戲教學方式上，教師要多考慮學前兒童的想法，選擇合適的游戲，適合兒童興趣及發展的游戲，增強兒童的數學學習的興趣，增強他們的自信。游戲設計者要多了解學前兒童發展的特征，和思維發展規律，設計符合學前兒童興趣及發展的游戲規則，教師不能用自己的觀點去干涉兒童在游戲中的規則，讓孩子們用自己的方式在游戲中掌握數學知識的內涵。

（三）教師要充分發揮作用

教師在游戲教育中的作用至關重要，教師是數學教育游戲教學的引導者。兒童在游戲終于到的一些問題和困難，都需要教師及時的發現并進行教導，引導孩子一步一步的解決問題，堅決不能代替兒童完成游戲，這樣會造成兒童的依賴心理。

1.教師要適應兒童學習的方式

學前兒童的心理在慢慢的成長，在學習過程中都會渴望教師的表揚與認可。教師在游戲教學中，給他們適當的鼓勵和表揚是很重要的。教師要充分了解買個兒童的情況，因材施教，不能急于告訴孩子學習的答案，要考慮孩子學習的思維，順著他們的思路，在教學中進行適當的引導。

2.教師對游戲結果及時反饋

在數學教育游戲中，由于學前兒童個體差異，根據兒童興趣、對問題的理解能力等，對兒童在游戲中的表現及時發現問題。游戲后，要審視游戲對兒童的影響，教師在游戲教學中及時反饋游戲結果，避免游戲帶來的負面影響。

3.注重游戲內容的選擇

游戲規則要充分結合是否適應學前兒童的特點，看游戲規則的可行性，要設計使兒童能理解接受的游戲。游戲要把教學內容作為重點，考慮兒童思維發展。教師在組織游戲教學中，要大幅度的調動兒童的積極性和興趣，使兒童在輕松自在的游戲中掌握相關的數學知識。

三、結束語

數學教育游戲可以促進學前兒童思維的發展，幫助兒童在游戲中輕松的學習數學知識，提高兒童的綜合 能力。在數學游戲教育過程中，要適當掌握游戲教學的力度，正確認識數學游戲教育對學前兒童數學教育的意義，通過游戲教學提高兒童的數學學習的效率。

參考文獻：

[1]戴莉.學前兒童在游戲和學習活動中的性別差異及其教育啟示[J].中華女子學院學報，2015，03：59-66.

篇8

關 鍵 詞：赫伯特·里德 兒童思維和諧發展理論 形象思維 抽象思維

當代歐洲對美術教育觀點總體上可以分為工具論和本質論兩大派別，其中工具論主要思想來源于法國哲學家盧梭的自然主義教育觀和美國教育家杜威的進步主義教育思想。強調美術教育的教育價值，通過美術創作促進兒童健全發展，重視創作過程，忽視創作效果，主張順應兒童自然本性發展。這一理論在20世紀四五十年代風靡歐美，至今仍有借鑒意義。

英國教育家赫伯特·里德是工具論最具代表性的人物。他在40年代出版的《通過藝術的教育》一書，通過對兒童思維發展、心理發展及兒童繪畫等多方面研究，在總結多年的教學和藝術實踐經驗的基礎上，提出了很多關于藝術教育的新的思想和觀念，見解獨到而精辟，充分體現出他的藝術教育思想，對之后的西方藝術教育乃至世界范圍的藝術教育產生了巨大的影響。

里德藝術教育思想是建立在對藝術教育內涵重新定位的基礎上的。他認為，教育的目的是“在發展獨特性的同時，也發展個體的社會意識或相互性……不僅是一種完成個人化的歷程，且是一種統整的歷程。”①教育應該是自由的、民主的，不是壓制的，而達到與社會統合目的的最有效的途徑是通過藝術的教育。他的觀點實際上打破了傳統觀念中對藝術教育的狹隘認識，藝術教育并不是局限于培養幾個藝術家和產生幾幅偉大的藝術作品，最終目的是產生豐富的、具有完美個性的人，從而獲得整個社會的穩定、和諧與進步。因此他提出藝術教育應著眼于更廣闊的領域，除了美的領域，還包括了對智力的開發和創造力的培養，最終培養出能夠自覺按美的規律改造世界的個體。

赫伯特·里德藝術教育思想的內容主要包括審美心理結構的培養，社會整體感的培養以及如何進行培養等內容。其中，在兒童思維及心理發展歷程研究中所提出的關于兒童思維和諧發展是頗具代表性的一個方面。雖然篇幅不多，但縱觀其關于藝術教育思想來看，認為培養和諧個體時，思維和諧發展是一個基本內容。在這一方面主要貢獻有以下幾點：

首先，闡明了形象思維的內涵。形象思維與里德所說的藝術思維含義是基本一致的，它是藝術家主要的思維方式。里德認為，在形象思維過程中，主體對現實的感知，并非是在一面鏡子中投射出的影像那樣簡單而機械。一般說來應該是，客體投射到主體心里，再由主體表達出來，既帶有某表象的共有特點，同時也滲透著個體獨特的審美和情感色彩，在對事物的感知中形成了比對象更概括、更抽象、更能反映事物個別性特征的心理意象；相反，他認為比較來看，抽象思維一般預示著對事物理性的認識。它更多的是從客觀事物的研究中尋找規律，提取概念，來反映事物的“普遍性”，以無形的獨立的內容而存在于意識中。抽象思維最大特點就是在這一思維過程中心象失去很多“個別特征”，而結果多是獲得規律性內容的認識。

總之，他通過對兩種思維方式的表述及比較，進一步肯定形象思維也是一種認識事物的相對獨立的思維方式。盡管形象思維產生的結果和表達方式比較特殊，但其過程同樣蘊含著很高級的認知活動，屬于一種高級思維方式。

其次，全面闡述了形象思維與抽象思維的關系問題。里德認為“能產生豐碩結果的思維一定和藝術的創作有密切的關系。”②“能產生豐碩結果的邏輯思維，即使在最精確的學科上，與藝術家及兒童的心理相關的密切遠遠超過我們想象中它與邏輯學家的理想關系”。③實際上表明，盡管形象思維和抽象思維是不同的兩種思維，但無論何種領域在對事物充分認知過程都是不可或缺的。在最多最需要抽象思維的認識活動中，形象思維仍然發揮著超乎我們想象的重要作用。另一方面，形象思維與抽象思維是平等的心理活動，也就是里德所表明的“‘想象’和‘思考’是平行的心理活動”。④他認為，除了純抽象思維之外，心象就是思想的“視覺補助工具”，是形象思維、抽象思維這兩個過程以心象為基礎，只是在整個思維過程中由于所達到的目標不同，則成為兩種不同的思維方式，沒有誰先誰后的問題，因此也可以說形象思維與抽象思維具有同等地位，是平行的心理活動。

再次，對唯理主義思維觀及影響進行批判。里德指出，長期以來唯理主義的思想體系占絕對優勢。在這一思想體系中，形象思維被認為是只停留在收集認識所需的原始材料，只是抽象思維的內容，為抽象思維在更高水平開始進行加工處理做準備。它只能處理個別事例，而邏輯概念的最終產生則需要抽象思維。這種把思維中“直覺的”功能與“抽象的”功能分裂開的習慣由來已久，且影響很大。導致一種認識上的偏見，即抽象思維是獲得知識最深厚的基礎和最重要的方法，是它賦予人類整個的世界觀念，這種認識廣泛地存在并影響于各個領域中。教育的實施原則與制度總是受所處時代的哲學的影響，因此教育實際上也無法擺脫這種偏見的支配——“以邏輯為典范”。⑤里德認為，過分關注邏輯思維使我們的教育系統仍然建立在對詞語和數字的研究上，結果“講授的內容便成為充滿著實施的邏輯格式。內心的參與不針對內容，但針對它表現的思想形式（公式或規則）”。⑥實際上，就是在長期的教育實踐中只注重兒童抽象思維能力的培養和訓練，只以抽象的定律及邏輯概念來歸納，以表示獲得對世界的認知，而那些客觀世界中存在的具體的、活生生的形象卻被遺忘，同藝術思維（形象思維）活動一起被放在一邊，失去了應有的地位。這種過分注重抽象思維的教育系統破壞了兒童思維的和諧性，導致認知客觀世界方式的機械、僵化和死板。由于教育中主要精力放在語言和數字上，特別容易造成對個體寶貴天賦的壓制，造成個體本身具有的想象能力的枯萎，使形象思維活動被逐漸冷凍起來，從而扼殺個體創造的天性，這是相當可怕的。

有鑒于此，里德指出，拋棄長久以來的偏見，加強兒童形象思維能力的訓練，使其思維獲得和諧發展，促進創造力的提高，就顯得至關重要。對于如何培養兒童的形象思維能力，他結合自己的研究，提出了一些具體的思路和方法。主要包括以下幾個方面。

第一，鼓勵和保持兒童的天賦因素長久存在。在兒童的心象中都有遺覺的成分，這些潛伏的遺覺像是處于感覺和意象之間的，它是對看見過的事物保持著的一種鮮明、生動、如在眼前‘看見’一樣的視覺形象。既可以說它是視覺的客體，又與記憶象一樣，可以借外界的聯想的形象把它回想起來，它時常是某一記憶象的加強與純化。這種遺覺象的產生或者說這種遺覺能力經過研究大部分出現在兒童時期和藝術家身上，而且在兒童心理發展時期表現比較明顯。這種遺覺能力也就是高爾登所稱的摹想能力，是一種可以被遺傳的天賦。盡管這種摹想能力所產生的記憶象常有某種程度的減損，不如原有的知覺表象那么清晰和完整，但在整個思維的歷程中，潛伏的遺覺象可以被激活而趨于活動，并以自己所保存的感性資料來充實思維中所需的不完整的部分，最后使得兒童獲得較完善的對客觀世界的認識。遺覺象的功能就是借保存與發揮感覺資料為兒童增加刺激情境的意義，從而推動兒童思維的發展。

實際上，在思維過程中，特別是形象思維過程中，這種先天的摹想能力發揮了很大作用。因此在后天的教育中首先要關注那些天賦的因素，并且通過藝術的教育將那些“沉睡”的先天因素調動起來，讓它在認知過程中積極活躍，促進形象思維過程的順利進行。如果這種遺覺能力在兒童時期就沒有得到重視，長期被擱置不用，就會蛻化，甚至消失，不利于藝術思維的發展，因此必須通過藝術教育加以鼓勵和保留。

里德認為，比較可行的教育方法是采用藝術教育中的“實物教授法”，實際就是“使兒童只依靠實物”“不要告訴兒童那些看不見的東西”。⑦具體說來，這一方法就是引導兒童去親身體驗和感受世界，使自己的感覺活動逐漸適應對世界中對稱、均衡、節奏的有機統一等美的活動模式，最后形成一種對這樣一些模式的敏銳的選擇能力和同情能力。即通過這種方法可以保證兒童的遺覺狀態以及由此產生的整個的心理結構和特有的知覺結構能夠比平常保留得長久，以此來發展一種認識世界把握世界的新的思維方式，因為這種思維方式是充滿活力和能量的。

第二，重視想象力的培養。想象力在里德看來，就是意象彼此聯系的能力，即不論是在感情的歷程中還是在思考的歷程中把各種意象結合起來的能力。從本質上說就是把通過感知得到的心象加以改造、組合、冶煉、重新鑄成全新意象的過程。從中可見，無論是理性活動中的抽象邏輯思維，還是藝術活動中的藝術思維，無時無刻都離不開想象的幫助。牛頓從蘋果落地的意象中悟出萬有引力定律，就是一個典型。形象思維就更是如此，在這種思維中各種意象的連貫更為活躍和普遍，想象應該是形象思維最明顯的特點。也就是說，沒有意象的聯結，沒有心象的結合，沒有想象，任何一種思維都是不會產生的，想象力有助于思維的發展，因此，想象力必須去培養，而且完全可以培養。

對于這一點，里德沒有明確提到應采取什么樣的方法，而只是提到必須通過造型藝術，借啟發、限定，與協調兒童的心象、刺激心象作創造性的運用——想象力。實際蘊含了兩個方面的內容；一是通過藝術教育豐富兒童心象，要在兒童大腦中以信息的形式儲存各種意象，因為這種種豐富的心象是想象的源泉。二是通過造型藝術增強兒童發現和選擇美的能力，培養良好的藝術感，使意象最易具有統一和諧的形式，從而促進想象活動處于最積極活躍的狀態。

第三，形象思維的發展不能以犧牲邏輯思維為代價。在開始討論思維時，里德就申明，在批判現有偏見錯誤時，并不只是一味地“推崇美學主義文化，削弱邏輯思維”⑧，盡管他認為若在教育中訓練的目標僅以邏輯的思想（思維）為限，一定會產生一種不能有想象的活力與感官的欣賞的類型，就像達爾文自述的一般會危及理智和道德心，失去幸福。但也承認若只提倡藝術的思維，同樣也會失去一貫明智、有系統或健全的心理活動。而他所提倡的通過藝術的教育只是要徹底改變以往教育只注重培養一種類型的錯誤，并非徹底排除或否定邏輯思維。這兩種思維方式是兒童獲得對客觀世界全面認識的不可缺少的思維方式，它們應該并行存在，發揮各自的作用，從而構成完整統一的和諧思維狀態。 在這里里德實際上是把它作為一個總的原則貫徹于如何使思維和諧發展的全部過程中，把握這一原則可以防止過分注重對藝術思維的訓練，從而造成走向另一個極端。

最后，培養兒童思維和諧發展過程中，應注意依照兒童天賦氣質給予鼓勵指導。在研究中，里德把兒童心理型與欣賞和表現類型聯系起來，認為人的特定心理類型，影響著他的思維和表現方式，如思考型擅長摹寫，而感覺型則以表現為主。故此，在培養和諧思維的藝術教育中不能脫離個體氣質特征，要因兒童不同的天賦氣質進行。實際上這是通過藝術教育培養和諧個體的總的依據，對思維良好發展同樣具有指導意義。

總而言之，作為一個藝術教育思想家，里德在自己的長期的研究中就注意到現代教育體系對兒童思維能力發展的不良影響，以及由此產生的對心靈上的損害，并將審美教育這樣一種有機的和整體的反應方式的教育提出來，作為培養兒童和諧思維的有效方法，并對采用什么樣的思路和方法進行了具體的討論和說明，在促進兒童思維能力的發展乃至推動個性走向成熟都具有深遠的意義。

注釋：

①(英)赫伯特·里德著，呂廷和譯，通過藝術的教育[M].湖南：湖南美術出版社 2003年3月版P11

②同上 P62

③同上 P62

④同上 P57

⑤同上 P61

⑥同上 P62

⑦同上 P55

⑧同上 P62

參考文獻：

[1](英)赫伯特·里德著，呂廷和譯，通過藝術的教育[M].湖南：湖南美術出版社 2003年3月版

[2]滕守堯著，審美心理描述[M].四川：四川人民出版社 1998年3月

篇9

【關鍵詞】幼兒教育；任務；方法

一、前言

人的一生要經歷許多個成長階段，每個階段的學習與成長對于個人的成功都有著重要的意義，在這些階段中，幼兒階段毫無疑問是最為關鍵的一環，因為幼兒階段是培養一個人的道德素質的起點，也是激發興趣，塑造個性的最佳時期。此，作為幼兒教育的最重要的參與者與執行者，幼兒教師的職責重大。

二、幼兒教育的重點

1.珍視兒童的個性發展

個性是一個人區別于其他人的特有的性格特點，根據個性的差異，人理解事物、處理問題的方法、方式都會有所不同，這是一個人賴以生存的能力。但許多情況下，個性在兒童成長的過程中未能得到很好的保護與關懷，取而代之的是規則與紀律，應試教育的惡果便是磨滅個性，生產像機器一樣的缺乏自主意識的社會零件。我們提倡素質教育，就應該從尊重兒童的個性開始，給予兒童最大的寬容與幫助，使兒童的個性能夠自由的發展。當然，在這一過程中，也要進行適當的引導，不能放任與縱容兒童的頑劣與破壞的本能，盡可能的在保護兒童自尊心的基礎上進行引導，而非苛責，這樣，才能為今后的素質教育打下堅實的基礎。

2.培養兒童的好奇心

兒童總是喜歡問問題，這些問題在很多情況下天馬行空，不受成年人固有思維和常識的限制，這份好奇心在很大程度上代表了一個人求知與探索的欲望，而求知與探索又恰恰是科學發展與人類進步的主要動力。因此，保護兒童的好奇心就是保護人類進步的可能，作為幼兒教師，應該給予兒童最大程度上的耐心和寬容，并積極主動的豐富自己的學識，為兒童們答疑解惑，使得兒童們保持著旺盛的求知欲和探索欲，這對培養兒童主動學習能力有著至關重要的作用。

3.給予兒童充分的自由空間

教育從某種角度上講是人類的解放，是人類擺脫愚昧枷鎖，擺脫心理束縛的自由向往。通過教育和學習的過程，人們掌握知識、克服恐懼、征服自然，但無論如何，這種學習必須帶有強烈的自發性質，而非強制灌輸。幼兒教育階段是培養兒童理性萌芽，使其能夠自學、自治的重要時期，給予兒童一個自由發展的空間和一個自由選擇的機會，使他們能夠按照各自的天性率性而為，使兒童的發展更加自然和快樂。

三、幼兒教育的常用手段

1.敘事教育

人的心理存在著兩種本質不同的思維模式：敘事性思維和例證性思維，前者依賴于情境的經驗，呈現的是具體的人和人際間場景，以期展示其特定的效用，它是對現實的描述。而例證性思維又叫做命題思維，是哲學、邏輯學、數學等科學的思維方式，他獨立于特定情境。幼兒的思維本質上是一種敘事性思維，他們的世界是情感導向的，在兒童心中，抽象性與一般性遠比不上情境性、形象性。長期以來，幼兒教育都偏向于知識的灌輸與孤立的講授，迫使兒童的思維模式由敘事性思維向例證性思維轉變，導致了兒童過早的成熟，其后果是：創造力的枯萎與活力的過早流失，甚至會讓兒童產生逆反心理，進而拒絕一切知識的學習，將自己封閉起來，對兒童的心理發展產生巨大的影響。因此，在幼兒階段的教育中，應該遵循個體的思維發展規律，減少邏輯性與系統性的灌輸式教育，而用敘事性的教育來輔導。將日常的教育活動中加入更多的寓言、神話、軼聞，而教師在講授的過程中要注意故事內容的選擇，不僅要包含一定的情境性，還要涉及一個虛擬的“自我”，使兒童在“自居”、“移情”和“投射”的過程中獲得主人公的經驗教訓。這些經驗教訓會在兒童的記憶中進行沉淀，最終略去細節，變成一個個兒童用于處理日常生活的腳本。

2.游戲教育

世界第一所幼兒園誕生于19世紀40年代的德國，之所以叫幼兒園是隱含了兒童樂園的意思，也是兒童幸福童年的一個標志。在幼兒園中，兒童應該能夠自由的嬉戲并獲得游戲中的樂趣。相比之下，我國的幼兒園更像是小學的預備期教育，兒童的娛樂時間遠少于學習時間，剝奪了兒童應有的快樂童年。

篇10

關鍵詞：兒童；美術教育；原則

一、兒童繪畫的本質

人類真實生命的體驗在童年，童年滋養著我們的精神世界，同時也培養了我們必備的創新素質，所以繪畫創新思想的培養在兒童階段尤為重要。在兒童的眼里，他們對于世界的認識不僅充滿好奇而且永遠那么美麗。所以通過孩子們最真實的想法使他們認識繪畫融入到繪畫中，只有這樣才能讓他們通過繪畫來表達對美的認識。我們通過正確的啟發與引導，使孩子們在繪畫的世界里展開翅膀，讓畫面具有生命活力。保羅•克利說藝術并不是描繪可見的東西，而是把不可見的東西創造出來，正是基于這種特殊的經驗領域的感受與。我們說的兒童繪畫是指孩子們自主完成的畫面，他對于整幅畫面的理解是和自身成長與自我生活的經驗緊密相連的。兒童繪畫通過觀察、思考結合眼、腦、手的協同，畫出具有生活體驗、表達內心情感的畫面，所以也有人把兒童畫稱之為兒童生命圖像。兒童繪畫首先應保護其本性的真實，尊重個性發展，培養純潔童心，從個人興趣愛好出發順應自然成長規律。生命和情感真實的表達是兒童教育的本質，老師應通過美育活動及其繪畫作品來了解兒童的性格、習慣及興趣愛好。家長應給與孩子更多的鼓勵，支持孩子，不要過多干涉兒童的思維，應讓孩子在畫面中盡情表現，自己細心聆聽，耐心欣賞孩子畫面中所表現的故事。真正了解兒童所需的一切，只有這樣兒童才會充滿自信。兒童繪畫相對成人而言，他會更加的純真及更富想象力及創造力。所以在美育過程中，我們應更多的關愛孩子，關注其童心，孩子們才會感覺繪畫不是一種負擔，而是一種情感的表達，才能吸引孩子去畫，在繪畫中使兒童找到樂趣，對其健康成長也會起到積極作用，從而達到美術教育的效果。對于孩子本身來講，兒童天生都會有欣賞美、感受美及創造美的一些能力，對外界陌生的東西他們會充滿好奇與激情，兒童對天生具有美的欣賞能力，在孩子眼中世界是燦爛美好的、五彩繽紛的。兒童腦海中呈現的所有物象，在其放松狀態下他都可以通過畫筆表現出來，因為審美是他們的本能，感受美也是天生的。絢麗的顏色能使孩子的童年充滿趣味，這是我們很多年通過實踐所得出的結果。孩子們的情感及情緒會通過表情表達，也會通過其繪畫作品及繪畫過程表達出來，情感的體驗與表達是孩子內心真實的表現，我們抓住這些特點，學會通過孩子們的繪畫作品了解其內心真實的情感，走進孩子的內心世界，去了解他們，更好的啟發孩子的創造力及想象力，給孩子更加廣闊的創造空間和想象空間，更好地關愛孩子。兒童繪畫的特點突出體現在表現在造型夸張稚拙，想象大膽新奇，其繪畫作品中流露出內心的真實情感及對世界的認知和想象。兒童繪畫與成人繪畫在表現形式也是不同的，相對成人繪畫兒童的表現形式更加夸張及符號化，能使我們更加明顯的感受到對自由活潑，對真、善、美的追求。所以，在兒童美育中，我們更應該關注兒童內心的真實情感，關注孩子們的童心，使孩子們的藝術潛能得到最充分的表達。兒童美術教育其實不僅和孩子學習相關，也是對孩子的一種素質培養，會對其生活的各個方面有直接和間接的影響，讓繪畫走進孩子的生活，讓孩子的生活充滿繪畫，使孩子們在繪畫中享受生活，這樣才能使兒童美術教育的價值得到更充分的體現，也是美術教育本質的一種表現。

二、兒童美術教育的原則

（一）興趣原則

驅使兒童進行繪畫創作的動力來源于興趣，他們在創作中表達對一些物象的興趣。兒童創造藝術的方式多變和自發的，兒童在繪畫的學習過程中，更注重自己情感的表達，如過分要求技能的表達，會使兒童產生抵觸情緒，甚至不愿學習繪畫。兒童美術教育也并非不注重技能，只能說技能的掌握只是一小部分，而更多要考慮兒童自身成長過程中心理、生理發展狀況，以提高兒童的好奇心及興趣為兒童美術教育的最初原則，使兒童對繪畫的學習成為自己的一中內在需求，而不是受外界壓力所驅使。待培養起其對繪畫的興趣之后，再進一步引導他們向更高的目標方向學習，逐步掌握繪畫技巧。

（二）愉悅性原則

目前教育大的環境整體缺乏寬容性，在其影響之下，兒童美術教育在課堂的管理上也相對過于呆板。本來用于兒童真是情感表達的科目，往往因為課堂氣氛過于嚴肅，讓孩子們感到肅然無味，興趣銳減。教師與家長過于強調孩子學習的眼前成果，也使得兒童美術教育的功利性過強。從根源上講，兒童美術教育是要通過繪畫增強學習趣味性提升兒童對學習的主動性，進而使兒童的潛力得到充分發揮。繪畫本身是給人帶來精神享受和審美愉悅的一門學科。所以兒童美術教育要積極把握愉悅性原則。兒童美育愉悅氣氛創造的前提是自由度的培養，兒童美術教育要做到管理適度的，盡量減少壓制和束縛，營造輕松快樂的氣氛，利于兒童創新思維發展，潛能的釋放。“當學校教育過度致力于將學生從自由狀態轉變為控制狀態時，全面限制個體的自由范圍則使內含于自由之中的智慧也隨之被摒棄。”

（三）創新思維原則

21世紀的教學主旋律是創新，創新思維也是多元智能理論所提倡的，美育也是培養兒童創新能力的一種重要手段。兒童美術教育過程中我們要鼓勵孩子們大膽的創新，在兒童美術教育階段創新思維的培養應得到鼓勵與提倡。

1.給兒童創造性思維發揮創造有利環境

尊重孩子的創造力與想象力，兒童創新能力培養的前提是創造利于兒童創造性發揮的客觀環境。在情感心理上給兒童創造寬松環境，兒童在任何活動中都渴望被關注，所以我們要了解孩子心理給孩子信心，讓孩子以合理的方式表達自己的情感。另外，我們也需要給孩子創造能夠引導兒童創新活動的一些硬件設施，孩子們的想法能夠借助硬件設施進行實施。

2.積極引導兒童美術創造活動

美術教育在培養孩子的創造能力時，要讓創造性思維形成習慣，這就需要我們在孩子們的創造過程中給予一些引導，打開兒童的思路使其思路更開闊，要讓孩子自己探索答案，敢于創造。教師在美術教育中給于啟發式引導，讓孩子對繪畫感興趣，并且聯想大膽，作品在完成后，我們要對孩子以鼓勵為主，建議的提出一定要委婉，以便更好的引導兒童。總之，新型兒童美術教育，不是單純的技能教育，也是一種審美素質教育，發掘兒童的繪畫天分，使繪畫除了能培養兒童確的審美觀以外也能使其心理和生理能力得到健康的發展，使得兒童的人格得到塑造，興趣與創造力得到相應的培養，審美的素質與情趣也會得到大幅度提升。我們要為兒童美術教育的發展創造優良環境因素，使兒童得到整體全面的發展。兒童美術教育的發展與進步，最終要體現在課堂教學過程中，研究兒童美術教育教學對兒童的學習和發展是非常重要的，兒童的每一步成長，思維的每一點開闊，都會為以后的社會發展帶來了創新性的因素，促使社會快速健康的向前發展。

注釋：

1.蘇珊•朗格稱之為“基本的幻想”.見其所著《藝術問題》，第76頁.