兒童文學理論論文范文

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篇1

道格拉斯•凱爾納和斯蒂文•貝斯特指出:“所有的‘后’(post)字都是一種序列符號，表明那些事物是處在現代之后并接現代之踵而來。”①既然“后現代”是“接現代之踵而來”，如果持著歷史的目光，就應該深刻地理解或走進現代性，否則不可能準確地理解各種后現代思想和理論。所以，我認為，對于中國兒童文學理論研究而言，還不能急切地“走出現代性”。我這樣說，是因為在我看來，一方面中國兒童文學在創作實踐上沒有完成應該完成的“現代性”任務，另一方面目前的兒童文學理論在“現代性”認識上還存在著諸多的語焉不詳乃至錯誤闡釋。反對“現代性”必須“在場”，必須首先身處“現代性”歷史的現場。人們曾經對激進的后現論的代表人物博德里拉作過這樣的批判:“博德里拉的這種‘超’把戲，只是一名唯心主義者匆匆路過一個他從未蒞臨、也不了解，甚至根本沒有認真去對待的環境時，浮光掠影地瞥見的一點皮毛而已。”②中國兒童文學界屈指可數的幾位操持后現論話語的研究者，也在不同程度上存在著不在“現代性”歷史的現場這一問題。吳其南的《二十世紀中國兒童文學的文化闡釋》和杜傳坤的《中國現代兒童文學史論》是兩個用后現論批判現代性的典型文本，前者的“結語”以“走出現代性”為題，后者的第一章“反思與重構:中國兒童文學史的研究與寫作”中的一節的題目就是“發生論辯證:中國兒童文學起源的現代性批判”。對于兒童文學史研究的這兩部著作來說，通過對史料的梳理、辨析，通過對當時的思想、文化、教育的中國“環境”的歷史性把握，來闡釋中國兒童文學的“現代”歷史，乃是應該具有的“在場”行為，但是，在我看來，這兩部算得上運用后現論的著作，在解構“現代性”時所提出的重大、重要的觀點，都出現了不“在場”的狀況。下面，我們稍稍作一下具體的說明和分析。吳其南認為，“二十世紀中國文化經歷了三次啟蒙。……前兩次，從戊戌維新到五四，中國兒童文學尚處在草創階段，啟蒙作為一種文化思潮不可能在兒童文學中有多大的表現，……只有新時期、八十年代的新啟蒙，才在兒童文學內部產生影響，出現真正的啟蒙主義的兒童文學。”

③我的觀點恰恰與吳其南相反，縱觀中國兒童文學的百年歷史，“真正的啟蒙主義的兒童文學”恰恰發生于“草創階段”，它以周作人的“兒童本位”論為代表。我在《“兒童的發現”:周作人的“人的文學”的思想源頭》一文中指出:“以往的現代文學研究在闡釋周作人的《人的文學》一文時，往往細讀不夠，從而將‘人的文學’所指之‘人’作籠統的理解，即把周作人所要解決的‘人的問題’里的‘人’理解為整體的人類。可是，我在剖析《人的文學》的思想論述邏輯之后，卻發現了一個頗有意味、耐人尋思的現象———‘人的問題’里的‘人’，主要的并非指整體的人類，而是指的‘兒童’和‘婦女’，并不包括‘男人’在內。在《人的文學》里，周作人的‘人’的概念，除了對整體的‘人’的論述，還具體地把‘人’區分為‘兒童’與‘父母’、‘婦女’與‘男人’兩類對應的人。周作人就是在這對應的兩類人的關系中，思考他的‘人的文學’的道德問題的。周作人要解放的主要是兒童和婦女，而不是男人。《人的文學》的這一核心的論述邏輯，也是思想邏輯，體現出周作人的現代思想的獨特性以及‘國民性’批判的獨特性。”“其實，在《人的文學》一文中，周作人所主張的‘人’的文學，首先和主要是為兒童和婦女爭得做人的權利的文學，男人(‘神圣的’‘父與夫’)的權利，已經是‘神圣的’了，一時還用不著幫他們去爭。由此可見，在提出并思考‘人的文學’這個問題上，作為思想家，周作人表現出了其反封建的現代思想的十分獨特的一面。”①在《人的文學》發表兩年后撰寫的《兒童的文學》一文，其實是周作人在《人的文學》中表述的一個方面的啟蒙思想，在兒童文學領域里的再一次具體呈現。此后，周作人在《兒童的書》、《關于兒童的書》、《〈長之文學論文集〉跋》等文章對抹殺兒童、教訓兒童的成人本位思想的批判，都是深刻的思想啟蒙，是吳其南所說的“專指意義上的啟蒙，即人文主義與封建主義的沖突”。周作人的這些“思想革命”的文字，對規劃中國兒童文學的發展方向至為重要。“吳其南認為‘只有新時期、八十年代’才‘出現真正的啟蒙主義的兒童文學’，其閱讀歷史的目光顯然是被蒙蔽著的。造成這種被遮蔽的原因之一，就是對整體的歷史事實，比如對周作人的‘人的文學’的理念，對周作人兒童本位的兒童文學思想的全部面貌，沒有進行凝視、諦視和審視，因而對于周作人作為思想家的資質不能作出辨識和體認。”②再來看看杜傳坤的“中國兒童文學起源的現代性批判”。杜傳坤在《中國現代兒童文學史論》這部著作中對“兒童本位”論這一“發現兒童”的現代性思想進行了批判，認為“五四兒童本位的文學話語是救贖，也是枷鎖。”③杜傳坤這樣分析現代的“兒童的發現”———“兒童被認同才獲得其社會身份，而其社會身份一旦確立，馬上就被置于知識分子所構筑的龐大的社會權力網絡之中———只有滿足了國家與社會需要的‘兒童’才有可能獲得認同，因此，成為‘兒童’就意味著獲得監視。監視實踐要求為兒童立法的那些人，比如兒童文學專家、教育專家、心理專家從事一門專業的監督任務，在這一監督中，一種社會無意識逐漸得以形成———兒童具有內在的不完美性、有欠缺，為了能夠在未來的成人世界里生存，兒童必須習得成人為其規定的知識、道德與審美能力……”④我認為，這也是對中國兒童文學的現代性的不“在場”的闡釋。要“在場”就得從籠統的宏觀敘事，走向具體的微觀分析。在中國，“兒童的發現”的代表人物是周作人，“兒童的發現”具體體現為他的“兒童本位”理論。當杜傳坤指出“成為‘兒童’就意味著獲得監視”時，最應該做的是在最能代表“現代”思想的周作人的“兒童本位”論中發現“監視”兒童的證據，發現周作人認為“兒童具有內在的不完美性、有欠缺”的證據。我翻遍周作人的著作，非但找不到可以支撐杜傳坤的批判的只言片語，反而隨處遇到的是她的指控的觀點。我們信手拈來兩例。

“以前的人對于兒童多不能正當理解，不是將他當作縮小的成人，拿‘圣經賢傳’盡量的灌下去，便將他看作不完全的小人，說小孩懂得甚么，一筆抹殺，不去理他。近來才知道兒童在生理心理上，雖然和大人有點不同，但他仍是完全的個人，有他自己的內外兩面的生活。兒童期的二十歲年的生活，一面固然是成人生活的預備，但一面也自有獨立的意義與價值，因為全生活只是一個生長，我們不能指定那一截的時期，是真正的生活。我以為順應自然生活各期，———生長，成熟，老死，都是真正的生活。所以我們對于誤認兒童為縮小的成人的教法，固然完全反對，就是那不承認兒童的獨立生活的意見，我們也不以為然。那全然蔑視的不必說了，在詩歌里鼓吹合群，在故事里提倡愛國，專為將來設想，不顧現在兒童生活的需要的辦法，也不免浪費了兒童的時間，缺損了兒童的生活。”①周作人的這樣的言論不恰恰是對杜傳坤所說的“只有滿足了國家與社會需要的‘兒童’才有可能獲得認同”這一觀念的批判嗎?“昨天我看滿三歲的小侄兒小波波在丁香花下玩耍，他拿了一個煤球的鏟子在挖泥土，模仿苦力的樣子用右足踏鏟，竭力地挖掘，只有條頭糕一般粗的小胳膊上滿是汗了，大人們來叫他去，他還是不歇，后來心思一轉這才停止，卻又起手學搖煤球的人把泥土一瓢一瓢地舀去倒在臺階上了。他這樣的玩，不但是得了游戲的三昧，并且也到了藝術的化境。這種忘我地造作或享受之悅樂，幾乎具有宗教的高上意義，與時時處處拘囚于小主觀的風雅大相懸殊:我們走過了童年，趕不著藝術的人，不容易得到這個心境，但是雖不能至，心向往之;既不求法，亦不求知，那么努力學玩，正是我們唯一的道了。”②在這樣的話語里，我們看到的完全是與“兒童具有內在的不完美性、有欠缺”這一觀念相反的兒童觀。如果按照杜傳坤的觀點，即將“監視”兒童視為“現代性”，那么周作人的“兒童本位”論就是反現代性的;如果認為周作人的“兒童本位”論是現代性的，那么杜傳坤所判定的現代的“監視”兒童，就不是現代性的。我本人是將周作人的“兒童本位”論視為中國兒童文學的現代性的最為杰出的代表。我在《論“兒童本位”論的合理性和實踐效用》一文中指出:“絕對真理已經遭到懷疑。但是，真理依然存在，我是說歷史的真理依然存在。

‘兒童本位’論就是歷史的真理。‘兒童本位’論在實踐中，依然擁有馬克思所說的‘現實性和力量’。不論從歷史還是從現實來看，對于以成人為本位的文化傳統根深蒂固的中國，‘兒童本位’的兒童文學觀，都是端正的、具有實踐效用的兒童文學理論。它雖然深受西方現代思想，尤其是兒童文學思想的影響，但卻是中國本土實踐產生的本土化兒童文學理論。它不僅從前解決了，而且目前還在解決著兒童文學在中國語境中面臨的諸多重大問題、根本問題。作為一種理論，只有當‘兒童本位’論在實踐中已經失去了效用，才可能被‘超越’，反之，如果它在實踐中能夠繼續發揮效用，就不該被超越，也不可能被超越。至少在今天的現實語境里，‘兒童本位’論依然是一種真理性理論，依然值得我們以此為工具去進行兒童文學以及兒童教育的實踐。”③錢淑英在《2013年中國兒童文學研究:熱烈中的沉潛》④一文中，指出了當前圍繞著“兒童本位論”的學術分歧。從錢淑英的“與此相反，以吳其南為代表的研究者則站在后現代建構論的立場，對‘兒童本位論’進行了批評和反撥”這一表述里，似乎可以讀出關于“兒童本位論”的認識、評價上的分歧，似乎是“現代”與“后現代”的分歧這一信息。可是，我卻想說，在本質上，我與吳其南、杜傳坤的分歧不是“現代”與“后現代”的分歧，而是是否置身于“現代性”歷史的現場，準確、客觀地把握了“兒童本位”這一現代思想的真實內涵的分歧。我對于哈貝馬斯將“現代性”視為“一項未竟的事業”，抱有深切同感。現代性思想的相當大部分，依然適合中國的國情。在中國這個正在建構“現代”的具體的歷史語境里，或者用哈貝馬斯的話說，在中國兒童文學的“現代性”還是“一項未竟的事業”的時代里，我們只能、只有先成為現代性的實踐者。不論在現在，還是在將來，這都具有歷史的合理性、合法性。至少，我們也得在自己的內部，使“現代”已經成為一種個人傳統之后，才可能對其進行超越，才有可能與“后現代”對話、融合。這體現出人的“局限”，但是也可以看做是一種規律。

二、必須“走進”的后現論

我雖然批評了杜傳坤、吳其南的后現代話語中的某些觀點，但是對兩位學者積極汲取后現論資源的姿態卻懷著尊重，并且認為，這樣的研究能夠把對問題的討論引向深入，具有重要的學術價值。我從他們的研究中悟出的道理是，在兒童文學、兒童文化的發展方面，現代思想和理論依然富含著建設性的價值，可以在當下繼續發揮功能，而后現論也可以照出現代性視野的“盲點”，提供新的建構方法，開辟廣闊的理論空間。現代社會以及人類的思維方式和精神結構正在發生重大的變化，二十世紀六十年代以來出現的某些后現代思想理論就是對這一變化的一種十分重要的反應。后現論關注、闡釋的問題，是人的自身的問題，對于知識分子，對于學術研究者，更是必須面對的問題。從某種意義、某些方面來看，后現論是揭示以現代性方式呈現的人的思維和認識的局限和盲點的理論。與這一理論“對話”，有助于我們看清既有理論(包括自身的理論)的局限性。因此，“走進”后現論是中國兒童文學學術研究不可繞過的一段進程。后現論中具有開拓性、創造性和批判性的那些部分，對我有著極大的吸引力，后現論中有我所需要的理論資源。不過，如同“現代性是一種雙重現象”(吉登斯語)一樣，后現代主義理論也存在著很多的悖論。我的基本立場，與寫作《后現論———批判性的質疑》一書的道格拉斯•凱爾納和斯蒂文•貝斯特的立場是一致的———“我們并不接受那種認為歷史已經發生了徹底的斷裂，需要用全新的理論模式和思維方式去解釋的后現代假設。不過我們承認，廣大的社會和文化領域內已經發生了重要變化，它需要我們去重建社會理論和文化理論，同時這些變化每每也為‘后現代’一詞在理論、藝術、社會及政治領域的運用提供了正當性。

同樣，盡管我們同意后現代對現代性和現論的某些批判，但我們并不打算全盤拋棄過去的理論和方法，不打算全盤拋棄現代性。”①“自覺地進行學術反思，在我有著現實的迫切性。我的兒童文學本質理論研究和中國兒童文學史研究，在一些重要的學術問題上，面臨著有些學者的質疑和批評，它們是我必須面對的問題，也是我愿意進一步深入思考的問題。其中最為核心的是要回答本質論(不是本質主義)的合理性和可能性這一問題，而與這一問題相聯系的是中國兒童文學的歷史起源即兒童文學是不是“古已有之”這一問題。”②我所說的“有些學者的質疑和批評”指的就是來自吳其南、杜傳坤等學者的后現論話語式的批判(盡管沒有指名)。在中國兒童文學界操持“后現代”話語的研究者混淆了“本質論”與“本質主義”的區別。吳其南在批判現代性時說:“關鍵就在于人們持一種本質論的世界觀，現實、歷史后面有一個本質的、不以人的意志為轉移的東西在那兒，人們的任務只是去探索它、發現它。”③杜傳坤在《中國現代兒童文學史論》一書中認為:“聯系當代兒童文學的現狀，走出本質論的樊籠亦屬必要。對當代兒童文學的發展而言，五四兒童本位的文學話語是救贖，也是枷鎖……‘兒童性’與‘文學性’抑或‘兒童本位’似乎成了兒童文學理論批評與創作的一個難以逾越的迷障。如同啟蒙的辯證法，啟蒙以理性顛覆神話，最后卻使自身成為一種超歷史的神話，五四文學的啟蒙由反對‘文以載道’最終走向‘載新道’。兒童本位的兒童觀與兒童文學觀，同樣走入了這樣一個本質論的封閉話語空間。”①我的立場很明確，“本質論”與“本質主義”并不是一回事，我贊成批判、告別“本質主義”，但是不贊成放棄“本質論”，為此，我特別撰寫了《“反本質論”的學術后果———對中國兒童文學史重大問題的辨析》一文，以事實為據，指出了以吳其南為代表的“反本質論”研究的學術失范、學術失據的問題。我在文中說道:“犯這樣的錯誤，與他們盲目地接受西方后現論中激進的‘解構’理論，進而采取盲目的反本質論的學術態度直接相關。從吳其南等學者的研究的負面學術效果來看，他們的‘反本質論’已經陷入了誤區，目前還不是一個值得‘贊同的語匯’，‘反本質論’作為一項工具，使用起來效果不彰，與本質論研究相比，遠遠沒有做到‘看起來更具吸引力’。”在論文的結尾，我作了這樣的倡議:“我想鄭重倡議，不管是‘反本質論’研究，還是‘本質論’研究，都要在自己的學術語言里，把‘世界’與‘真理’、‘事實’與‘觀念’區分清楚，進而都不要放棄凝視、諦視、審視研究對象這三重學術目光。我深信，擁有這三重目光的學術研究，才會持續不斷地給兒童文學的學科發展帶來學術的增值。”②近年來，我本人也在努力理解后現論，希望借鑒后現論，解決自己的現代性話語所難以解決的重大學術問題。盡管我依然堅持兒童文學的本質論研究立場，但是，面對研究者們對本質主義和本質論的批判，我還是反思到自己的相關研究的確存在著思考的局限性。其中最重要的局限，是沒能在人文學科范疇內，將世界與對世界的“描述”嚴格、清晰地區分開來。有意味的是，我的這一反思，同樣是得益于后現論，其中主要是理查德•羅蒂的后現代哲學思想。在借鑒后現論的過程中，我反思自己以往的本質論研究的局限性，明確發展出了建構主義的本質論。我做的最大也是最有意義的一項運用后現論的學術工作，是運用建構主義的本質論方法，解決中國兒童文學是否“古已有之”這一文學史起源研究的重大學術問題。

一直以來，以王泉根、方衛平、吳其南、涂明求為代表的學者們認為中國兒童文學“古已有之”，而我則反對這種文學史觀，認為兒童文學是“現代”文學，它沒有“古代”，只有“現代”。但是，在論證各自的觀點時，雙方采用的都是將兒童文學看成是一個“實體”存在這種思維，而這種思維具有本質主義的色彩。所謂將兒童文學看成是一個“實體”存在，就是認為兒童文學可以像一塊石頭一樣，不證自明———如果一個文本是兒童文學，那么就應該在所有人的眼里都是兒童文學。在我眼里是兒童文學的，在你眼里如果不是，那就是你錯了。這樣的思維方式使中國兒童文學是否“古已有之”的討論，陷入了公說公有理，婆說婆有理的困局之中。然而，中國兒童文學的起源問題不說清楚，兒童文學這一學科就沒有堅實的立足點。是借鑒自后現論的建構主義本質論幫助我打破了思考的僵局，我認識到兒童文學不是一個客觀存在的“實體”，而是現代人建構的一個文學觀念。依據建構主義的本質論觀點，作為“實體”的兒童文學在中國是否“古已有之”這一問題已經不能成立，剩下的能夠成立的問題只是———作為觀念的兒童文學是在哪個時代被建構出來的。于是，我撰寫了《“兒童文學”的知識考古———論中國兒童文學不是“古已有之”》一文，對“兒童文學”這一觀念進行知識考古，得出了“兒童文學”這個觀念不是在“古代”而是在“現代”被建構出來的這一結論。在《論周作人的“兒童文學”觀念的發生———以美國影響為中心》①一文和《現代兒童文學文論解說》②一書中，我進一步考證了周作人的“兒童文學”概念的建構過程。

三、未來指向:融合“現代”與“后現代”

篇2

1.以“兒童”為基本立場的兒童數學教育思想體系

首先，我們確立了以“兒童”作為數學教育研究和實踐的基本立場“。兒童數學教育”就是以兒童發展為本，滿足兒童發展需求，符合兒童認知規律的教育。進一步，我們需要提煉能反映兒童數學教育系統本質特征的因素。英國學者歐內斯特(P.Ernest)在《數學教育哲學》中，提出了數學教育哲學應圍繞以下四個基本問題展開：數學的本質、數學學習活動的本質、數學教育的目的、數學教學活動的本質。參考這一框架，兒童數學教育思想提出了兒童觀、兒童數學教育價值觀、數學觀。（1）兒童觀兒童數學教育思想的“兒童觀”是：兒童是活生生的人、兒童是發展中的人。“兒童是活生生的人”，意味著兒童是具有豐富情感、有個性、有獨立人格的完整的生命體。因此，教師要尊重兒童、理解兒童、善待兒童，使得每一個兒童都能有尊嚴地生活在集體中。“兒童是發展中的人”，意味著兒童是有潛力的人，但又同時具備不成熟的特點，因此教師要充分相信兒童，要注意開發、挖掘兒童身上的潛能，兒童能做到的教師一定不要包辦代替，促進兒童的自我成長，讓其在自主探索中形成自信和創新能力。兒童又是未成熟的個體，所以教師要包容、悅納他們的錯誤，并善于利用錯誤資源，使之成為促進兒童再發展的新能源。因此，兒童的學習應是學生的主動建構及與同伴和教師互動交流的活動,是一個自產生、自組織與自發展的過程。教育的任務就是激發和促進兒童“內在潛能”，并使之循著兒童成長的規律獲得自然和自由發展。（2）兒童數學教育價值觀兒童數學教育思想的“價值觀”是：數學教育的價值是促進學生的全面發展，數學教育的目標是使學生在數學學習的過程中汲取知識、增長智慧、浸潤人格。為此，教師要教與生活聯系的數學，要使學生體驗數學知識產生的生活背景，感受數學的發生、發展和應用過程，感受數學的價值；要教相互聯系的數學，在學習新知識中播下知識的“種子”，在溝通聯系中體會數學的整體；教有思想的數學，注重數學的基本思想，使學生收獲數學思考和問題解決的方法，啟迪學生的智慧；教美的數學，使學生在學習過程中體會數學的內在魅力，從而產生好奇心和興趣，進而為形成美的心靈和情操奠定基礎；教能完善人格的數學，使學生形成“做真人、懂自律、負責任、有毅力和會自省”的品格。（3）數學觀關于數學本質及其作用的認識對學校的數學課程，教學與教學研究的發展有著關鍵的影響(J.Dossey)。M.Niss更是強調數學教師數學觀的重要性，他有一段應當引起所有數學教師深思的話:“缺乏多元多維的數學觀也許是今天數學教師的致命弱點。”對于“多元多維”的理解，至少可以體現在如下方面：數學不僅僅是計算，而是包括著數量、關系、圖形、規律、不確定性、解決問題等豐富的內容。數學不僅僅包括靜止的結果，更包括生動活潑、富有創造的發生、發展和應用過程。數學不僅僅需要演繹推理和證明，還需要觀察、分析、類比、歸納、實驗等火熱的思考，還需要好奇、自信、毅力、實事求是…………

2.以特色課堂為核心的教學策略

在數學教學實踐中，吳正憲團隊創造了體現兒童數學教育的八種特色課堂：真情流淌的生命課堂、經驗對接的主體課堂、思維碰撞的智慧課堂、機智敏銳的靈動課堂、縱橫聯通的簡捷課堂、以做啟思的實踐課堂、追本溯源的尋根課堂、充滿魅力的生活課堂。“真情流淌的生命課堂”的基本特征是：用真心引領學生進行學習；用真情營造學生敢說敢為的學習氛圍；用真情喚起學生成長的力量。“經驗對接的主體課堂”的基本特征是：運用情境喚起學生的經驗；用學生經歷過的例子幫助學生學習；鼓勵學生形成自己的理解和表達方式。“思維碰撞的智慧課堂”的基本特征是：激發學生在“問題串”中不斷深入地進行思考；鼓勵學生在比較中辨析；促進學生在解決“沖突”中提升。“機智敏銳的靈動課堂”的基本特征是：預設靈動的學習資源；創造靈動的學習機遇；激發靈動的學習智慧。“縱橫聯通的簡捷課堂”的基本特征是：梳理學生心中的數學；在聯系中啟發學生新的生長。“以做啟思的實踐課堂”的基本特征是：鼓勵學生在操作和實踐中體驗；促進學生在體驗中進行思考；激發學生在思考中進行創造。“追本溯源的尋根課堂”的基本特征是：體現數學發生和發展的創造過程；在數學思考過程中體驗數學的思想方法；感受數學的文化價值。“充滿魅力的生活課堂”的基本特征是：從生活實際中創設情境；鼓勵學生運用數學解決實際問題；積淀生活經驗回歸數學。

二、“再起航”：兒童數學教育思想理論內涵的提煉與創新實踐

2014年12月8日，北京教育科學研究院兒童數學教育研究所正式成立，研究所的成立是為了真正體現北京教科院基礎教育教研工作的價值，促進實現既體現教育真諦又具有首都特色的北京兒童數學教育教學，提煉北京市兒童數學教育思想和教育教學研究成果。研究所的成立標志著兒童數學教育思想研究和實踐進入了一個新的階段，這一階段的一項重要工作是開展“兒童數學教育思想理論內涵與創新實踐”的研究。這項研究工作正是對兒童數學教育思想的深化。深化主要體現在三個方面。第一，在新課程背景下的深化。在課程標準中，對于數學教學提出了一些新要求，比如培養學生發現和提出問題的能力。這些應該在兒童數學教育實踐中得以體現。第二，在價值分析、學生研究基礎上的深化。兒童數學教學實踐，離不開對于教育價值全面實現、遵循兒童學習規律的這些基本問題的叩問。本研究將選擇小學數學的某些核心內容開展教育價值分析、學生學習路線的研究，并在此基礎上進行教學和評價的整體設計。第三，在實踐效果檢驗下的深化。教學研究和改革的效果如何，需要進一步做教學實驗，在實踐中加以檢驗。

1.進一步完善和構建“兒童數學教育思想”

本研究將進一步提煉和總結兒童數學教育思想的內涵，總結出具有普遍意義的兒童觀、兒童教育觀、數學觀，指導數學教學的實踐。具體說來，需要回答以下幾個主要問題：第一，兒童數學教育思想下的兒童觀、兒童教育觀、數學觀是什么？第二，兒童數學教育思想體系的核心要素及其關系是什么？第三，兒童數學教育思想指導下的課程設計、教學、評價的特點和原則是什么？

2.開展兒童數學教育視角下的整體教學實驗

能夠對課程與教學實踐產生最直接、最為具體影響的教育研究可能非教學改革實驗莫屬，兒童數學教育思想指導下開展的教學實驗必然具備“整體”的特征：第一，教育價值在兒童發展中的整體實現；第二，基于價值分析、學生研究的教學評價的整體設計。根據數學課程改革的新要求、教師實踐中的困惑、本課題的研究基礎，本課題選擇以下兩個方面作為研究的切入點：培養學生發現和提出問題能力的整體教學實驗、發展學生數據分析觀念的統計教學整體實驗。（1）培養學生發現和提出問題能力的研究和實踐自20世紀80年代以來，有關數學問題提出的教學研究引起了國內外數學教育界的關注。其主要原因在于：以“問題解決”為核心的數學教育改革運動的興起，以及知識經濟社會對數學教育提出的創新人才的培養要求。許多國家都把培養學生的問題提出能力作為一項重要的課程目標，在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中，也把原來的“分析和解決問題能力”拓展為“發現和提出、分析和解決問題的能力”。圍繞著“培養學生發現和提出問題的能力”，以下問題需要我們深入思考和實踐：第一，一個“好”的數學問題發現和提出的過程一般經歷了哪些環節？學生的思維過程是什么？第二，不同年級的學生在發現和提出數學問題的目標和過程方面有何差異？促進他們提高的策略方面有什么不同？第三，從整體設計上看，培養學生發現和提出問題能力不僅僅局限在學習之前，素材也不僅僅停留在根據情境提出問題上，特別是如何培養學生運用數學的眼光從生活中發現問題，還有哪些培養目標、培養時機、選擇素材和活動設計？第四，發現和提出問題，對于不同學生的作用和價值是什么？（2）發展學生數據分析觀念的統計教學研究在《義務教育數學課程標準（2011年版）》中將數據分析觀念作為統計課程的核心，并闡述了數據分析觀念的內涵“：了解在現實生活中有許多問題應當先做調查研究，收集數據，通過分析做出判斷，體會數據中蘊含著信息；了解對于同樣的數據可以有多種分析的方法，需要根據問題的背景選擇合適的方法；通過數據分析體驗隨機性，一方面對于同樣的事情每次收集到的數據可能不同，另一方面只要有足夠的數據就可能從中發現規律，數據分析是統計的核心。”這實際上也體現了人們對統計課程教育價值的深入理解。在教學實際中，無論是教材編寫還是教學實施，大家普遍感覺統計知識和技能的落實比較容易，但數據分析觀念在各個年級的具體表現是什么，如何根據不同年級學生的特點設計合理的活動來發展數據分析觀念，這些都是亟待解決的問題。針對以上的兩個切入點，我們將采取教學實驗的研究方法，設計基于價值分析、學生研究的整體教學實驗方案；按照新的教學實驗方案進行教學實驗；對于教學實驗過程中和之后學生的變化和發展進行評估；分析實驗的效果，學生在解決實際問題方面的能力、學生的數據分析觀念是否有提高，有哪些方面的提高，其典型表現(群體表現和個案學生表現)是什么；在實驗的基礎上對于教學和評價提出建議。

3.兒童數學教育思想指導下的課例研究

課例研究將主要通過以下兩種途徑：第一，運用量化和質性的方法刻畫特色課堂的具體特征。本研究將進一步提煉和明確課堂的具體特征指標，一方面運用這些指標對于課例進行量化分析，另一方面對于具體案例進行質性分析，由此描述兒童數學教育思想指導下的課堂教學的具體特征。第二，分析和開發圍繞著核心內容的課例。圍繞著小學數學教學的核心內容，選擇已有體現兒童數學教育思想的優秀案例進行再次驗證和分析，并在此基礎上開發新的課例，從而形成案例資源庫。

篇3

1．農村小學留守兒童科學實驗能力培養得到的重視度不夠

在小學科學實驗的教學過程之中，由于科學實驗并不是占據升學成績的“主科”，而是以考查學生動手能力的教學。這就導致了在實際的教學過程之中，科學實驗教學難以得到足夠的重視，農村科學實驗教學的發展也受到了一定的影響，農村小學留守兒童科學實驗能力也難以得到有效的培養，其具體的體現在以下方面:第一，農村小學留守學生的家長長期在外，對留守學生的關注度不夠，而留守兒童的“祖父母輩”的學習觀念相對比較保守傳統，認為留守兒童只需要在課堂上學好了語文數學等基礎的科目就可以了，鍛煉科學實驗能力完全是浪費時間。他們錯誤地認為這些科目學好了完全就是浪費時間，這就導致很多學生被迫放棄對科學實驗的追求，很多農村學生具有良好科學實驗的天賦就這樣被扼殺在了搖籃之中。第二，雖然隨著“素質教育”的推廣，對于農村留守兒童科學實驗能力鍛煉已經有了一定的基礎。但是，很多的農村小學教師并沒有形成正確的觀念，仍然錯誤的認為小學科學實驗教學是可有可無的。很多的“主科”教師兼職擔任科學實驗課教師的現象仍然存在，科學實驗課的時間也難以得到有效的保證。在這樣的錯誤觀念之下，農村小學科學實驗教學想得到長足的進步還有很長的路要走，想取得進步，就要首先糾正錯誤的觀念，給予農村小學科學實驗教學足夠的關注。

2．農村小學科學實驗教學設備難以得到有效保證

由于缺乏足夠的重視和關注度，農村小學科學實驗教學的教學也難以得到足夠的資金支持，也就沒有足夠的資金去引進相應的科學實驗教學設備，提升農村科學實驗的教學水平。在這樣的背景下，即使農村科學實驗教師的教學手段很豐富、教學技巧很出眾，也只能是“巧婦難為無米之炊”，難以有效地發揮出相應的教學效果。具體地說，長期以來一直存在的科學實驗設備設施的嚴重缺乏和設施的嚴重老舊問題，一直制約著農村小學科學實驗教學的發展，農村小學科學實驗教學也因為設備的缺乏而難以真正地發揮出“素質教育”的魅力。

二、小學留守兒童提高科學實驗能力對策

1．完善教學方法，引進實驗設備

在農村小學科學實驗教學的過程之中，受限于單一的教學方法和科學實驗設備的匱乏，農村留守學生的科學實驗基礎知識一般難以得到有效的提升。針對這樣的情況，就需要在科學實驗教學過程之中，科學實驗教師不斷采用新的教學方法，并引進幫助學生充分地感受到科學實驗帶給他們的快樂，有效的提升科學實驗教學的教學水平。與此同時，在教學的過程之中，要充分地結合多媒體技術、引進實驗設備進行科學實驗教學，充分地吸引學生的注意力，豐富農村小學科學實驗教學的教學內容，提升學生的科學實驗能力，并在課堂上開展情景教學的方式，不斷探討新的教學方法和教學理念，提升農村小學科學實驗教學的教學效果，促進農村留守兒童科學實驗能力的提升。

2．社會各界應當提升對農村小學留守兒童科學實驗教學的重視度

為了加強農村小學科學實驗教學的建設，解決農村小學留守兒童科學實驗能力不足的問題，就需要社會各界對農村科學實驗教學投入更多的關注:首先，農村小學學校領導和教育局的相關主管部門應當改變錯誤的思想觀念，充分意識到進行農村小學科學實驗教學的重要性和必要性，投入更多的財力物力，大力支持農村小學科學實驗教學事業的不斷完善和發展。其次，應當為農村小學教學投入更多的專項資金進行科學實驗教室的創建，并購入一定數量的科學實驗設施，完善農村小學的科學實驗設施儲備，提升農村小學的科學實驗教學效果。最后，主管部門應當考慮提升農村小學科學實驗教室的待遇，讓農村教師職位更具與吸引力，讓更多的科學實驗人才進入農村小學去進行教學工作。與此同時，還要加強農村小學科學實驗教師的在崗培訓，提升現有的農村小學科學實驗教學師資力量，保證農村小學教學的教學效果。

三、總結

篇4

關鍵詞：兒童文學；復調；狂歡化；對話；翻譯

中圖分類號：H059 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）30-0078-02

何謂兒童文學？據國家統計局數據，中國自2005年已有13億人口，0-14歲的兒童近3億。兒童教育問題早已引起充分的重視，兒童讀物市場也是百花齊放；但是關于兒童文學的界定卻并不明確。瑞典學者Gothe Klingberg首先提出兒童文學是“為兒童創作的文學”，陳子典在2003年出版的《新編兒童文學教程》中將其定義為“兒童文學是指切合兒童年齡特點、適合兒童閱讀欣賞、有利于兒童身心健康發展的各種形式的文學作品”。這些定義都體現出了兒童文學的兩個顯著特征：兼具文學審美性和教育意義，有成人和兒童讀者的共同參與。要翻譯這樣的文本，必須要掌握協調好這兩個體系，才能達到作者的預期效果，滿足讀者的迫切需求。

20世紀著名的文學批評家米哈伊爾?巴赫金提出了著名的復調理論和狂歡化理論，對文學文本的解讀提供了一個嶄新的視角。他提出“一切莫不歸結于對話，歸結于對話式的對立，這是一切的中心，一切都是手段，對話才是目的。單一的聲音，什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”，這奠定了復調的基礎，也正是“對話”理論的核心，而“對話性是具有同等價值的不同意識之間相互作用的特殊形式”，這種基于平等關系的對話性解析在兒童文學文本中能更好地協調成人與兒童讀者之間的相互關系，在再創作的譯文文本中可以達到協調平衡作用。

一、兒童文學與復調小說

巴赫金的復調理論以人際對話為出發點，正是通過語言的對話，人與世界、與他人構成社會交際關系；作品中有眾多各自獨立而不融合的聲音和意識，每個聲音和意識都具有同等重要的地位和價值，這些多音調并不要在作者的統一意識下層層展開，而是平等地各抒己見，作者與其筆下的主人公構成微妙的動態關系。人物與人物、人物與作者，是互為主體的關系，而不應是主客對立的關系。因為人不是供人打量的物，人對他者的意識是在語言對話關系中形成的。這種關系可以通過文本的敘事呈現出來。

作者即作品的第一個讀者，在創作過程中作者逐漸隱退并隱去自身趨向性，由人物本身來自我闡發，代入主人公意識，構成藝術世界。而讀者亦可以在對作品的解讀作出自身的判斷和解讀，構成與作者和作品主人公之間的對話，形成論辯關系。而兒童文學文本在這種敘事模式之外，還融入了審美和教育的雙重意義，必然摻雜了成人與兒童之間視角的轉換，在作品中則表現為對某些兒童禁忌詞語意向的掩飾和轉移。與其他文本相比，兒童文學文本的對話性結構更為復雜，也更需要這種論辯性的動態解讀。

兒童文學作品的翻譯在原有的作者和讀者關系之外，還加入了譯者的聲音，上面的敘事圖表就演變成：

從原文到譯文的完成是各種聲音相互交流對話的結果，也正體現了復調小說多聲部的特性。

二、狂歡化詩學與兒童文學

狂歡化源于狂歡節，節日上的慶典活動和儀式都被稱為狂歡式，狂歡式蘊含象征意義且復雜多樣，體現在文學作品中則是文學狂歡化。巴赫金把小說看作各種異質性成份的復合體。巴赫金發現，在狂歡化的文學世界里，不僅有自己的時空型，而且有自己的語言實踐。這是一種狂歡式的特殊語言，它容納了諸如粗俗化的廣場語言、伊索式的寓言語言、隱喻、侃……換言之，它幾乎囊括了與雙聲語、一符多音以及與滑稽相關的一切美學范疇（丑、幽默、怪誕、喜劇因素……）。在他看來，小說永遠都是未完成的開放狀態。這種解讀與兒童文學不謀而合。

兒童文學作品淋漓盡致地體現出了這種文學狂歡化的特征。狂歡廣場的意象在兒童文學中比比皆是，如《小意達的花》中花王花后的舞會，《愛麗絲漫游仙境》中的茶會等等，參加狂歡的除了人，還有各種兒童作品中賦予生命的各種擬生命體，能看到想到的一切都會成為生命的象征，這也正契合狂歡化中的全民性特征。藍胡子禁止打開的那扇門和小女孩違背諾言染上金色的手指都是狂歡儀式的象征。狂歡的時空可以是任何的異世界，無論是愛麗絲的兔子洞仙境，彼得潘的永無島，還是哈利波特的魔法學院，都是孩子們的夢想空間，這里沒有時間的流逝，邏輯就是隨心所欲。這種雜亂無章，毫無時間邏輯可循的故事也正構成了兒童文學難能可貴的童心童趣。語言的無序變成了有趣的文字游戲，邏輯的缺失使任何荒誕不羈都變成可能，天馬行空的想象和創造才更適合兒童的審美情趣。而這種情趣卻往往會在翻譯的過程中出現刻意的篡改和遺漏。究其原因，往往在于成人對兒童的操控。

兒童文學定義為為兒童創作的文學，其創作者依然是成人，從作者到出版商都對兒童讀者的閱讀選擇進行了篩選和干預。經過重重過濾，留給孩子的往往是成人認為最適合孩子的作品。我國兒童文學起步較晚，有意識地承認兒童文學的存在已經是20世紀三四十年代，雖然先后出現過張天翼，陳伯吹這些兒童文學作家，本土作品在兒童文學市場上份額不到10%，絕大部分都是翻譯的作品。而這些作品中還有很大一部分都是經典的重譯，名作《小王子》近10年在國內就有超過80家出版社出版過近100個翻譯版本，但真正的好作品卻不多，名家作品少，能像楊靜遠、趙元任這樣譯出童趣的作品寥寥無幾。很多翻譯作品畫蛇添足，或增添解釋說明，改變原有的句式，卻無法兼顧同聲諧韻特征；或屏蔽某些涉及死亡或暴力的詞語，偷換概念。這些做法都體現出了成年人對兒童的關愛和保護，但是兒童文學的美就在于其異于成人甚至不符合常規的狂歡化特征，盡管教育性意義也要在同樣的文本中傳達，但主要的體現方式并不是回避而應是引導。要正確傳達這種審美情趣，就應將他們放在平等的位置上，探索他們的需求，達成愿望。

結語：巴赫金的復調理論和狂歡化理論都能更好地詮釋出兒童文學的本質特征，體現出其復雜的動態對話過程。兒童文學翻譯過程涉及譯者的介入使得這種對話更加復雜而呈現出典型的雙語性。要完成這一語言的轉換，必須平等看待兒童的審美需求和審美情趣，而不要始終將成人凌駕于兒童之上。復調小說中的作者的隱形和譯者的隱形有共通之處，已完成的作品中主人公是自我闡發的，并不是作者（譯者）意識的附屬。巴赫金的核心對話理論在克里斯特娃的解讀下引申出“互文性”理論，文本的前瞻和回顧可以呈現出文學發展的趨勢和規律，使得對話語言的研究超出了文字的藩籬，進入了新的境界。

參考文獻：

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[2]Oittimen，Ritta TranslatingforChildren[M].NewYork london： GarlandPublishlng，Inc，2000.

[3] Morris， P. （ed.）The Bakhtin Reader： SelectedWritings of Bakhtin， Medvedev， Voloshinov [M]. London： Edward Arnold， 1994.

[4]董小英.再登巴比倫塔：巴赫金與對話理論[M].北京：三聯書店，1994：7.

[5]汪洪章.巴赫金復調小說理論中的闡釋學含義[J].復旦外國語言文學論叢，2008秋季號.

篇5

【關鍵詞】兒童文學閱讀 小學生 語言表達能力 策略

一、緒論

兒童文學是適合少年兒童閱讀，并能為他們樂于接受的文學作品，包括兒歌、謎語、童話、故事、小說、劇本等各種式樣的作品。兒童文學在孩子成長的每個階段，特別是小學基礎教育階段，對小學生的語言表達能力具有重大影響。尤其在廣西新一輪課程改革實施以來，小學語文教材中增加了大量的兒童文學作品，并通過這些兒童文學作品來開展語文閱讀教學。伴隨新課程改革的進一步深入，小學語文教學取得了很大成績，但是許多小學生仍害怕語言表達，突出表現在不論是在作文語言表達還是口頭語言表達上普遍存在語言貧乏、不善言辭的現象。因此，開展兒童文學閱讀成了進一步提升小學生語言表達能力的一條有效途徑。

二、當前提升小學生語言表達能力存在的困難問題

語言表達能力指的是運用語言文字闡明自己的思想、意見、觀點、感情的能力。也就是說，語言表達能力就是通過“聽、說、讀、寫”表現出來的應用語言的能力。當前，小學生語言表達能力不高的主要原因是：一是學生認知心理有待進一步發育完善；二是許多小學語文老師對學生語言表達能力的提升重視不夠；三是語文教學更多的是重視對大量文本內容的理解和分析，而剝奪了學生語言表達能力訓練的時間，導致小學生語言表達能力的弱化；四是重書面寫作教學和表達技巧的理論指導，而輕小學生言語交際能力的培養。

三、兒童文學閱讀提升小學生語言表達能力的策略

小學語文閱讀主要是通過刺激小學生大腦的機能來獲取大量的語言文字信息，然后對這些信息進行加工、整合，進而獲取有益的價值。小學生語言表達能力的提升正是閱讀的結果，并且開展兒童文學閱讀是當前提升小學生語言表達能力的一條有效途徑。那么，通過兒童文學閱讀提升小學生語言表達能力的策略有哪些呢？

（一）有效利用策略

新課程改革實施以后，入選小學語文教材的作品很多，而作為提高小學生語言表達能力的范本，應當精挑細選，有效利用教材。首先，在開學初期備課，應找出本學期語文書中的兒童文學作品。其次，將找出的兒童文學作品進行分類，大致分為兒歌、兒童詩、兒童故事等三大類。再次，對分好的每一類兒童文學作品進行篩選，并從中找出適合小學生訓練的典型作品。最后，在典型作品中科學合理地確定語言的訓練點，尤其需要注意這些訓練點既要有助于小學生理解課文內容，又有利于小學生習得語言表達模式，并積累大量的字詞、句子、段落等豐富語言素材。比如，老師在精選語言的訓練點時，需結合課文學習的目標和學生的語言水平，進而確定有效利用的訓練點。例如，小學語文課后的“一課一練”欄目是一個可以很好地有效利用的訓練點。

（二）有效指導策略

離開了課堂教學以及老師的指導，大多數小學生在日常中的語言表達只是簡單、重復、機械的表達。為此，老師的課堂指導非常重要，擔負著培養學生語感和表達能力的重任。為了達到這個有效指導的目的，老師需要通過有序訓練來實現。這種有序訓練體現在以課程大綱為標準，結合學生實際，依托于教材而進行，需要老師緊緊把握兒童文學這條主線，緊扣主題和材料，抓準語言、結構、表達展開。例如，老師組織小學生通過領讀、范讀、齊讀、輪讀、分角色讀、個別讀、自由讀等方式進行有序的朗讀訓練，不僅在錯落有致的節奏美朗讀中激發了小學生開口讀的興趣，還在朗讀訓練中強化了小學生的口頭語言表達能力。比如老師指導學生在《武松打虎》（4年級上冊）中的“武松和老虎搏斗”這么一段朗讀時，先通過引讀第15小節來營造緊張的氛圍，然后讓學生們自讀第16至第2l小節，讓其了解武松與老虎共開展了幾次搏斗且每回合老虎是如何進攻、而武松又是如何應戰的，緊接著引導小學生抓住關鍵字詞進行細細品讀并感受人物的特點，最后分角色朗讀回歸整體，再現當時扣人心弦的搏斗場景。經過這樣有序的朗讀和指導，不僅增強了小學生對文本的理解，還促使其對重點語句豐富寓意的掌握，進而達到了培養語感、訓練句子表達方式的目的。

此外，有效指導還包括家庭的指導，通過家庭的指導培養孩子形成良好的閱讀習慣。例如，家長參與到和孩子的親子共讀中，家長和孩子一起閱讀，分享各自對兒童文學作品的閱讀感受，從而在交流對話的過程中，提高了孩子的語言表達能力。

（三）有效拓展策略

語言學家認為，語言表達能力的提升首先依賴于大量的語言輸入。為此，拓展訓練是一種為兒童提供大量語言范例，豐富兒童語言積累，形成語感的有效策略。

首先，有效拓展可以通過開展交流讀后感、寫讀書筆記等豐富多彩的訓練活動來實現。例如，利用校本經典兒童文學作品《銀河里的星星》等進行模仿語言表達的訓練，在仿寫佳句、模仿寫作思路等活動訓練過程中強化了學生的遣詞造句、布局謀篇的能力，進而提升了學生的語言表達能力。

其次，有效拓展可以通過親子共讀來完成。利用家長和孩子的一起閱讀并交談，為小學生儲備豐富的詞匯量，便于后面開展更大量的兒童文學作品閱讀夯實基礎。例如《洋蔥頭歷險記》《愛嘮叨的媽媽》《裝在口袋里的爸爸》等經典兒童文學作品的親子共讀，通過家長的念，學生的跟讀，最后學生可以獨立閱讀這些作品，久而久之，學生不僅培養了語感，豐富了生活積累，還基本解決了生字詞認讀這一教學難關。

最后，有效拓展可以通過在班級里配上適量的可供學生閱讀的兒童文學作品書籍來實現，比如可配圖文結合的階梯閱讀類書籍或者是國內外獲獎的繪本作品。與此同時，考慮到部分小學生基礎比較好，也可適當增加少量純文字的“小本頭”。此外，當學生對這些書籍進行閱讀時，還可以配上閱讀記錄手冊，幫助學生認讀生字，積累詞句，真正讓每一個學生的語言表達能力得到有效提升。

（四）有效展示策略

閱讀是內化的積累吸收過程，而表達展示則是外化的表現。文藝理論家錢谷融認為，好書的力量是無窮無盡的，它不但能益智，又能娛心，使你潛移默化，樂此不疲。為此，當學生一旦品嘗到兒童文學的無盡樂趣，那么他就會獲得持久的自主學習的原動力。有效的展示正是學生獲得學習持久力的一種有效策略。

首先，有效展示可以通過使用博客、學習園地等形式呈現學生閱讀兒童文學后形成的讀后感、心得體會、奇思妙想、作品的再創等。例如，可在班級學習園地定期張貼展示學生的閱讀成果和摘抄讀書筆記，并每10天評出前5名作為“閱讀之星”進行獎勵，這能極大地激發學生的閱讀熱情，也激勵了學生努力做好語言表達，從而創作出更優秀的閱讀成果。

其次，有效展示可以通過班級PK展示學生的作品。班級PK就是把A班的作品發到B班的QQ群里，調動起B班學生和家長的競賽欲望，再把B班的作品轉發到A班，又激發A班的求勝心。在雙方兩班的良性PK中，家長、學生享受到了競爭帶來的快樂，又因為作品的相互啟發，帶來了新的靈感，并通過積極主動地提高語言表達能力來創作出更多的好作品進行PK展示。

再次，有效展示可以通過班刊、個人作品集等展示學生的作品。例如，在班刊里收錄集體主題創作的作品，讓厚厚的班刊記錄學生們每一個精彩的瞬間，讓文字留下他們思想的浪花，這對激勵學生提高語言表達具有重要鼓勵作用。再如，還可通過個人作品集展示學生的作品，老師鼓勵能力強的學生出個人作品集，讓一本本圖文并茂的個人作品集記錄并展示他們的語言表達能力成長的足跡，如此也樹立了良好的榜樣作用，激勵其他學生為不斷提升自己的語言表達能力而努力。

【參考文獻】

[1]段彩霞.廣西桂林兒童的文學閱讀現狀調查分析與策略[J].柳州師專學報，2010，25（05）：80-83.

篇6

一、適應培養方案，尋找課改契點

國內培養小學教育專業人才的高等師范院校，大多制定出定向于服務基礎教育，定位于綜合素質教育的人才培養目標。以湖南第一師范學院為例，在“努力把學校建設成為以培養高素質小學師資為主的特色鮮明、湖南領先、全國知名的教學型本科師范院校”［2］的辦學理念下，該院經歷了由專科層次小學教師培養到本科層次小學教師培養的成長道路，逐漸摸索出本科階段小學教師培養目標，即“培養面向基礎教育第一線的綜合素質優良，具有創新精神和實踐能力的實用型、技能型小學教師”［3］。在這個目標下培養出的一線小學教師，既要具備小學教學、教育及管理的職業素養，又要具有創新精神和實踐能力，文化與藝體的綜合素質。這實際上就是職業型、文化型相結合的復合型人才培養目標。從培養目標看，社會對小學教育專業學生呈現出更高的要求，與此同時，小學教育專業文藝學理論課程的改革也迎來更大的契機。根據自己的學科特點，小學教育專業必然要突破傳統漢語言文學課程設置的限制，打破一般師范類及普通綜合類院校的模式，向實用性、專業型和開放性、素質型過渡，使學生在研習理論課程時，除了理性思辨的培養，理論體系的消化，還要適應復合型小學教師培養模式，從課程結構、教學內容、實踐方法、考評方式等方面進行全面改革，走出學院化理論知識教學的舊框，突出對新問題、新領域的應對能力，探索合理科學的文藝學課程教學的具體途徑。

二、調整課程結構，培植特色課程

文藝學作為漢語言文學專業二級學科，擔負著傳授文學理論知識、幫助學生樹立科學的文藝觀念、訓練學生理性思辨能力和創作鑒賞文本等任務。小學教育專業的文藝學理論課程同樣肩負著傳授基礎文學理論的任務，但基于有特色的復合型小學教師培養目標，與普通高校同名課程存在著差異，需要在講授一定理論知識的基礎上，調整課程的結構，培植具有職業特色和人文特色的文藝學理論課程，彰顯其獨特地專業價值，以及面對小學教師培養的適應能力。以湖南第一師范學院為例，文學概論、中西方文論是必修的基礎課程，從課程設置上來看與其他普通院校無異。而美學課程在以往都是文藝學限選課程，學院將其與小學教育教學聯系起來，開設了“小學美育”這樣的特色課程，這種適度改良是創新性的嘗試，開辟出一塊小學教育教學研究的新領域。該課程明確小學美育的專業定位，建構包括接受論、主體論、過程論、環境論等全方位的課程體系，秉著實踐性、審美性、師范性的原則，架設起完整理論體系與小學教育職業實踐之間的橋梁，探索諸如小學生的審美心理與審美活動的特點、小學教師的美育角色、小學各科教學的美育功能以及授課教師的審美修養等問題，為培養職業型、文化型相結合的復合型小學教師提供理論課程的實際支撐。結合教學實踐和小學教育專業學生的實際情況，對文藝學課程體系作這種結構性調整實屬必要。循著“小學美育”課程改革的思路，文藝學其他理論課程也可以進行有效調整。如文藝心理學，可以適當簡化基礎知識結構，選擇有專業依據的針對性知識要點，與兒童心理學、教育心理學掛鉤，探尋小學教學中創作與閱讀文本的心理學特征，從而加強理論課程的職業化儲備和人文素質培養。寫作學課程除了講授寫作主體素養、寫作客體要素、寫作文體技法等基礎理論之外，應挖掘寫作技能實踐，歸納多樣化的訓練活動，開辟與學術論文寫作和小學教師職業寫作相關的專題，助推文藝學理論課程適應小學教師培養目標的整體框架建設。

三、整合教材優勢，完善教學內容

縱觀目前的教材建設，包括普通高校通行文藝學教材與針對小學教育專業編寫的文藝學教材，還是存在偏重體系化和缺乏職業針對性等不足，因而有必要兼顧體系化與專業化雙重特點，進一步完善文藝學理論各級課程的教學內容。高校通行教材往往從宏觀的角度建構理論課程嚴密而龐大的體系，強調體系的完整與內容的系統，強調“本質化”，內容上出現“哲學化”傾向，整個體系從理論到理論，不免艱澀。但作為理論課程，這種教材表現出理論的嚴整性和邏輯性，有利于學生思考能力和理性思辨能力的養成，這是其明顯的優勢。而針對小學教育專業的文藝學教材，主要圍繞“文學概論”展開，并未輻射到其他相關理論課程，單就文學概論的教材來說，它們減少了純粹理論闡述的份額，降低了理論教材的閱讀難度，更有針對性的建立理論知識框架，將傳統型知識要點、前沿知識導入與職業一線的專業知識結合起來。這是其突出的優勢。如果僅就“文學概論”而言，我們能比較輕松地整合兩類教材的優勢，完善教學內容，既保證理論課程的系統性和連貫性，又以前瞻性的眼光完善理論課程的實用性，滿足小學教育專業培養目標下職業素養培養和文化素養培養的需要。具體來說，“文學概論”課的教學內容可以緊扣小學教師文學鑒賞與文學創作的能力培養，提高其文學領域的指導能力，并增設“兒童文學概論”這一極具專業針對性的章節，以精深理論與批判眼光架設理論知識與特色專業的橋梁。這在目前的文學概論教材里還未出現，只是在“兒童文學”這個新的研究領域里涉及到，以一種“史”的眼光梳理兒童文學的發展情況，這種研究缺少開闊厚重的文藝學理論背景，也不具有獨立的理論研究條件，難以從理論的高度俯視整體兒童文學現象，概括兒童文學發展的基本規律。因此，這是一塊亟待開墾的責任田。文藝學理論其他課程也應該嘗試將傳統理論體系與實用職業技能結合起來，在教學內容中增加針對小學教師文學教育水平與教學科研能力的實用知識，增強理論與實踐的粘合度，在強化學生職業意識的同時，打破封閉的理論體系，融入人文審美因子，培育學生情感性、體驗性、形象性的審美感知，實現綜合文化素養的提升。像文學批評課程，無論是中國文學批評理論，還是20世紀以來西方前沿性文學批評理論，都是純理論的，將這種艱深的理論知識全盤灌輸給小學教育專業的學生，并不具有適應性，大多學生都感到枯燥無味、艱澀難懂。如果將中西方文學批評理論與小學語文教學聯系起來，為小學語文教材與課外閱讀文本提供科學實用的文學批評依據，一定會提高學生的學習興趣和課堂參與的熱情，并為培養合格的小學語文教師做出具體貢獻。如果將20世紀以來西方的文學批評流派帶入到對當下各種文化現象的解讀，像80后寫作、網絡小說、青春類小說、手機文學、超文本等青年學生關注和喜愛的現象，當然能拓展學生的人文素養，和關注當下、批評當下的能力。

四、摸索教學方法，優化實踐教學

基于小學教育專業人才培養的目標，文藝學理論課程改革除了從整體著眼設置課程結構和調整教學內容，從具體操作方法上也要有規劃與統籌。上述事實說明，針對小學教師培養的文藝學理論課程應該從細節上尋找一致而有效的方法，而這些方法的主格調就是:淡化理論哲學化色彩，優化實踐“文本化”途徑。在諸多教研資料中，人們常常提出具有操作性的教學方法，并集中于輔助理論闡釋這一定位。像互動式教學與多樣性教學，體現出調動學生自主意識與綜合使用教學手段這兩種最基本的革新思路。糾其根本，在于沖淡理論形而上思辨的哲學化色彩，淡化高密度、體系化理論講授形式，作出立足于課程特點的適應性變通。傳統的講授形式將抽象而系統的理論知識傳授給學生，確實給學生一種鳥瞰全貌的高度，嚴密而富有邏輯性。但由于教師掌握學生情況的誤差、學生們知識結構本身存在的差異以及功利性學習態度，這種教學形式弊大于利，嚴重抹殺師生雙方的積極性。當然這并不意味著要否定自身、拋棄理論，因為從文藝學學科萌芽開始，理論就是其得以獨立存在的基石，特別是20世紀理論作為獨立地位的出現，文藝學課程大多成為文學專業的基礎課程。診斷理論課程癥候之后，我們可以做的就是，順應時展與專業特色，探索實踐教學的根本方式，即實踐教學“文本化”道路。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020)》中明確提出“支持學生參與科學研究，強化實踐教學環節”，實踐教學成了公認的出路，而“文本化”實踐教學則是對眾多具體細致的教學方法的提煉和統領。文藝學理論課程的重點不再是教什么的問題，而是教授如何接受和解讀文本，圍繞眾多形式的文本展開基礎批評、古代文論批評、西方現代派批評、文藝心理學批評、哲學美學批評等多樣化批評路徑。弗萊《批評的解剖》有一句話說得很精辟:“教授常常感到很難去教授文學，因為事實上這是很難辦到的，能直接教給學生的只是文學批評。”小學教育專業的文藝學理論課程需要在文本選擇、批評樣式、難度把控、比重分配等方面做出有效調整。首先在文本選擇方面，從小學語文課本、兒童文學作品中精選文本，注重文藝學理論對這些文本的涵蓋事實。其次是批評樣式，一般而言，實踐教學中的具體形式都追逐多樣化、多層次、多角度的實際效果，諸如分組討論作品、集體研究專題、辯論不同立場、一人一份讀書筆記、原創作品鑒賞會議、情景教學模擬等形式，都較好地接觸文本、批評文本，教師在展開實踐教學活動時，注意引導學生拓寬批評思路、正確選擇批評視角。再次就是難度把控上，小學教育專業的學生職業角色意識與文化視野的程度都是有限的，教師提前評估文本深度、批評方法的難度、學生對實踐活動方案的理解程度、方案的可行度，在實踐活動的進行中，也要及時判斷進展的效果值，作出適度調整。最后在比重分配方面，根據文藝學學科各門理論課程的不同性質及其所處的學科結構點來設計具體方法，注意調試好各課程實踐教學“文本化”的均衡性和合理性。既要尊重該學科本身的共同性質，又要體現不同課程的特殊要求。只有切實開展這些方面的實踐教學，才能真正提高學生的理論與文本素養，為其承擔小學教學的責任提供專業知識與綜合視野的雙重保障。

五、拓寬考評渠道，更新操作方法

篇7

關鍵詞：學前教育；兒童文學；教學課外延展模式

一、研究背景

兒童文學是高等師范院校學前教育本科專業的必修課程之一，兒童文學的素養直接關系著學生教學水平與科研水平。但是，現有的兒童文學教學體系都是沿襲中文專業體系而來，而忽視了作為學前教育專業的兒童文學的美學特質和學前教育專業的專業特色。目前兒童文學教學存在著兩個突出的問題：一是重理論研究，輕教學研究；二是重學科理論，輕專業特色。而且任何一種文學素養的形成都不是一日之功，故而為提升學前教育本科專業學生的兒童文學素養，強化兒童文學教學科研能力，我們在日常課程教學之外，開設了豐富多彩的課外延展教學，形成了“導引興趣——指導方法——夯實技能——展示成果”的教學課外延展模式，從而形成了從學生主體出發，自主學習，自動訓練，自我展示的訓練模式，從知識到技能，從學習到運用，從學院到幼兒園的完整教學體系。

這一模式是充分考察當下學前教育所需人才情況、學前教育專業本科生的兒童文學修養現狀，以及參照王昆建教授（云南師范大學兒童文學博士生導師）的“兩個統一”和“兩個側重”兒童文學教學方法而構建而成的。其“兩個統一”，即教學方法上的創新性與繼承性相統一，教學形式的開放性與傳統性相統一；所謂“兩個側重”，即在理論學習中側重學生的專業理論素養和學習能力的培養，在教學實踐中側重于學生職業素養的培養。[1]（P. 21-22）此模式即符合學前教育本科專業人才培養方案，又是日常兒童文學課程教學有益補充，可有效鞏固常規課程教學的效果，又多效度地提升了學生的兒童文學素養、教學能力。

二、研究內容

（一）多元社團，導引興趣

兒童文學在幼兒教育的五大領域中不僅關乎語言教育，在其他四大領域也多用兒童文學形式展現。同時各大高校和學生對兒童文學的重視程度卻不容樂觀，很多高師院校或是將《兒童文學》課程作為可有可無的選修課程，亦或根本沒有開設《兒童文學》課程。究其原因無外乎兩者：兒童文學的邊緣學科屬性的不被重視或沒有專業的人員承擔教學科研。而導致的直接后果是，師范生對兒童文學不感興趣。

興趣，表現為人們對某件事物、某項活動的選擇性態度和積極的情緒反應。它在人的實踐活動中具有重要的意義，可以使人集中注意，產生愉快緊張的心理狀態。偉大的科學家愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”這就是說一個人一旦對某事物有了濃厚的興趣，就會主動去求知、去探索、去實踐，并在求知、探索、實踐中產生愉快的情緒和體驗，所以古今中外的教育家無不重視興趣在智力開發中的作用。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”。在學習兒童文學課程以前，多數學生認為兒童文學不過是小兒科的東西，學習和掌握它應該是很簡單的事情。但當他們真正學習后才發現，知其一更要知其二，兒童文學其實是融合文學、兒童心理學、兒童生理學、兒童教育學、兒童游戲學等諸多門類為一體的綜合性文學，單從兒童文學的催生來講，也是一種復雜的文化現象，其中包括啟蒙運動、中產階級的興起、人文主義思潮、婦女解放運動、工業革命等等。由此，參加兒童文學社團，是以自我主體興趣為導引，從學生自我主體出發，使學生在自我興趣的導引下，形成活動主體，并且可以生生交流，生生指導，相互促進，組織多元的兒童文學相關社團，也在學生內部形成主動地定期地開展主題活動。

我們形成的活動社團有：結合作家作品教學的“兒童文學作品推介”推廣活動社團，結合兒歌、兒童詩的“兒童詩”活動社團，結合童話、兒童故事的“講故事”活動社團，結合圖畫書教學的“幼兒圖畫書閱讀指導和制作”制作活動社團，結合兒童戲劇的“童話劇編演”編演活動社團，結合名家名作賞析的“小小配音員”配音活動社團，結合各體裁創作與改編的“我的兒童文學作品集”編輯活動社團，結合兒童文學基礎理論教學的“自主合作學習與教學”活動社團等等。這些社團從作品賞析推廣，到各種文體深入研究，到學生自我制作、創編，再到兒童文學的教學研究等，涉及兒童文學的諸多方面，不但豐富了學生的課余生活，而且使學生在耳熟能詳的的影視等等對兒童文學興趣盎然，由而自覺進入到兒童文學的深入研究與學習中。

（二）多維課程，指導方法

興趣有了，如何使興趣成為永久的動力，就需要再予以學生正確的方法，有效地提升其自我能力，由此我們開設了選修課、第二課堂和主題講座，作為日常課堂的教學延展。

我們教師每學年都會開一次兒童文學選修課，如：《中外兒童文學作品賞析》、《外國兒童文學發展史》、《童話研究》、《兒童小說研究》、《圖畫書閱讀指導和制作》等，使學生在多個方向得到更為深入地學習。并開設第二課堂《兒童文學創作》、《兒童戲劇表演》等，充分發揮學生自我獨特性和創作性，把所學知識予以應用，把兒童文學的學習所得創作性地反映出來。

同時我們在常規的課程之外，教師還會做各種兒童文學專題講座或報告，如關于兒童作家論、作品論的，兒童文學與幼兒園語言教學等等。

對知識的消化能力，我們還給他們開列了些參考書目，如浙江大《兒童文學教程》、廣西人民出版社的《中國現代兒童文學文論選》、重慶出版社的《現代中國兒童文學主潮》、安徽教育出版社的《兒童文學原理》、江蘇少兒出版社的《現代兒童文學本體論》、少年兒童出版社的《兒童文學的三大母題》、少年兒童出版社的《你只年輕兩回——兒童文學與電影》和《理解兒童文學》、安徽少年兒童出版社的《沖破魔法符咒：探索民間故事和童話故事中的激進理論》和《兒童文學中人物修辭》等等，讓學有余力的學生能更為深入地研究兒童文學，并為其繼續深入學習奠基深厚的基礎。

（三）多項訓練，夯實技能

“師范院校兒童文學課程義不容辭地承擔著雙重的教學任務：既要提高學生兒童文學綜合素質，又要培養學生對文學學習的轉化運用能力。”[1]（P.20）我們堅持把職業技能夯實，把職業技能的訓練落到實處，進入人才培養方案之中。

學前教育本科專業學生《兒童文學》實踐教學技能納入學分，進入人才培養方案的考核內容，其學分為0.5+0.5=1學分，要求每位學生至少參加2個兒童文學課外社團活動小組，必須能熟練背誦朗誦兒歌、兒童詩50首，生動講述兒童故事50個，創編并表演兒童劇1-2部。并匯編了《學前教育本科專業學生職業技能訓練手冊》，明確了訓練的具體內容及篇目、方法、考核方式，采用學業導師制和職業技能訓練部監督制。

每學期對學前教育專業學生進行兒童文學職業技能（讀、講、寫；演、教、研）的考核，各學期教師都進行定期全體指導和分散個體指導，學業導師和學生職業技能部進行監督，學生可根據自我情況在規定的幾個學期范圍內自行申報考核，已經得到規定級別獎項者可直接免修，考核優秀者方為過關，直接計入學分，后面的學期可不再進行此類訓練；未過關者下學期繼續考核，直至通過，最終未通過者無此學分。有了明確的職業訓練內容方法，嚴格的考核制度，學生的職業技能訓練都得以落到實處，學生的能力有了顯著提升，使其教學科研更為得心應手。

（四）多彩活動，展示成果

為了更好地激勵學生自覺主動地進行兒童文學學習，給學生一個競爭、展示的平臺，形成良好的生生互動、生生互學的氛圍，我們已初步建立兒童文學的立體化學習、展示體系。

我們不定期地組織學生進行全員選拔、全面展現、全院嘉獎的比賽和活動。教師指導，學生部門負責不定期地開展兒童文學課外活動，如兒童文學創作競賽、講故事比賽、兒歌兒童詩朗誦比賽、名著配音、兒童劇表演、兒童文學教學比賽等等，使學生在學習體悟后以自我的解讀來展示他們的創編、編演。如我們的話劇《賣火柴的小女孩》得到了全校師生的好評，那個賣火柴的小女孩、兇惡的廚師等都成為校內談論很長時間的話題，諸多的學生也因此受到關注。

另外立體化的兒童文學閱讀鑒賞、教學科研、作品創編等的網絡平臺，使學生可以隨時隨地地預習、復習學習內容，可以上傳自我作品、評價他人作品、撰寫小論文，形成了師生互動、生生互動，家校互動、園校互動的立體學習、展示平臺，讓學生在更為多彩多元的學習和展示中增加對兒童文學的學習。

我們建構的“導引興趣——指導方法——夯實技能——展示成果”的教學課外延展模式，以教師為主導，學生為主體，以學生對兒童文學的興趣為導引，以學生的自我學習為基礎，以教師的方法講授為指導，以職業技能訓練為落實，以比賽、網絡平臺為展示；將兒童文學理論學習與創、編、演、教、研實踐相結合，將考核與獎勵相結合；充分強化、夯實職業技能，以多維多元的角度進行兒童文學學習，多姿多彩的形式展現兒童文學學習，建構了一個立體化的、全方位的課外延伸性學習模式，成為了兒童文學常規課程的有益補充與鞏固，由此強化了學前教育本科專業學生兒童文學素養、教學科研實踐能力，培養了“有業”、“樂業”的新型人才。

篇8

論文摘要:兒童文學欣賞是欣賞主體的一次游戲活動。在這場游戲中，兒童讀者一方面表現出比成人更為積極忘我的參與;另一方面，又表現出一種并非有意的對抗和反叛，既有在閱讀中的被喚醒、全情體驗和發現的樂趣，又有對現實世界的逃離和對文本意義的逃離。這種在“玩”與“頑”的生命歷程中釋放和投射自己的心理能量，從而獲得精神的成長，正是兒童文學游戲性欣賞的內在特質。

19世紀下半葉以來，兒童游戲及游戲精神成為學界倍受關注的話題，人們分別從生物學、心理學、社會學和哲學等角度來探討游戲的內涵以及它對于人類的意義，進而得出共識:無論是對人類種族文化，還是對個體生命發展，游戲都具有極其重要的作用。正如沛西·能所言，游戲精神，這個“不可捉摸，巧于規避的幽靈，它的影響可以在最難預料到的一些生活角落里找到。’，川也就是說，游戲精神已成為一種保有和提升人性的重要手段普遍彌漫于人類生活的方方面面。兒童文學欣賞，是兒童成長期內重要的精神活動，它以對快樂、幻想、自由原則的實踐，理所當然地匯入到兒童游戲活動當中，深刻地打上了游戲精神的烙印。

游戲，就是兒童的“玩”與“頑”。班馬在《前藝術思想》中說，這種“玩”與“頑”的深層機制，就是“由生命沖動帶來心理能量的釋放形式，也是由生長目的帶來心理能量的投射形式”，其實質即“一種追求‘能’和‘力’的性質”。受這段論述的啟發，我們不妨把兒童文學欣賞的游戲過程看成是一個充滿張力的圓，這是一個既有向心力又有擴張力的不斷運動著的圓，其動力就來源于兒童的生命需求和生長目的。這個圓對內的向心力就是兒童積極投入，以“玩”的心態參與到整個文學欣賞的過程中，在能量的釋放中盡享快樂;而這個圓向外的擴張力則是兒童在文學欣賞的這個自足的世界里，以“頑”的心態顯示出對成人意志不自覺的對抗，在能量的投射中盡享自由。這個既參與又對抗的動態心理過程，就是兒童游戲性的文學欣賞過程。

一、玩:在參與中體驗快樂

游戲之所以吸引兒童并成為他們的一種本質存在狀態，是因為游戲可以帶給人莫大的快樂。這種通過假想而與日常生活相隔離的活動，“由存在于其中的魅力標準以及它們提供的愉快來加以最好的評判”(柏拉圖語)。兒童文學所鋪展開來的美妙世界是兒童向往的巨型游樂園。當兒童被它吸引，文學的繆斯之神就會向兒童展開笑看，牽著他們的手輕松愉快地步人這美妙的游戲空間。

與成人比較起來，兒童在閱讀和欣賞中更易投人。希利斯·米勒在《文學死了嗎?》當中宣稱，要想正確地閱讀，得使自己成為孩子。因為成人是“去神秘化”的閱讀，兒童則是“天真的閱讀”。之所以如此，是因為兒童主客不辨、物我不分的心理特征使他們在這一游戲過程中，“把外部世界呈于自己的主觀創作之中，并將外部世界不斷加以生命化，加以改變。這一過程表明兒童強烈的‘參與’愿望。”這種“天真”的“參與”，正是兒童游戲心性的突出特征。

讀兒歌、聽故事與做游戲一樣，是)L童天生的需求。富有游戲精神的童詩和童話首先可以喚醒潛藏在少兒童先天結構中的繆斯才能，使他們參與到讀和聽的游戲中來。隨著對兒童了解的加深，人們逐漸認識到，童年的初始狀態絕不是一塊“白板”，而是攜帶著豐富的歷史文化內容，其中包括由種族遺傳而得的對文學的感知能力。我們觀察到，幼兒在誦讀富有鮮明節奏和韻律的兒歌時，往往手舞足蹈，以身體合拍的方式參與其中。正如加登納所說:“一個聽音樂和聽故事的兒童，他是用自己的身體在聽的。他也許人迷地、傾心地在聽;他也許搖晃著身體，或進行著、保持節拍地在聽;或者，這兩種心態交替著出現。但不管是哪種情況，他對這種藝術對象的反應都是一種身體的反應，這種反應也許彌漫著身體感覺。，.這里對身體的強調，也說明兒童身體內部的確潛藏著某種與文學應和的因素。“玲瓏塔，塔玲瓏，玲瓏寶塔第一層……”，“杭浦帝·當浦帝坐墻頭，杭浦帝·當浦帝跌了個大跟頭……”，這些詩歌利用音韻規則妙趣橫生的組合，形成強烈的節奏和韻律，恰與兒童內在的節奏需求相應和，有效地激活和喚醒兒童在語言方面的本能和天性，成為JL童一遍又一遍快樂誦讀的游戲材料。所以，兒童與童詩的碎然相遇，使兒童走上了一條自發且不自覺地“發掘自身先天資源的”道路—“這就是游戲”困。這一游戲激活和喚醒了他們內心的渴求，規范和整理了他們混沌的感受，滿足了他們自身“機體部、感官部或中樞部的或美感的欲望”，于是，令人愉快的美感便悄然降臨了。

同樣，童話一問一答的形式、不斷重復的句式結構、押韻和俗語等的運用也具有這種對兒童語言感知能力的喚醒功能。例如，民間故事《小紅帽》中化裝成祖母的狼和小紅帽之間的對話就充分體現了這些特點。便于講述的口語化特征契合了兒童的語言感知結構，喚起了他們對語言的感知能力。“這些作品的語言，往往體現著母親的慈祥與安詳;同樣也有適度的幽默與夸張，這是被發自內心的喜愛所激發起來的玩笑心態，它十分合乎兒童渴求游戲的心理。兒童之所以一遍遍地讀詩和聽故事，就在于他們想再次體驗這種心理需求獲得滿足時的愉悅。

除“喚醒”外，兒童文學欣賞的游戲性參與特質更表現在“體驗”方面。科妮·赫特的實驗研究表明:游戲與探究不同，探究由刺激控制，與客體結成的關系是“這個東西有什么用”，而游戲則由活動者自己控制，結成的關系特征是“我能拿它做什么”。這實際上回答了游戲使兒童快樂的根本原因。在“我能拿它做什么”的心理驅動下，親身體驗成為游戲活動的重要特征。

兒童接近文學作品，可以說是從游戲心理出發，試圖在文本中做一番角色游戲的體驗。心理學認為，體驗是大腦皮層從抑制到興奮的過程。兒童閱讀欣賞文學的心理過程正是如此。帶著巨大的好奇心和對語言、故事的渴求，兒童的想象迅速地綿延波動起來，在兒童身上似乎有一種輕松進人角色獲得假定性的內在天性，“他們最能忘記自己，又最能驅使自己任意幻化成各種角色。”在閱讀中，“我”走進作品，化身為作品中的各種角色，去了解各種現實生活中可望而不可及的事實，并參與各種打開眼界的探險。文學閱讀打開了自我的種種可能性，兒童原本狹小的生活范圍通過故事在深度和廣度上極度地擴展開去，他們在各種參與體驗中漸人快樂的“佳境”:他們隨著冰心的目光去感受自然，跟著西頓的足跡去認識動物，和匹諾曹一起在大海里尋找爸爸，和愛麗絲一起在兔子洞里不斷地墜落，與皮皮和卡爾松一起惡作劇，和孫悟空一起上天人地……與此同時，他們還在角色的內心活動中進行各種豐富多樣的情感體驗:對夏洛的孤獨感同身受，為湯姆·索亞的榮耀興奮歡呼，與陳森森一起為媽媽的離去啼噓不已……角色體驗不僅僅可以打開眼界，豐富情感，其更深層次的內涵在于兒童在體驗中積聚起來的心理能量隨著故事的展開和結束而獲得了釋放。這種由生理的轉化為精神的愉悅，正是游戲與藝術能夠給人帶來的共同的心理感受。

游戲性參與的樂趣最終還體現為一種“發現”的快樂。在游戲中，兒童總是企圖把他的內部世界和外部世界聯系起來，“他把情境的細節納人到自己的考慮之中，而且開始把自己和別人區別開來。也就是說，游戲具有認識世界和發現自我的重要價值。皮亞杰從認知的角度研究游戲，認為游戲即兒童將新的事物和經驗同化進已有的思維圖式中。而埃里克森則從心理發展的角度，認為游戲是自我的重要機能之一，它可以幫助自我對社會因素和自然因素進行協調和整合。同樣的道理，兒童文學的游戲性欣賞也可以讓兒童在全力參與中認識世界和發現自我，從而獲得一種更高層面的快樂。

劉緒源在《兒童文學的三大母題》中對兒童文學文本類型作了分析，提出與傳統的母愛型兒童文學作品不同，“現代的‘父愛型’作品融人了‘兒童自己的眼光’，在創作中悄悄實現著母題的轉換，讓兒童在藝術形象的沖撞與審美情感的波涌中‘主動地發現現實。’這類作品如《夏洛的網》、《禮物》、《我的媽媽是精靈》等，它們不避現實生活的黑暗和苦難，把喪失、離去、死亡等沉重的人生課題擺在小讀者面前，讓他們直接面對和體驗，使他們在角色扮演和情感體驗的過程中對現實有一種潛移默化的認知。表面看來，這種體驗似乎遠離了游戲參與的，但它通過“體驗環境”和“審視自我”實現了小讀者審美情感的深化和升華，所以是審美即游戲性參與的較高境界。

另外，閱讀一些荒誕和諷刺類的作品也會讓兒童獲得一種“發現”的。比如:在敏·奇豪生的吹牛世界里，兒童看到自己那幼稚的思維、不成熟的設想以及編織的夢境竟然全部出現，在欣喜的閱讀中，他們自信地鋪展自己的心靈，在強烈的認同感中宣泄平時倍受壓抑的委屈;而由穿新裝的皇帝愚蠢行為的對照，他們又欣喜地發現自己在智力上的優勢，由此體驗到一種積極的自我情感;在閱讀《豆寇鎮的居民和強盜》時會從旁觀的角度肯定自我，從內心產生一種自我的優越感而發出會心的笑。在這里，兒童文學文本為兒童提供了一個類似游戲中的“模型情境”，它為游戲主體的“精神外傷經驗提供了展示與治愈場，也提供了更新的條件，它不僅使兒童體驗到自我表現的快樂，而且有助于兒童掌握應付復雜社會生活的能力，從而使他們極大地肯定和張揚自己，使自我認同充滿了希望。”

綜上所述，兒童在文學欣賞的游戲活動中是絕對意義的主體，無論是被喚醒，親身體驗，還是發現現實和自我，都體現了這一主體的全情參與和回應。俄國文學批評家尼。瓦·舍爾古諾夫曾描述過小孩子讀書的情景:他“雙頰發燒，兩耳發紅，全神貫注——目不旁視，耳不旁聽”。這樣專注忘我的參與和陶醉恐怕是成人所不能及的。在兒童文學文本為兒童創設的這個“游戲島”上，兒童盡情張開幻想的翅膀，使自己的心靈和精神自由活潑地翱翔，進而獲得無盡的快樂。這就是游戲——“玩”的意義。

二、頑:在對抗中獲得自由

新精神分析學派和認知發展學派的游戲理論認為，游戲是主體在生物性與社會性、主體與客體、個人與環境之間尋求適應的一種自我保護機制的產物。的確，兒童的生存環境一方面是他認識得很膚淺的、無力改變的物理世界，另一方面是由成人意志和興趣所組成的社會世界。他們的情感和愿望勢必受到諸如知識經驗、社會觀念、現實規范等理性因素的制約。所以，童年期也是一個充滿壓抑感和焦慮感的時期。因此，通過規則下的對抗來張揚個體的力量和自由也就成為游戲精神的重要內涵。

自由，是游戲的靈魂。埃里克森說，自由在何處止步或被限定，游戲便在哪里終結。胡伊青加則認為，“只有當心靈的激流沖破了宇宙的絕對控制的時候，游戲才成為可能”。兒童進行文學的閱讀和欣賞也是為了追尋自由的一次狂歡。從某種程度上說，擺脫現實的壓抑和束縛，步人自由自在的想象王國正是兒童文學欣賞的根本目的。正是這樣的目的，使兒童文學欣賞的過程不知不覺地附著上了“頑”，即對抗的性質。

這種對抗在JL童文學欣賞中首先體現為逃離成人意志主宰的現實世界，進人幻想王國。幻想是游戲的重要特征，也是人們在理論上將藝術與游戲相聯結的關鍵要素。弗洛伊德認為，藝術是富于想象的創作，正如白日夢一樣，是童年游戲的繼續與替代。也就是說，在實際生活的緊迫中，創造幻想世界的快慰和享受幻想世界的情趣，正是藝術與游戲抗衡與超越現實的方式。兒童文學世界為兒童敞開了一個與日常生活相隔離的區域，在現實生活中扮演被動者、依賴者的兒童，在這里既找到了藏身之處，也找到了自由馳騁的天地。在兒童文學這一充滿游戲精神的世界里，兒童成了規則的制定者和主宰者，他們不再被動地去聆聽成人的教誨而是主動體驗屬于自己的活動，不再仰視成人秩序的權威而是去實現自己自由生命的夢想。在這里，他們可以逃避被教化的命運，保持自身的完整，避免成人價值觀、世界觀的滲透，獲得自身生命力的宣泄。雖然這是短暫的狂歡和一時的愉悅，但在這一過程中，兒童被壓抑的愿望在心中的郁積都得到了徹底的釋放。

以頑童為母題的兒童文學作品往往是兒童閱讀欣賞的首選，可能正是因為這些文本流露的與成人世界的對抗意識暗合了兒童解構權威的潛在心理。湯姆·索亞對沉悶的教會學校的蔑視，哈克貝利·費恩對所謂“良心”的背叛，彼得·潘以拒絕長大來抗拒成人規則的侵蝕，皮皮、卡爾松頑皮搗蛋以各種不為成人所喜歡的缺點來對抗成人世界的規范……在這些充滿淋漓盡致對抗意識的頑童世界里，兒童遠離了在現實中不得不屈從的成人規范，建立起屬于自己的自由的游戲王國，并“在意外的認同中獲得了審美的狂喜。

而新近興起的幻想小說以其對現實的巨大超越成為兒童文學作家的新寵、兒童讀者的至愛。正是在與權力的對抗意識的積聚中，導致了幻想小說中現實與幻想兩個世界間自由穿越的發生。同時，文本中彌漫著對化為主導的主流意識形態的消解，也在培養和孕育一種新的精神主體。《哈利·波特》之所以能在讀圖時代創造熱銷奇跡，某種程度上就在于其中對“麻瓜”世界(也即成人世界)的嘲諷和反叛，對“魔法”(也就是玩)的精心刻畫和張揚，為兒童讀者甚至是成人讀者提供了一個利用狂野的想象逃離現實壓抑世界的方舟。而中國的幻想小說也“以兒童或兒童式人物的‘追尋’游戲為核心，通過對權力意味下的婚姻、學校、自然、歷史、童年以及死亡的游戲性重構，使游戲參與者在游戲對抗中體現對自由、愛以及智慧人生的追求。”對于兒童讀者而言，這樣的作品也為他們提供了一個作為游戲參與者所擁有的對抗權利。

其次，這種對抗還表現在兒童閱讀時對文本“意義”的逃離。在很多成人看來，閱讀欣賞文學的主要目的就是獲取主題、寓意或是教義，因此他們會把所有的兒童故事當作寓言來讀，并在教學中詢問小學生:“作者的寓意或目的何在?”這種功利色彩較濃的閱讀指導實際違背了兒童文學欣賞的游戲規則。誠然，游戲經常被成人用來承擔某種教育的目的，但是吸引兒童投人游戲的是它的內在價值(即快樂)，而非外在價值(即成人的功利化教育)。游戲是一種非功利的活動，是手段超過了目的的活動，兒童參與游戲的興趣指向是過程而非結果。如果說文學作品是一個個意象組合的話，那么成人更重視意象的“意”，而兒童讀者則更專注于意象的“象”。對兒童來說，文本本身的重復、押韻、俗語以及情節和形象等往往是除了價值觀指向之外更加迷人的東西。所以在兒童的閱讀欣賞當中，他會對音韻節奏充滿了迷戀，而不去關注詩歌的意義理解;他會對情節和幻想世界充滿了迷戀，而不去思考作者的主觀用意。舉例來說，他可能更關注那個在拔蘿卜過程中最終出場的小老鼠，而不是“團結起來力量大”的生硬主題;他會被鳥與樹的深切情誼深深打動，而不一定能說得出“信守承諾”的成人化意蘊。

紐曼認為區分游戲和工作的是三個指標，即內部控制、內部真實、內部動機，強調自為性和自由性。真正進人欣賞狀態的兒童正是想象自由，情感激越，在自為的游戲空間里體驗快樂、感受自由的狀態。此時成人的外部干預如果過強，比如一味強調懂得某個道理，并進行理性的分析和邏輯的解剖，那么兒童在閱讀欣賞游戲中的自主體驗將會下降，閱讀的興趣將會消失，此時游戲可能會異化為非游戲，最終導致兒童逃離閱讀。

眾所周知，在兒童文學的世界里，也存在一些成人本位的作品，一些教訓意味十足的作品，一些與兒童價值觀與情感愿望發生抵觸的作品，它們被稱為“限制性文本”。面對這樣的文本，兒童更表現出一種本能意義上的逃離。加拿大兒童文學理論家佩里·諾德曼提出要讓兒童把抵抗作為一種閱讀策略，學會“反讀文本”，即學會遠離文本操控的策略，抽離其中的成人意識形態假設，“在生命敘事和虛構文本所提供的廣泛范圍內的主置中去了解，去選擇，而不是讓某個特定的主置強加于自己的頭上。他們可能會喪失浸于文本世界的樂趣，但得到了構建自我的權力，他們因此會獲得更大的樂趣。”顯然，這樣的閱讀欣賞可以沖擊和改變人們頭腦中已成定勢的“現實觀念”和“世界圖景”，獲得一種更深層意義上的自由。

關于兒童文學游戲性欣賞的這種“頑”即對抗的特性，我們還需將教育界分外擔憂的“灰色童謠”現象也納人到我們的論述中來。“太陽當空照，花兒對我哭。小鳥說，早早早，你為什么背上炸藥包?我去炸學校，老師不知道。一拉弦，趕快跑，轟隆一聲學校炸沒了。”類似“灰色童謠”迅速傳播的原因一方面來自創作的缺失，另一方面則是因為它們滿足了兒童宣泄不滿的心理需求。雖然其中關于暴力和性的思想內涵不利于兒童的身心健康，但是這些童謠的確在某種程度上反映了孩子們在不和諧完美的師生關系中、在過重學習壓力之下產生的一種煩惱。從游戲的角度看，兒童吟唱此類歌謠的心態其實就是一種對成人權威約束暫時性的逃避和對抗，在不滿宣泄后去體味一種短暫的心靈快樂和自由。其實游戲有時并不是一種行動方式，而是一種“自由的心向”和“主體性態度”。朱自強教授說:“對中國的童年生態產生根本性影響的不是以電視為中心的媒介，而是以升學考試為中心的功利主義的學校教育和家庭教育。在這樣的生存環境中，游戲成為兒童對抗壓力的有效措施。也許，該指責和反思的并不是兒童吟唱歌謠的游戲心理，而是我們依然不夠完善的教育制度。

需要說明的是，兒童在文學欣賞中表現出來的這種對抗絕非主動的挑戰，而是承受壓力后被迫的應付手段，屬于自我保護的防御機制，是一種消極的反抗，但這種消極的反抗也是兒童讀者的主體性發揮。“頑者非劣，而正是兒童精神和少年狀態的重要表現特征”。在參與到文學欣賞這一游戲活動的過程當中，兒童既以自己的主動性、創造性生動活潑地體現出主體的特征，也以獨立性甚至是叛逆性淋漓盡致地表現出主體的特征。從某種程度上說，游戲，是投向無趣人生的智慧之矛。兒童文學作家陳丹燕曾以十分欣賞的口吻談到少L童的反抗:它“會激發成人世界的反省，這種反抗和反省，是成人世界最清新的力量，人類社會因為它們而努力向善。更為重要的是，兒童通過對抗在游戲中獲得的解放感和自由感，并不僅止于逃避現實或從現實束縛中掙脫出來的解放和自由，而是進一步朝向自身的“人性”的解放和自由。這也許也是游戲——“頑”的意義。

三、總結和思考

兒童的文學欣賞同成人一樣，也是欣賞主體的一次盛大的精神盛宴。但作為一個特殊的接受群體，他們在將作品的“勢能”轉化為“動能”的過程中，又顯現出比成人更為強烈的游戲性特征。這主要是因為兒童是“我游故我在”的生存主體，他們勢必將這種保有人性之真純、尋覓快樂和自由的游戲精神攜帶至兒童文學的欣賞活動中，一方面表現出比成人更為積極忘我的參與，另一方面又體現出一種并非有意的對抗和反叛，在“玩”與“頑”的生命歷程中釋放和投射自己的心理能量，從而獲得精神的成長。兒童文學欣賞的這種濃厚的游戲特質也進一步引發了我們如下的思考:

思考之一:從游戲一詞的東西方語義比較中，可看出人們曾不約而同地給它賦予“無意義”、“無價值”等貶義，但伴隨著人類在自我解放道路上的探索，游戲逐漸具備了嶄新的內涵。從席勒開始，“人同美只應是游戲，人只應同美游戲”就已振聾發饋。這一觀點之后，幼教之父福祿貝爾把游戲看作是萬善之源;杜威把它看作是兒童優良的個性品質;邁克爾·默里驚嘆游戲“稱得上是西方新方向的里程”，是人性可望走向復歸之途;伽達默爾說，“游戲是一種存在的給出和繼續”……的確，游戲表達了童年的生命哲學，兒童只有在游戲中才能獲得最豐滿的存在和最高度的自由。站在這樣的哲學高度審視兒童文學欣賞的游戲特質，我們可以獲得這樣的認識:兒童的游戲性欣賞實乃兒童天然詩性性質的延續，正是這種游戲性的欣賞才能避免使他們過早地變得現實、理性甚至偏枯、異化，避免使他們的生命和諧在現實的壓力下蕩然無存。所以，成人理應悉心守護兒童這顆原裝的閱讀童心，守護這條由游戲通往審美的道路。

篇9

一、學前教育專業幼兒文學課程的定位

如何對學前教育專業中幼兒文學課程定位，需要從兩個方面進行探討：在這一培養體系及其相應的課程設置中，幼兒文學課程占有怎樣的地位；該課程與其他課程存在怎樣的關系。幼兒文學課程在學前教育專業中的地位由幼兒文學在幼兒教育中的地位決定。首先，幼兒文學教育是幼兒教育中不可或缺的重要課程。忽視幼兒文學的幼兒教育是畸形的教育。在進行情感教育、開發幼兒智能的過程中，幼兒文學作品的藝術感染力和情感凈化力發揮著巨大的作用。通過進行幼兒文學教育，可以避免對嬰幼兒進行簡單的訓誡和枯燥的說教，幫助他們開啟智慧之門，學會感受各種形態的美，在情緒和意志方面進行訓練和提高。其次，幼兒文學教育是健全幼兒人格的素質教育。幼兒文學作品以其特有的美光照人類，以美的形象化育人心，以強大的精神力量使人的心靈為之激蕩，直接影響人的思想、感情、意志、個性，參與塑造人生。它對處于成長過程中的幼兒影響至為深遠。幼兒文學在幼兒教育中的重要地位是其他任何教育形式都不能取代的。[1]59-62但是，幼兒尚未識字或者識字不多，需要借由成人的輔助和引領才能走進幼兒文學的世界。盡管家長也是幼兒文學的傳播者，但這種傳播是自發性、隨機性、無序性的活動。只要有幼兒教育存在，幼兒文學的傳授主要還是依靠幼兒教師。幼兒教師文學素質的高低、傳播能力的強弱，直接關系到幼兒文學傳播的效果的大小。[1]155

作為培養幼兒教育師資的學前教育專業，應當對幼兒文學課程的重要性有充分的認識。盡管幼兒文學的主要接受者是幼兒，但是在那片“秋空霽月一樣澄明”“晶球寶玉一樣瑩澈”的境界里，在那些自然、美和愛的永恒主題面前，成人也一樣會受到感染。安徒生曾經說過：“我用我的一切感情和思想來寫童話，但是同時我也沒有忘記成年人……我也得給他們寫點東西，讓他們想想。”可以說，兒童文學包括幼兒文學也會促進成人人格的完善和人性的發展。幼兒文學課程與學前教育專業其他課程之間關系極為密切。幼兒文學中包含許多教育兒童的方法，反映了幼兒的某些心理特點，學習幼兒文學能夠更好地理解學前教育學、學前兒童心理學中的基本原理。學前教育學、學前兒童心理學的學習也對學生的鑒賞、創作實踐影響巨大。幼兒文學與幼兒語言教育活動設計、教師口語兩門課程關系更為密切。幼兒園語言教育中，文學作品教學占有相當大的比重，幼兒文學的學習能夠使學生具備系統的有關幼兒文學的理論知識，培養其挑選、鑒賞幼兒文學作品的能力，為幼兒園文學作品教學打下基礎。當前幼兒園語言教育開始趨向文學化，這對幼兒教師的文學素養提出了新的要求。而幼兒語言教育活動設計實踐會讓學生對幼兒接受文學的特點有更清晰的認識，在作品文學魅力的展現方法上掌握更多的話語權。教師口語課程語言表達技巧的學習也會提高學生傳遞幼兒文學作品時的表現力和感染力。因此，幼兒文學課程是學前教育專業的一門專業基礎課，主要培養學生良好的幼兒文學素養，拓寬專業視野，促進其人格的自我完善和人性的全面發展，從而更好的理解兒童，熱愛兒童，提高作為幼教工作者的基本素質。

二、學前教育專業幼兒文學課程設置構想

（一）課程目標

幼兒文學課程教學目標可分為宏觀和微觀兩個方面。上述定位即是本課程的宏觀教學目標。要確定本課程的微觀教學目標，首先要弄清楚幼兒文學素養的內涵。對部分任教學前教育專業幼兒文學課程的教師進行訪談，訪談主要著重以下幾個問題：本課程實施的目標及確立這一目標的依據；良好的幼兒文學素養包含哪些方面的內容；教學中如何促成學生幼兒文學素養的養成；等等。調查發現，教師們一致認同“培養學生良好的幼兒文學素養”這一目標，并認為確立這一目標是為了學生日后在幼兒園從事教育工作的需要。但在“良好的幼兒文學素養究竟包含哪些方面的內容”這一問題上，答案紛紜。有的認為是對幼兒文學的興趣態度；也有的認為是能寫出不同體裁的幼兒文學作品的能力；還有人認為了解了幼兒文學的基本原理就代表具有良好的幼兒文學素養。因而，在“如何促成學生良好幼兒文學素養的養成”上，有重視閱讀經驗積累的，有重視寫作能力培養的，也有重視理論知識講授的，等等。如果教師不清楚幼兒文學素養的內涵，那么，提高學生的幼兒文學素養就成為一句空話。幼兒園文學教育的實施過程一定程度上決定著學生幼兒文學素養的具體構成。首先，教師要選擇合適的作品。盡管如今幼兒讀物種類繁多，幼兒文學作品市場出現空前繁榮的局面，但是，作品良莠不齊，幼兒園并沒有統一的語言文學閱讀教材。

要從眾多的作品中選擇符合幼兒年齡特點、適合幼兒審美需求的、為幼兒所理解和喜歡的優秀作品并不是一件容易的事。它需要選擇者具有豐富的閱讀幼兒文學的經驗和對幼兒文學審美特點、文體特點、接受主體的特性等知識的全面認識和理解。接下來，教師要對作品進行細細的品評。該作品好在哪？是奇特的構思、有趣的情節、動人的情感還是優美的句子、歡快的節奏、出色的想象？作品能讓幼兒得到情感的陶冶、念誦的快樂、語言能力的培養還是知識的教育、想象的豐富、審美能力的提高？要想讓孩子感動，自己先感動。教師對作品的態度和情感，體驗作品的廣度和深度，都將影響文學作品傳遞的質量。當然，在此基礎上還要進一步思考：幼兒可能會重點關注或喜歡哪部分？哪些地方可能會讓他們產生疑惑？作品是適合集體欣賞、親子共讀還是自主閱讀？一旦發現作品某些地方不適合幼兒欣賞或不方便進行教學，教師往往要有能力進行改編。然后，我們才能考慮用什么樣的方式將作品傳遞給幼兒。創設什么情境？用什么方式呈現？設計什么導入語、提問語、過渡語、結束語？開展哪些相關活動？等等。理想的幼兒園文學教學既要彰顯其文學性,也要突出其兒童性,前者指向詩意、感性、美,后者指向快樂、有趣、游戲精神。[2]

這需要施教者具備如下素養：熱愛幼兒文學的基本情感和態度，對幼兒文學的全面認識和理解，豐富的閱讀幼兒文學的經驗，鑒賞、表現幼兒文學作品的能力及初步創編的能力，組織幼兒文學閱讀活動的能力和技巧。[3]154-155這其中，幼兒文學作品的表現技巧主要由教師口語課程訓練，而組織活動的能力和技巧主要由幼兒語言教育活動課程來訓練。綜上所述，幼兒文學課程的微觀目標就是：通過幼兒文學基本理論、各文體特點和作品的學習以及鑒賞、誦讀、表演、創作、見習等實踐，激發學生熱愛幼兒文學的情感，提高對幼兒文學的認識和理解，豐富閱讀幼兒文學的經驗，培養鑒賞、表現幼兒文學作品的能力及初步創編的能力，為幼兒園教育尤其是文學教育工作打下良好的基礎。

（二）課程內容

課程的內容設置主要應依據教學目標，但也必須考慮到學生的興趣和水平。我們先來看看調查情況。我們在本校發放問卷90份，在北京幼兒師范學校、福州兒童發展職業學院、武漢城市職業學院各發放問卷20份。四校共發放問卷150份，回收有效問卷146份。從調查結果看，大多數學生喜歡這門課程，比例高達94.5%（138人），喜歡的原因大多集中在有趣、能開拓視野、能更好地認識幼兒等方面。89.7%（131人）的學生認為這門課程應該是理論加實踐課型。在回答“希望怎樣學習這門課程”時，52.7%（77人）的同學都提到了希望通過實踐（表演、創作、見習等）來鞏固這門課程的學習。在具體的學習內容上，超過90%（132人）的學生喜歡童話和圖畫故事，認為它們富有幻想色彩、直觀形象、貼近幼兒的心理；不喜歡的文體則不太統一。95.9%（140人）的學生認為幼兒文學理論知識的學習是有意義和必要的，81.5%（119人）的學生“有興趣”學習幼兒文學文學史，還有18.5%（27人）的學生則覺得幼兒文學文學史“沒必要學”。在本課程的考查方式上，多數學生愿意選擇作品進行鑒賞分析或者選擇某種文體進行創作，有10%（15人）的學生愿意選擇專題做小論文。調查發現，學生閱讀面較窄，而且希望教師介紹某個作品的同時也能告訴他們如何在幼兒園運用這一作品組織活動。根據教學目標，結合學生的興趣和水平，我們將本課程的內容大致分為三大模塊：理論講授模塊———主要講授幼兒文學的本質（幼兒文學與幼兒心理的關系、幼兒文學的特點等），幼兒文學與幼兒發展的關系，幼兒接受文學的特點及幼兒文學傳遞的特點，中外幼兒文學發展簡史，幼兒文學各文體的特點及相關的主要作家作品的鑒賞，幼兒文學各文體的創作要領等。課內實踐模塊———主要包括三部分：兒歌、幼兒詩、幼兒散文的誦讀，童話故事的講述，幼兒戲劇的表演等直觀演繹部分；作品鑒賞實踐操作部分；片斷創作實踐部分。課內實踐與理論講授同步進行，其中作品鑒賞實踐操作部分是重點。課外延伸模塊———這一模塊主要是為激發學生的學習熱情、彌補課內實踐課時不足而設置，主要包括：幼兒文學閱讀及創作活動，與教師口語課程有緊密聯系的幼兒文學作品讀誦講演類比賽活動及社區推廣活動，與幼兒語言設計活動課程有緊密聯系的幼兒園幼兒文學作品教學觀摩見習活動等。

（三）課程教學

課程內容只有經過有效的組織也即具體的教學才能達成課程目標的實現。幼兒文學作為學前教育專業的專業基礎課，應立足于學生實際，結合課程自身的特點，做到：

1.理論講授時注重學生的主動參與

幼兒文學基本理論并不是高高在上的，它來源于幼兒文學作品和幼兒教育實際。在講授幼兒文學的特點、功能、接受等理論時，要結合具體幼兒文學作品和幼兒教育實際，讓學生自己歸納總結，注重學生的主動參與。實際上，在教師的指導下，大學生完全有能力歸納出正確的理論。而這種主動參與理論構建的過程無形間培養了學生最基本的科研能力，極有利于學生以后的長足發展。

2.作品鑒賞教學中注重學生的情感體驗

好的文學作品首先給人帶來的是強烈的情感沖擊，文學課的教學，也應當先讓學生體會到文學作品中蘊含的情感之美。[4]幼兒文學作品以真善美為永恒的情感主旋律。感性的朗讀表演、理性的表述、教師的示范等都是可以采用的讓學生體驗的方法。學生通過文學作品進行情感體驗，加深對藝術和生活的理解，更深刻的理解兒童、熱愛兒童，情感世界更為細膩、深沉、豐富。[5]345

3.實踐教學中注重學生能力的培養

幼兒文學課程必須迎合學前教育專業應用型人才培養的目標，在保持課程自身文學性特點的基礎上，突出學生實踐和應用能力的培養。在引導學生鑒賞作品時，要教給學生不同文體作品鑒賞的方法和技巧。在鑒賞實踐中，可安排個人獨立鑒賞，也可安排小組合作鑒賞，鼓勵學生大膽說出自己的見解。課外的閱讀更是可以采取更靈活的方式。比如，每月閱讀一個作家的作品，整理相關的作品創作背景、作品評價等；選擇一個作品進行深度閱讀，并制作成精美的課件，課前和大家分享；鼓勵學生帶著喜歡的作品去幼兒園或社區進行閱讀推廣；等等。