農學概論論文范文

導語：如何才能寫好一篇農學概論論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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在農村，鄉教委（學區）主任、校長是學校教育工作的組織者、管理者、決策者，他們的教育教學理念、管理水平、工作能力直接影響著課程改革進程。可是，在農村，整日繁忙、瑣碎的日常事務，教委主任和校長們沒有更多時間集中精力專搞業務，無暇學習新的管理理論和教育理論，更別說研究新的教育教學方面出現的新問題了。傳統型、經驗型的管理是他們手中唯一的“法寶”，最突出的表現為：“分”是管理的核心，“章”是管理的主題，“權”是管理的主基調。可這樣的管理卻出現了可悲的結果，教師和學生變成了分數的奴隸，管理變成了檢查（教案、作業批改），嚴重扭曲了教學的本性，所謂的課程改革也就成為了追求高分的“遮羞布”，教改也只能是表面文章，搞形式主義。權力至上的管理方式泯滅了教師工作的獨立性、創造性和個性。蘇霍林斯基說：“學校領導首先是教育思想的領導，其次才是行政領導。”可我們的學校管理最為缺乏的恰恰是思想。因此，農村基層領導必須率先轉變教育理念，把領導教職工創造性實施素質教育、新課程改革作為主要職責。一方面要堅決改變傳統的落后管理模式和不合理的規章制度；另一方面要積極探索符合素質教育理念和體現新課程改革精神的新舉措，認真學習和準確掌握素質教育理論好方法，勇于探索，大膽實踐，努力提高自己決策和管理的科學性。

二、教師自身素質是實施素質教育、新課程改革的根本保證

面對新世紀的挑戰，我們必須加快推進素質教育的步伐，而課程改革是促進素質教育取得突破性進展的關鍵，受到了政府和社會各界的關注和重視。新的課程理念、新的課程標準、新的教材和新的課程評價標準的突現，強烈沖擊著現有的教育教學體系，對廣大教師和教育工作者提出了新的、更高的要求。教師在課程改革中能否起到積極的促進作用，關鍵在于他們的素質。然而，目前農村教育還沒有跳出“應試教育”的圈子，教師還在為“應試”而苦干、蠻干，他們的教育觀念和人才觀念，如重教書輕育人，重知識傳授輕能力培養，唯分數論，片面追求升學率，嚴重影響了素質教育的實施。“搬口喂食式”的陳舊教法，一本書、一張嘴、一支筆的教學手段，限制了學生的全面發展和學生創新能力的培養，“死教書”“讀死書”釀成了我國的教育現狀：基礎扎實，贏在起點，創新不足，輸在終點。因此，在當今信息化的社會中，教師應自覺去培養適應時代需要的素質。這就要求教師自學新的教育教學理論，確立符合時代精神的教育觀、教學觀、人才質量觀，更新自己的知識結構，掌握現代化的教學手段，確保農村學校素質教育、新課程改革的順利實施。

三、基礎教育投入是實施素質教育、新課程改革的的客觀基礎

現代化的教育需要現代化的設施，當前廣大農村的教學設備仍相當簡陋，好多地區雖然實現了“兩基”，但那只是低層次、低標準的，還遠不能滿足新世紀全面實施素質教育的需要。由于教育投入的力度不大，辦學經費捉襟見肘，學校又無力添置，以致于學校電教器材相對匱乏，絕大部分學校根本沒有像樣的電教器材，只有極少數學校配有復讀機、電視機、影碟機等。這嚴重影響著農村素質教育的全面實施，制約著新課程改革的進程。而教育部在《面向21世紀教育振興行動計劃》“跨世紀素質教育工程”中已指出要列出專項經費用于支持課程改革，各級教育主管部門可比照國家級專項，相應劃撥地方基礎教育課程改革專項經費，并建立有效的監督機制。基層政府應緊緊抓住這個難得的機遇，積極爭取和多渠道籌集資金，加大對農村教育的投入，并做到加強教育經費的管理，堵死教育經費外流的漏洞，真正做到專款專用，不斷提高教育資源的使用效益。

四、良好氛圍是實施素質教育、新課程改革的必要條件

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1、城鄉差別的影響

農村中學教育與城市教育相比，相對來說比較落后，無論是師資力量的配備，還是教育投資都比較少，因此上級主管部門對農村中學的語文教改既沒有嚴格的要求，也沒有評價機制，更談不上在農村中學進行教育科學研究。因此農村中學語文教師只要照本宣科就可以了。

2、農村中學生源的影響

農村中學近年來學生人數急劇增加形成新一輪的高峰期，在這表面繁榮的現象背后，不難看出新生學齡兒童的銳減，預示著三五年后，現有的教師不是缺編，也不是飽和，而是嚴重過剩。一般的鄉村又沒有資格和資源辦高一級的學校，相反城里的高一級學校如雨后春筍般冒出來，這樣既有遠見又有實力的優秀教師紛紛涌進城里，剩下的都是老弱病殘和轉崗的教師留守在農村中學，語文教師也不例外，這樣農村中學語文教改就無從說起。

3、傳統應試教育的影響

在當今競爭的時代，各級教育行政管理者深感自己的生存危機，一味地追求政績。他們逐層逐級下達政績責任指標。農村中學管理者為了完成目標，為了自己短期內的政績，不得不忽視人性管理，這就很自然地把素質教育和新課改又轉到應試教育上來。語文教師在課堂上重視傳授雙基。忽視對學生創造力、積極情趣和意志理念的培養。對學生的不尊重、不公平、不公正、不民主的現象屢見不鮮。語文教師只管完成教的任務，而不善研究學生學的方法。惟一能檢測學校尺度的是中考和高考。中考和高考成績決定著師生的命運，決定著學校管理者的命運。這樣導致了學校急功近利，千方百計迫使學生考高分、完成上級的指標數。

4、師生創意衰退的影響

由于上級主管部門和學校只注重結果，不問過程，語文教師也就不談素質教育和新課改了。他們總結出“千說萬說，數據落腳”。備課程式化，工作“工匠”化，學生的學習被動化，作業任務化，學生的生活機械化，教師不思趣味性、靈活性，更談不上創意性。他們教出的學生共性多，個性少，模仿多，創意少，套話多，真話少，模式多，動手少，抄襲多，動腦少。有些老練的農村語文教師公開地指出“改一步成先進，改兩步成先烈”。這也道出了農村中學語文教改的癥結所在。

二、改變農村中學語文教改現狀的對策

1、改變評價機制

各級教育主管部門和領導者要站在歷史的高度，摒棄傳統的評價機制，不能一味地片面追求升學率，高分率和名牌學校的上線率。尤其是對農村中學語文的課堂評價標準應重新制定。

2、給學生一個啟發的課堂

所謂啟發課堂，就是創造性教學，它是將創造性的教學思想運用于教學活動中，把創造性的教學思想與教學方法相結合的一種嘗試，這種教學方法就是教師變化教學方式，其目的是啟發學生的創造動機，鼓勵學生的創造表現，增進學生的創造才能。

3、教育政策的傾斜與平衡

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關鍵詞：新課改；課堂教；學生素質

中圖分類號：G620 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2012）-03-0110-01

一、課堂教學的主導人物一定是教師

在語文教學中，如果教師的指導不得力，學生的活動就帶有很大的隨意性，真正意義上的學習就難以實現。這段話精辟地論述了教師在課堂教學中的主導功能。要保證學生學好語文，評價必須把“教師主導”作為重要內容。評價教師的主導作用主要看如下三個方面。

1.評價教師對教材駕馭能力。任何一種教材都有它的編寫目的和編寫體系，落實到每一冊、每一單元或每篇課文都有著相對獨立的教學任務。課堂教學評價首先要看教師對教材（每篇課文）是否有透徹的理解，所設立的教學目的、要求是否與《課程標準》相符，是否與學生的實際情況相吻合。教學中，要評價教師引導學生學什么，達到怎樣的學習目的。其次要看教師的教學設計是否合理科學，對教材的重點、難點處理是否得當，整個教學過程是否完整，教學環節、結構、時間分配是否合理。

2.評價教師的教學方法。評價教學方法主要看三個方面。一看教師是否調動其學習的積極性。這就涉及到電教手段、教具、學具的利用是否合理、科學，教師創設的情景是否有吸引力等。二看教師如何利用教材培育學生熱愛祖國語文的思想感情，正確理解和運用語文，打好語文基礎，形成語文能力，全面提高學生的語文素養。三看師生雙方在教學中主動性和創造性的發揮一、農村小學教學環境的優化。

二、在課堂上，老師對學生的評價

1.注重學生知識能力的評價。語文有其特有的知識，學習這些知識是語文課程自身的基本任務。以往的課堂教學評價標準，往往只在學習理解上下功夫，諸如理解字、詞、句、內容等，這是不夠的。怎樣知道學生理解透徹了，怎樣才能把理解升華為運用，重要的是表達。

2.注重教學三維目標的評價。按新課改的要求，人文教育是課堂評價的重要內容。一是看學生熱愛祖國語文的思想感情。二是看學生理解和運用祖國語文的正確態度。主要包括尊重祖國語文的態度，關心當代文化、尊重多樣文化、吸取人類優秀文化營養態度、養成實事求是崇尚真知的態度、主動學習語文的態度、敢于對自己的語言行為負責的態度。

3.看學生的良好個性和健全的人格。良好的個性是指良好的性格和氣質，良好的語文品質。健全的人格包括社會主義道德品質、積極的人生態度和正確的價值觀、文化品位和審美情趣等。注重習慣與方法的評價，習慣指養成良好的識字、寫字、讀書看報、觀察積累、閱讀、質疑問難、使用工具書等習慣。

4.注重實踐與創新的評價。學習方法是通過大量的語文學習實踐，學生自己“悟”出的，帶有明顯個性特征的方法，是反映學生對語文學習規律的真正掌握。課堂教學中，主要看學生對課文的理解程度和對課文的獨特理解，其目的是發展學生的思維能力、想象力和創造潛能。

三、要在課堂上對學生不斷提出問題

在閱讀目的的引導下，通過初步感知課文，提出下一步需要研究的問題。這里所說的研究性閱讀，是和課堂教學結合在一起的，因此，我們提倡提出的問題必須是同教學目標結合在一起的問題。當然，在學生完成教學目標的基礎上，也可以根據課文內容提出有意義的、值得探討的問題。開始時可以由教師提問，由學生閱讀、研究和解決問題。經過一段時間的引導，教學要逐漸過渡到在教師啟發下學生自己發現問題階段。因為學生自己發現問題、提出問題是研究性學習的重要標志。

四、讓學生學會自己閱讀課文

1.研究性閱讀把閱讀材料看成一個信息集，通過識碼、解碼、編碼達到對它的有效理解與把握。因此，要求學生圍繞閱讀目的和提出的問題，獨立自主地對相關信息進行收集、篩選、分析、綜合、提煉和重組，也就是過濾次要信息，篩選主要信息，壓縮有用信息，使無序信息條理化、隱性信息顯性化，把信息原碼重新組合加工，衍生出新的信息。所收集的信息，既包括已學習過的課文，又要注意向課外擴展。這就要求教師一方面要善于激發學生的學習趣，調動學生的探究積極性

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一、傳統農學專業人才培養方面存在的問題

（一）專業口徑狹窄

傳統農學專業的學習對象主要是大田作物，如玉米、小麥、水稻，而北京郊區隨著城鎮建設的發展，三大作物的種植面積逐漸縮小，甚至生長期間需水量較大的水稻已經限制生產，小麥亦改為節水種植。有限的農用土地逐漸被籽種農業和設施農業的興起所占領，傳統農學專業人才應用的舞臺日漸縮小。

（二）專業課程老化

傳統農學專業的骨干課程主要是作物栽培學、耕作學和作物育種學。作物栽培學和耕作學課程的學習目標是提高糧食作物的產量，面對北京都市型農業中農作物種植的多元化、生產的機械化、設備的現代化和農業功能的轉化，其學習內容與北京農業的發展方向漸行漸遠。

（三）實踐教學簡化

學校正向綜合大學轉變，原本在校內的農場、實驗田逐漸被其他功能的建筑所替代，實踐教學遠離教學區，實驗課與理論課在不同場地進行，增大了實驗課的難度和成本，原來每天都要求觀察農作物生長情況的教學安排，在成本約束下，變成了一次，投入時間少，學生學農興趣很難形成。

（四）動手能力弱化

在教學改革“厚基礎”的大背景影響下，專業課時逐漸減少，相應的實踐學時也在減少, 在規定的實踐教學時間內，很難培養學生扎實的實踐技能。實驗課中以驗證性實驗居多，教師無法得到學生掌握實驗技能情況的反饋，學生也以考試能過關的低標準要求自己，導致實驗設計能力差、獨立操作能力差。

二、專業方向與課程體系的改革

針對上述問題，按照北京都市型現代農業發展特點和專業教師的業務優勢，經過多方調研和論證，提出了“適合北京需求，培養都市型農業人才”的原則，修訂人才培養方案，調整專業方向，構建課程體系，增加實踐環節，爭創特色專業。

（一）調整專業方向

農學專業的支撐學科以作物遺傳育種學科為主，作物遺傳育種學科是北京農學院重點建設學科，碩士點之一，以農作物種質創新和新品種選育為特色，先后選育出 6 個小麥品種，6 個玉米品種，4 個小豆品種，2 個大豆品種，師資力量在種子科學方面有優勢。其次，根據北京農業的發展方向，籽種農業將成為北京農業的優勢產業。因此，農學專業在 2003 年第一次改革時，將專業學習方向調整為“種子科學與工程”方向。2006 年，又針對北京觀光休閑農業的發展需要，進一步拓展專業領域，借助本院園藝學科和北京都市農業研究院（北京農學院）的師資力量和教學條件，增設了“觀光農業”的學習方向。至此，農學專業包括：“種子科學與工程”和“觀光農業”兩個學習方向，形成了培養北京都市型農業中籽種農業、觀光農業兩個核心產業所需人才的新型農學專業，每年兩個專業方向各招收一個本科生班。農學專業的兩個專業方向直接針對北京都市型農業中籽種農業和觀光休閑農業的人才培養，特色鮮明。“種子科學與工程”專業方向側重于培養北京籽種產業發展需要的，掌握種子科學與工程技術等方面的理論、技能；懂得國內外種子法規、經營管理等方面的知識，能在種子管理部門、種子加工與生產、種子營銷企業等領域和部門，從事新品種選育、種子繁殖生產、種子檢驗、經營與管理等工作的專業人才；“觀光農業”專業方向側重于培養掌握觀光休閑農業、設施農業等現代農業技術，在農業觀光園區、農業文化旅游產業、高科技現代農業園區等部門和領域，從事技術指導、規劃設計、項目策劃和管理等工作的復合型專業人才。

（二）構建新型專業課程體系

2005 年在北京市教委“農學專業課優化整合及骨干課程體系的研究”教改項目的支持下，根據專業學習方向和培養方案改革課程體系，并對課程內容和教學手段進行深入調整。經過反復修訂，形成了現在的專業課程體系。“種子科學與工程”專業方向的專業必修課包括：《植物育種學》《種子生物學》《種子生產學》《種子加工與貯藏》《種子檢驗學》《種子法規》《種子經營與管理學》等，專業選修課程包括：《種子營銷學》《作物栽培學》《耕作學》《園藝學概論》《植物種質資源學》《國際貿易學》等。專業課程體系以新品種選育、種子生產、加工、貯藏、質量檢驗、經營管理為主線，涉及種業產業化方方面面的知識；“觀光農業”專業方向的專業必修課為《農業生態學》《植物種質資源學》《觀光農業》《現代農業生產原理與技術》《都市農業發展規劃》《都市型農業評價案例分析》等，專業選修課程包括：《新農村發展規劃》《現代設施農業》《有機農業》《籽種農業》《農業項目投資與評估》《城市園林與綠化》《觀賞植物裝飾與應用》等，形成了以觀光休閑園區、現代高科技園區建設、管理為主線的課程體系。課程內容均面向北京農業生產需求，很多課程沒有現成教材，任課教師就邊學習、邊總結、邊教學。學生感到學的知識理論聯系實際，有用武之地，增強了學習興趣和主動性。通過專業方向和課程體系的設置，保證每個學生都有學習方向，每個學生都有專業特長。

（三）增加實踐教學環節

為加強實踐環節，在教育部“新世紀高等農林教育改革工程———農學專業實踐教學改革和校內外基地建設的研究與實踐”（2002- 2005）教改項目的支持下，將農業生產中常用的技能作為農學專業的一門必修課，形成實踐課程《農事學》教學體系。《農事學》在 2004 年被評為北京市精品課程，其配套教材《農事學實踐教程》為 2005 年北京市精品教材。目前，該課程改名為《植物科技技能訓練》，成為植科學院所屬農學、園藝、植保專業的基礎實踐課程，該課程從大學第一學期開課直到第四學期，每周 3 個學時。在農學專業兩個新學習方向形成后，又對專業課學習增加實踐環節。原則是專業課學時不變，調整實驗課時和增加教學實習天數，同時安排一些科研實踐、生產訓練和創新競賽等活動，培養學生的動手能力。現在的專業課都增加或補充了實踐教學，例如，《植物育種學》課程包括 30 學時理論課、10 學時實驗課和 9 天教學實習；《種子加工與貯藏》課程包括 16 學時理論課、16 學時實驗課和 3 天教學實習；《種子檢驗學》課程包括 8 學時理論課、16 學時實驗課和 3 天教學實習等等。在科研實踐、生產訓練和創新競賽等活動安排上，第四學期學生在教師的指導下利用假期或周末參加不少于 12 天的“三農問題調查”和“拓展訓練”，在學習專業課之前了解農村、了解農民、了解農業生產。第六學期以畢業論文為主線，學生自由選擇畢業論文指導教師，參加導師的科研課題活動，完成畢業論文，畢業前答辯。同時組織、鼓勵學生申報市級或校級“北京市大學生科學研究與創業行動計劃”項目課題，通過參與項目研究的方式激發大學生創新與創業熱情，提高科學研究與創業能力，

目前，農學專業已經形成了以校內外實踐教學基地為基礎、有一定理論體系和實用價值的實踐教學體系。該體系包括：（1）大一、大二學生設置有《植物科技技能訓練》課程，每周一次 3 學時，學習與農業生產相關的技能。（2）大二學生參加不少于 12 天、由教師指導的“三農問題調查”和“拓展訓練”活動。（3）大三學生開始參加科研訓練，加入到指導教師的科研課題中，在科研活動中進行畢業論文設計、實驗實施和寫作，畢業前完成論文答辯。（4）大四學生在第八學期結合就業參加畢業生產實習。這一套實踐教學體系，保證學生在大學四年期間結合農業生產實際不斷線，培養學生的理論結合實踐的能力。同時，每年聘請名師專家來校講學，使課堂教學與北京都市農業的生產實際緊密結合，基本實現了“理論教學、實踐教學、科學研究”三位一體的教學模式。實踐教學往往難以掌控，為了督促師生更好地完成實踐環節，在考核上制定了一系列的評價標準，完成后計學分，保證教學質量。例如，（1）在每次實驗、實習結束后，要求學生獨立完成實驗或實習報告，分別考核，考核成績占課程總成績的30%～40 %。（2）“三農調查”和“拓展訓練”等實踐環節，要求每位學生深入北京農村或農業生產一線，進行調查、考察，結束后完成調查報告，采用答辯方式，全體導師為評委集體考核，合格后方可計入學分。（3）畢業論文采用導師負責制，學生每人一題，依次完成論文綜述、論文設計（開題報告）、論文寫作和論文答辯等工作，每項工作均由導師進行評價和集體考核，最終成績采用優、良、中、及格四個等級，畢業論文只有達到中等以上成績，方能合格畢業。幾年的實踐表明，實踐教學的嚴格要求，督促和激勵了學生學習的主動性，拓展了學生的思維、提供了施展才能的空間和條件，提高了學生的創新能力和綜合素質，學生畢業后很容易融入到工作崗位中。

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關鍵詞： 高職院校 大農學專業 模塊化教學

農學專業是農業高職院校的傳統專業，隨著新專業、熱門專業的不斷出現，農學專業在農業高職院校中的生存和發展面臨著嚴峻的挑戰。因此，如何使傳統農學專業持續發展是目前農業高職院校急需解決的問題。經過多年的改革與實踐，人們對高職高專教育人才培養目標取得了共識，即以增強應用能力為主旨，以滿足社會需要為目標培養適應生產、管理、服務等第一線需要的高等技術應用性專門人才。

1.“大農學專業”的思考

1.1“大農學專業”的概念

隨著農業結構調整、農業產業化發展，不僅對傳統農業領域人才提出了新的要求，而且也需要大量與之相適應的科技人才。為了適應現代農學專業科技人員的崗位需求，高職院校培養的農業人才既能帶領組織廣大農民做農村致富領頭人和農村小城鎮現代化的建設者，又能自身創業，直接成為專業大戶，做私營企業的示范者。因此要求農學專業的學生不但要懂得大田作物的栽培技術，而且還要懂得園藝植物（果樹、蔬菜、花卉）栽培、畜禽養殖、植物保護、農產品加工與保鮮及農業企業經營與管理等方面的知識和技術。多技能的培養不僅有利于提高學生的學習積極性和實踐動手能力，而且有利于提高學生的就業競爭力。

1.2“大農學專業”的內容

1.2.1淡化專業界限，增大選修課時量。

由于高職院校培養的農業人才是面向農村基層，這就決定了他們必須是“多面手”人才。也就是說，他們不僅要懂得農作物的種植、培育等傳統知識，而且還必須懂得農產品加工、農產品質量安全檢測、農業環境保護、農業信息技術、農業技術推廣和農業管理等相關學科的知識［1］［2］。因此，在專業設置時就應淡化專業課的界限，將農學類（如農學、園藝、種子等）專業的基礎課打通，設置基本相同的基礎課，這樣既能滿足學生對基礎知識學習的需要，又能服務于專業基礎課和專業課的學習。將有關專業課內容相同的部分整合為綜合化課程，如將作物栽培總論部分與園藝植物栽培總論部分整合為植物生產技術原理課程；將某一專業方向的專業課作為其他專業方向選修課，如蔬菜栽培課程是園藝專業的主干課，而農學專業則作為專業限選課。這樣既有利于學生的個性發展和全面素質培養的需要，又有利于增加學生就業途徑，從而保證學生素質教育的完整性、知識技能多面性，進而達到一專多能的可持續性。

1.2.2滿足社會對人才的需求，增開技能培訓課程。

為了滿足農業生產一線、農村基層的需要，高職院校不僅要培養學歷型農業技術人才，而且要大力培養非學歷型技術應用性和實用性人才。在設置專業課及實訓課時應邀請農場私營業主、鄉鎮農技站、農產品流通行業、市農業局、農業科研部門、高等農業院校等相關行業專家，以及生產一線的勞動模范等，對所開設的課程進行論證，提出修改意見。并根據這些意見對農學專業現有的課程體系進行調整，增設生產上必需的、實用的課程，并在課程中補充新技術、新成果。如增設WTO與中國農業、農業經濟管理、市場營銷、農產品加工與貯藏、無公害食品生產、食用菌栽培、畜牧概論等課程，從而使所開設的課程既符合生產的需要，又能夠提高學生面對市場的競爭能力和適應社會需求的創新發展能力。

2.模塊化教學的思考

2.1模塊化教學的概念

在整個三年的教學活動中把基礎理論、專業理論、教學實習、社會實踐、生產實踐及社會服務等實踐教學環節納入教學計劃，建成秩序漸進、層次分明而又相對獨立，同時又有明確教學目標的三大教學模塊。旨在實現三年教學“實踐不間斷，理論教學與實踐教學兩手并重”的目標［3］。其主要形式表現為：第一模塊，為一年級專業基礎知識和基本勞動技能培養階段，以課堂理論教學和社會調查為主要方式；第二模塊，為二年級專業技能培養階段，通過“學校+公司”聯合進行生產實習，注重專業技能和實踐并進，在實踐中掌握專業理論；第三模塊，為三年級綜合素質訓練提高及農業創業畢業設計階段，通過“學校+公司”，培養懂技術、會經營的新型復合性人才。

2.2模塊化教學的內容及培養目標

2.2.1專業基礎知識和基本勞動技能培養模塊。

這一階段主要是對一年級新生所進行的培養。主要進行公共基礎課的教學和基本勞動技能的培養，讓學生重點掌握基本勞動技能，并結合實踐課教學和專題講座，向學生介紹所學專業在國民經濟中的地位和作用、現代農業的發展趨勢，并通過社會調查和組織參觀，使學生了解農村現狀和農業生產的主要生產環節、存在問題及現代農業技術對農業生產的巨大促進作用。

2.2.2專業技能培養模塊。

這一階段主要是對二年級學生所進行的培養。以“學校+公司”聯合進行專業課學習和生產實習，進一步強化勞動技能的培養和提高；增加實踐性、技能性強的專業內容，分專業進行實訓，重點掌握農作物、蔬菜、林果、花卉及農產品加工與保鮮等田間管理的各種方法和技術要點，使學生提前接觸專業實踐鍛煉。

2.2.3綜合素質訓練提高及農業創業設計模塊。

此模塊是在學生學完全部專業理論知識之后，通過運用所學全部基礎知識和專業知識，獲得獨立從事科技和組織管理工作能力的一種綜合訓練，是學生步入社會的準備階段，是對學生掌握知識水平的總檢驗，是學生走向工作崗位前的實戰演習，更是學生今后利用所學知識進行農業創業的訓練階段。強化“學校+公司”頂崗實習；教學與推廣相結合頂崗實習；模擬承包實習。實習中要求學生掌握主要農作物的生長發育特點和不同生育階段的栽培技術要點；初步具備試驗設計、田間安排、調查測定，初步具備指導農業生產和進行農業技術承包的能力；組織學生搞好農業創業設計用來替代畢業論文。

3.存在的問題與對策

3.1存在的問題

3.1.1傳統的教學模式和實訓方式有待改善。

社會的發展對高職高專教育人才培養工作提出了更新的、更高的要求，而高職高專教育還不能完全適應社會主義現代化建設的需要，教學工作中仍存在一些急需解決的問題，最為突出的問題是辦學特色不甚鮮明、教學基本建設薄弱、課程和教學內容體系亟待改革［4］；對其服務區域性的特點考慮得不充分，專業課的強針對性和實用性不強；基礎理論、專業理論及實訓實踐在教學時間上分配不太合理，理論課在教學計劃中占有比重過大；雙師型（即是教師，又是農藝師、畜牧師等）教師隊伍建設有待提高。

3.1.2實踐教學環節計劃、制度不完善。

許多農職院校從教師到領導對實踐教學的性質以及實踐教學與理論教學的關系認識不清，導致對實踐教學應達到的目標及其教學方式方法不一致。主要表現為：一是，實踐教學計劃不完善，缺乏操作性強的實踐教學教材。現代農科的教學仍然受傳統教學模式的影響，教學計劃往往是按照課程體系進行安排，而農學類學科的實踐教學往往和農業生產緊密聯系，受生產的季節影響很大。另外，近年來理論教學的教材更換很快，而實踐教學的教材相對滯后，使得實踐教學的內容落后于生產，從而影響了學生的學習積極性。二是，實踐教學考核指標體系不健全，可操作性差。目前許多高職院校對實踐教學應達到的目標及其考核體系不健全，使教師在指導實踐教學時沒有明確的目的，沒有統一的要求，實踐教學考核沒有標準，隨心所欲，甚至憑印象評分。三是，實踐教學基地不足，條件差，影響師生實踐教學的積極性。隨著高校擴招，學校辦學規模不斷擴大，學生人數猛增，而實踐教學基地建設嚴重滯后，投入嚴重不足，儀器設備陳舊，實踐教學的科技含量低等，嚴重影響了師生實踐教學的積極性。

3.2對策

3.2.1靈活多樣的教學方法與手段。

根據農業類高職高專人才培養模式的基本特征和培養目標，在教學方法與手段上要注重靈活多樣性，可聘請一些在生產第一線的具有豐富實踐經驗且有一定理論知識的專業技術人員、專家來針對性地教學；講授內容不應只局限于教材，可以講授能及時反映科學技術和社會發展的最新成果和技術；教學場所不應限于教室，也可到田間地頭、施工現場、公司車間等。在教學方式上，要注重師生之間交流，理論與實踐的結合，注重培養學生分析問題、解決問題的能力，以達到舉一反三、學以致用的目的。

3.2.2造就一支雙師型教師隊伍。

要抓好雙師型教師的培養，努力提高中青年教師的技術應用能力和實踐能力，使他們既具備扎實的基礎理論知識和較高的教學水平，又具有較強的專業實踐能力和豐富的實際工作經驗；積極從企事業單位聘請兼職教師；實行專兼結合；改善學校師資結構、適應專業變化的要求；淡化專業基礎課教師和專業課教師的界限，逐步實現教師一專多能。

3.2.3強化實踐教學環節。

實踐教學環節要改變過分依附理論教學的狀況，探索建立相對獨立的實踐教學體系。應認真組織編寫各專業各階段實踐教學大綱，將實踐教學獨立開課，把教學實驗、教學實習、專業勞動、生產勞動、生產實習、畢業論文（設計）、社會實踐等組成一個與理論教學相對獨立的教學體系，單獨制定實踐教學計劃、大綱，明確各項實踐教學的目標、任務、內容，并對各項實踐教學做什么、怎么做、達到什么標準等制定出具體量化指標，根據實踐教學計劃、大綱，結合當地農業生產特點，編寫一套實用性、針對性、指導性強的具有地方特色的實踐教學教材。建立一定數量的相對穩定的校內、外實踐教學基地，使之不僅成為學生實驗、實習的必要場所，而且也是學校與社會聯系的重要渠道。

另外，還應重視社會實踐活動，農業類高職院校學生參加社會實踐活動有著特別的意義，不僅是一種專業實踐教學過程，而且對學生深入了解農業、農村和農民，正確理解中央對農業的方針政策，穩定其專業思想，確立全心全意為農業、農村、農民服務的決心，具有重要的促進作用。

參考文獻：

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篇6

[關鍵詞]林下經濟資源利用；創新能力；開放式教學

林下經濟資源利用課程是東北林業大學林學院在全國各大院校開設植物資源學課程基礎上，適應林業行業“發展林下經濟”而開設的具有林業行業特色的本科生課程。林下經濟資源利用是一門以林地資源和森林生態環境為依托，充分利用林下土地資源和林蔭空間，發展林下種植業、采集業、森林旅游業等的課程。林下，主要指樹林中林冠以下的相對有限的空間。林業行業發展林下經濟，主要是發展林下林菌、林藥的種植業。廣義的林下經濟資源利用，既包括林下產業，也包括林中產業，還包括林上產業[1-5]。林下經濟資源利用是一門實踐性較強的課程，在理論教學中，采用多種教學手段和教學方法相結合，以學生為本，培養學生理論聯系實際，開發學生創新能力的教學設計與實踐進行總結，為基于課程學習中心和翻轉課堂的東北林業大學精品在線開放課程《林下經濟資源利用》的混合式教學提供參考。

1林下經濟資源利用分類的教學設計與實踐

1.1林下經濟資源利用分類教學設計的依據

2017年，全國首個“林下經濟”博士點學科在東北林業大學成立，主要研究方向分為林下動植物資源高效培育、食用菌資源撫育及利用、林下資源活性成分及深加工利用,依據林下經濟資源利用定義以及相關博士點研究方向，林下經濟資源利用主要是發展林下林菌、林藥的種植及其利用，涉及較多的是非木質林產品，非木質林產品、經濟植物學的含義[6-14]如表1所示。表1可為林下經濟資源利用的非木質林產品種類等提供參考。

1.2林下經濟資源利用分類的教學實踐

依據林下經濟資源利用的定義和表1，林下經濟資源利用分為林藥、林農藥、林果、林菜、林菌、林精油、林油脂、林樹脂、林樹膠、林纖維、林色素、林淀粉、林鞣料、林草、林花等15類，每一類細化為林下、林中、林上等3小類。主要參考中國科學院《中國植物志》編委會編寫的《中國植物志》講授資源植物的植物學名、科、屬、主要利用部位形態特征、資源分布與生境等，吉林農業大學楊利民主編的中國農業出版社出版的普通高等教育“十一五”國家級規劃教材、全國高等農林院校“十一五”規劃教材《植物資源學》的植物資源分類、張以山等的《林下經濟概論》講授，如林藥資源利用、林果資源利用等。

2課程論文的教學設計與實踐

2.1課程論文教學設計的依據

林下經濟資源利用課程第4學期開課，第5學期學生將接觸到更多專業課，專業性和實踐性增強。第4學期部分學有余力的同學，利用自己4學期所學知識申請大學生創新訓練項目來提高自己的創新實踐能力。大學生創新訓練項目是對學生綜合素質的鍛煉，需要寫申請項目的申請書，設計實驗方案等。林下經濟資源利用學科歸屬植物資源學(經濟植物學)學科，所以課程教學可以參考植物資源學和經濟植物學課程教學。北京林業大學經濟植物學課程采用了課程論文的考核方式[15]。林下經濟資源利用課程應用性較強，比較適合鍛煉學生寫課程論文，來增強自己實踐能力。第4學期，學生具備了相關基礎理論知識和基礎實驗能力，依據課程內容鍛煉學生撰寫課程論文，是比較合適時機。能力培養需要一個長期的鍛煉過程，學生需要在文字表達、方案設計方面加強練習。第4學期依據課程內容鍛煉學生撰寫課程論文，增加學生自主學習體驗，對學生大四撰寫本科畢業論文也是一個很好的鋪墊。

2.2課程論文教學實踐

利用互聯網等現代工具查閱文獻，撰寫課程論文，理論聯系實際，具有國際視野、溝通、協作、自主學習的能力。課程論文，不占用教學學時，單獨組織。題目自擬，以林藥、林果、林菜等一種資源植物為例，綜述林下經濟資源利用研究，結合植物資源的特點以及林學專業特點(如森林植物資源等)，談談你對林下經濟資源合理開發利用與保護的建議(林下經濟資源利用，如林藥種植模式案例分析等或科研項目綜合性實驗方案設計等)。

3理論聯系實踐應用能力培養教學設計與實踐

3.1開放實驗及大學生創新訓練項目能力培養的依據

西北農林科技大學，植物資源學課程在森林旅游、林學、林產化工等林學院、創新學院、農學院相關專業開設。將最新的學科動態及研究成果引入課堂教學中，保持教學內容的新穎性和先進性[16]。開放實踐性教學在其他大學植物資源學課程均有體現[17-19]。

3.2開放實驗及大學生創新訓練項目能力培養的教學實踐

通過開放實驗和大學生創新訓練項目實驗等(不占用教學學時，單獨組織)，理論聯系實際，培養學生能夠采用現代信息技術手段和實驗儀器獲取數據，提取信息，具有林特產品加工利用等分析和解決復雜問題的能力。開放實驗主要是設計綜合性實驗，鍛煉學生利用自己學的理論知識去設計解決實踐中的科研實驗項目問題，為生產實踐服務。自己設計，自己利用業余時間，自己到實驗室驗證，可以預約，老師給予指導。驗證性實驗，已經在課程學習中心都有，課程學習中心有實驗關鍵步驟的微視頻(1-3min)、學生開放實驗照片，供學生網上在線學習。分層次教學，感興趣的學生就看一下，不做硬性要求，愿意實踐一下就預約去實驗室體驗一下。開放實驗的目的是為了驗證學生自己的實驗方案設計，每個人根據自己需要選擇。依據理論課程，增加學生設計綜合性實驗能力，以一種合適的方式，考核學生設計科研項目能力，還有網絡在線學習能力，可以在閉卷考試體現，加強這方面的應用題。理論課也一樣能培養學生能力，現在互聯網發達，學生可以多渠道獲得知識和創新能力，為今后走上工作崗位累積實踐經驗。開放實驗等給學生提供一個利用所學理論，應用到實踐，尤其是綜合性科研項目設計中的一個體驗機會，閉卷考試時側重原理應用和方案設計。互聯網的快速發展，對大學課堂教學提出了更高要求。傳統教學、多媒體教學、板書輔助多媒體教學等教學手段，以課堂講授為主，采用啟發式、案例式、講解式、討論式等教學方法，結合案例分析、課程論文、開放實驗等教學環節共同實施。線上、線下、課堂教學緊密結合，以學生為本，提高學生學習效果。每一種教學手段都有其特點和優勢，多種教學手段和教學方法相結合，百花齊放。具體問題具體分析，選擇適合學生提高學習效果的教學手段和教學方法。

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篇7

關鍵詞：食品質量與安全專業 課程體系 人才培養模式

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）01（a）-0-02

2001年，教育部批準食品質量與安全作為編外目錄專業率先在西北農林科技大學設立，截止到2011年，教育部批準設立及備案的食品質量與安全專業的高等學校已達到134所。高校食品質量與安全專業分布特點是：在食品工業較發達、糧食和農牧產品產量較大以及經濟發達省份，開辦該專業的數量相對較多[1]。吉林省是地處享譽世界的“黃金玉米帶”，是著名的“黑土地之鄉”，農業生產條件得天獨厚，中國重要商品糧生產基地。多年來，吉林省糧食商品率、人均糧食占有量以及人均肉類占有量居全國第一位。如何正確把握食品質量與安全專業內涵，科學、合理、具有前瞻性的設置好食品質量與安全專業的課程[2]，使培養的人才更好地服務于吉林省地方經濟發展是制定食品質量與安全專業人才培養方案的核心內容。

1 人才培養目標和基本要求

食品質量與安全專業是一個面向農業、食品加工業、餐飲業、流通業、監督管理等領域，培養既具有寬廣堅實理論知識、熟練操作技能、分析解決問題和創新能力，又懂得有關法律法規和政策，具有良好道德修養的高級工程技術和管理人才的綜合性專業[3]。

由于高校所在的行業不同，依托的學科背景不同，各高校的培養計劃的制定和課程體系的構建應該有所不同，特別應突出本校的強勢學科背景[4]。我院食品質量與安全專業是在原食品營養與檢驗專業的基礎上，依托食品科學與工程國家特色專業發展起來的，主要培養德、智、體等全面發展，掌握化學、生物學、管理學、食品科學的基本理論、基礎知識和實際操作技術，具有較強的創新精神和實踐能力，能在食品生產、流通、食品質量監督管理等部門從事分析檢測、安全控制與質量管理工作的高級應用型本科人才。畢業生通過四年的學習應獲得以下幾方面的知識和能力。

掌握化學、生物學、管理學等學科的基本理論和知識；掌握食品營養學、食品安全學、食品毒理學的基本理論；掌握食品分析檢測技術；掌握食品科學與工程基本理論和基本技能；掌握食品質量與安全控制和管理的基本理論和基本方法；了解食品科學發展趨勢、熟悉國內外食品法規與標準；具有在食品生產、儲藏、運輸、銷售過程中，從事食品檢測、安全評價、控制和監管能力；具有制定食品安全技術標準的基本能力。掌握外語、計算機及信息技術等工具性知識，達到能綜合運用外語和計算機等手段獲取科技信息及進行文獻檢索的能力；掌握一定的人文、社科等方面的基礎知識，具有有良好的思想道德修養和健康的心理素質；具有初步的科學研究和實際工作能力。

2 課程設置的特點

食品質量與安全專業必需有四種知識體系的支持，即有食品科學與工程基礎知識；熟悉并具有制定食品有關法規、標準，并能從事實際測試、分析、化驗以及技術管理；具有發現食品質量問題及隱患的能力，能夠預測并控制食品質量和安全；具有一定的醫學知識，將食品、健康、免疫結合探討相關問題[5]。任何一所高校開設的食品質量與安全專業也無法完全滿足現代社會對食品質量與安全的要求，各高校只有發揮自身的師資優勢與辦學特長開設獨具特色的專業課程，才能辦出自己的專業特色，滿足社會對食品質量與安全專業人才的不同需求[6]。傳統的課程體系重檢驗，輕過程控制和預防管理，這種培養模式已不適應當前形勢和國家食品安全戰略要求的“精食品、強檢驗、善管理”三位一體的技術管理人才的培養[7]。正確的做法是在提供食品類專業基礎課的基礎上，為食品質量與安全專業學生提供食品的現代檢測技術，食品安全防控技術、管理、法規等相關知識課程[8]。根據人才培養目標和專業特色，從人才知識結構、能力結構和素質三方面考慮[9]，食品質量與安全專業的課程體系包括通識教育課、學科基礎課、專業必修課、專業選修課和實踐教學環節。

2.1 通識教育課

通識教育課程是培養應用型人才的基本組成部分，是任何專業或部分同類專業的學生都必須學習的課程[10]，其體系的構建要充分考慮主干專業課程的需要、學生的知識及素質結構的要求，包括思想道德修養與法律基礎、思想與中國特色社會主義理論體系概論、中國近現代史綱要、基本原理、大學生心理健康教育、大學計算機基礎、高等數學、線性代數、概率論與數理統計等課程。這些課程既包括自然科學和公共基礎課體系，為學生綜合素質的提高創造了有利的條件。

2.2 學科基礎課

學科基礎課是專業知識的基本骨架，是進行專業學習和獲取新知識、增強分析和解決問題能力的知識基礎，包括無機與分析化學、有機化學、生物化學、食品微生物學、食品化學、儀器分析、人體生理學概論等，另外，還開設了農業環境學、食品原料生產安全控制、食品專業導論、管理學原理、網絡資源與信息簡索、科技論文寫作與數據處理、計算機在食品科學中的應用等選修課供學生選修。這些課程的設置為學生進一步學習食品質量與安全方面知識打好基礎，充分體現了“厚基礎，寬口徑”的特點[10]。

2.3 專業必修課

專業必修課緊緊圍繞人才培養目標和基本要求設置的，是專業教學的核心，包括食品營養學、食品安全學、食品毒理學、食品分析、食品安全與檢驗、食品感官評定、食品質量管理、食品加工與保藏原理、食品法規與標準等到課程。

2.4 專業選修課

專業選修課的設置充分體現專業特色，突出實用性和針對性，包括糧油及制品檢驗、食品分子檢測技術、食品生物技術、食品物流學、食品企業管理、焙烤食品加工技術、軟飲料加工技術、乳肉制品加工技術、食品發酵與釀造加工技術、食品包裝學、綠色食品生產、專業外語等21門課程供學生選擇。

2.5 實踐教學環節

根據食品質量與安全專業應用性、實踐性強的特點，在教學模式上，應將實踐教學與培養學生基本素質和誠信教育相結合，全面提升學生的專業技能和綜合素質[11]，實踐教學由課程實驗教學、實習實訓教學和設計性、創新性實驗組成，教學內容應體現循序漸進的特點。

2.5.1 課程實驗教學

課程實驗教學根據課程的特點和本專業技術的發展狀況選擇實驗項目，將實驗分為兩個層次，即驗證性實驗、綜合性實驗。驗證性實驗精選實驗內容，強化滴定分析基本實驗技能的訓練。如食品分析課程實驗中的飲料總酸度和有效酸度的測定，選擇該實驗項目的主要目的一是滴定分析基本操作訓練；二是pH計的使用訓練。綜合性實驗重點培養學生對基本實驗技術的綜合運用能力，為順利開展設計性和創新性實驗的奠定基礎，如酸牛乳檢驗，完成該實驗學生應首先了解酸牛乳的加工工藝等到相關知識，熟悉評定酸牛乳質量的相關檢驗項目，并查閱相關國家標準，然后選擇1～2個檢驗項目完成實驗任務。驗證性實驗：實驗項目保持穩定，一般以4人一組，在正常的教學時間內完成；綜合性實驗：實驗內容在相對穩定的基礎上根據學科發展狀況不斷更新，以4人小組在課程實訓期間完成。根據年級、課程確定兩種類型實驗所占比例，一、二年級課程以驗證性實驗為主，三、四年級強調逐漸綜合性實驗的比例。

2.5.2 實習實訓教學

實習實訓教學包括認識實習、專業基本技能訓練、食品工藝課程實訓、儀器分析仿真課程實訓、食品分析和食品安全與檢驗課程聯合實訓、專業綜合模擬實訓、專業實習、畢業實習、畢業論文等環節，實習實訓教學主要培養學生綜合運用所學的知識獨立分析和解決問題的能力。

2.5.3 設計性實驗、創新性實驗

設計性實驗、創新性實驗是在教師的指導下，結合教師的科研項目、畢業論文或大學生創新性實驗項目由學生自愿組成科研小組在業余時間內完成，重點培養學生的創新意識和科研能力。

另外，為使學生了解最新科技發展動態、激發學生學習的積極性，結合實習實訓教學可以開展第二課堂活動，如組織學生進行社會調查、開展行業企業專家的專題講座等，培養學生的實踐能力和創新精神。

3 結語

食品質量與安全專業的課程設置，在注重通識教育的同時，應將教學中心放在核心專業基礎課和專業課上，另外，為了適應食品行業的發展需求，滿足學生畢業的實際應用和就業的需要，專業選修課的設置要充分體現本專業的特色，構建能夠滿足地方經濟建設要求的課程教學體系，為吉林省地方經濟的建設和發展培養合格的應用型人才。

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篇8

摘要：“案例式”教學作為一種新引進的教學模式，逐漸被高校廣大師生認可并且受到到廣泛的關注和重視。本文對當前《農業標準化與質量認證》課程教學過程中存在的問題進行了分析，對該課程引進“案例式”教學模式的可行性及教學效果進行了初步探討，并對該課程引入“案例式”教學模式提出了部分合理化建議。

關鍵詞：農業標準化與質量認證；“案例式”；教學改革

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0190-02

《農業標準化與質量認證》是一門新興的橫向學科，是農科類本科專業一門重要的學科基礎課程，它主要包括農業標準化基本原理、農業標準化與農業質量管理、農業質量認證、農業清潔生產、農業標準化與農業國際貿易等內容，具有較強的技術性、實踐性和針對性。現代農業的發展離不開農業標準化。農業標準化不僅是發展農業產業化的需要，也是農業現代化的一個重要特征，是農業現代化建設的一項重要內容，是科技興農的載體和基礎，在農業和農村經濟建設中有著重要的地位，發揮著重要的作用。《農業標準化與質量認證》屬于交叉學科，教學內容涉及面廣、知識量大、抽象概念多、教學難度大。在多年的教學過程中，雖然我們也進行了一些教改方面的嘗試以求增強教學效果，但總是不能盡如人意。為了能夠切實改進教學質量，我們嘗試把“案例式”教學模式引入該課程的課內教學過程之中，取得了較為滿意的效果。

一、《農業標準化與質量認證》教學難度及教學過程中存在的問題

《農業標準化與質量認證》主要熱菸農業標準化+質量認證，課程屬于較新開設的課程，目前國內尚無適宜的對口教材，有關的少量書籍均是側重于論述，而該課程屬于交叉學科，涉及面廣，知識量大，內容牽扯到標準化基本理論、農業生產技術、農產品質量管理、食品安全、農產品國際貿易等各個方面，信息量極大。另外，該學科發展迅猛，知識更新極快。要想在規定的學時內完成教學任務并且達到良好的教學效果，實非易事；另外教學內容中含有大量抽象的概念和理論，如果按部就班地進行講解，則課堂氣氛往往表現沉悶，學生上課積極性不高。

二、案例教學簡介及在本課程中應用的可行性

案例教學法起源于20世紀初美國的哈佛大學。哈佛大學商學院規定，案例教學是學校教學活動的主要方式、學生學習的主要內容和衡量指標，其MBA學歷教育更是明確要求學生在學習年限內必須完成一定數量的案例分析，并把分析水平與參與分析、質疑的程度作為評價的主要依據，其案例教學的比重高達85%。美國各高校中的部分學院比如工商管理學院、商學院等引入這種教學法后，培養出了大批商業界精英。由此，案例式教學引起了美國及全世界各教育機構的關注和重視并逐步推廣開來。目前，案例教學法已普遍應用于醫學、法學、工商管理、行政管理等專業的教學中。所謂“案例式”教學，課堂上相關知識的講述不再是傳統的依據相關章節按部就班地進行知識的單向傳輸，而是以典型的案例為引導，師生共同在課堂上對案例進行討論、分析和總結。案例分析討論作為課程的主要內容，占據大部分課內外時間，圍繞這一核心工作，要求學生在課內課外“現學現用、現用現學”，認真學習教材和參考文獻的相關知識以供分析討論時所需。“案例式”教學在教學過程中能不能被采用，關鍵是能否找到大量適宜的案例供師生討論分析。而《農業標準化與質量認證》課程有大量案例可供選擇，例如，在農產品國內國際貿易、清潔農業生產、質量認證重視程度、農產品質量管理等方面，國內外相關案例不勝枚舉，引入案例式教學模式，完全可行。

三、案例教學在本課程中的實際運用

1.以案例式教學為核心，調整課程教學大綱。教學大綱是以系統和連貫的形式，按章節、課題和條目敘述該學科的主要內容的教學指導文件。一門課程的教學教改必須首先對教學大綱進行相應的修訂調整。案例教學并不是“萬金油”，放到哪個章節都適用，而應針對每一章節的特點，有選擇性的加以應用。農業標準化與質量認證課程中的前半部分章節如農業標準化原理與方法、種類和體系、制定及監督等，并不是很適宜使用案例分析式教學。而后半部分農業質量認證、農業食品安全、農業國際貿易等章節，可搜集到的典型案例很多，運用“案例式”教學則相得益彰。在課時比例分配上，亦須重新調整。在課程中運用案例分析式教學，不可避免的要占用大量課內時間，進一步加大了教學學時緊的壓力。解決的辦法有三，一是適當壓縮課程前半部分的課時，以1/3左右的學時講授完畢為宜；二是案例式教學要貫穿課內課外，以課后作業、課程論文的形式把部分教學壓力轉移到課外業余時間中去。這樣做，更有利于調動學生自主學習的積極性，更有利于提升案例式教學模式的教學效果。三是充分利用多媒體、網絡教學平臺等先進的教學輔助手段，節約板書時間，舉例精簡典型，討論分析適當設定范圍。

2.教學案例的選擇與設計。能否選擇并設計好教學過程中的案例，是案例式教學能否順利實施和能否取得理想教學效果的關鍵和前提。很多熱點問題上，可供選擇的案例會有很多，不可能都搬到課堂上來討論，要在廣泛搜集相關案例基礎上，認真分析整理，根據授課內容和授課時間，認真篩選并進行設計。在選擇案例時，可遵循“大、近、新、廣”的原則，案例的影響宜大不宜小，要更貼近生活，案例宜新不宜舊，另外不能僅僅局限于國內的案例而要在全球范圍內進行選擇，讓學生意識到食品安全是個全球性問題。

3.“案例式”教學的課堂運用。通過筆者近年來對“案例式”教學模式的探索，宜采用循序漸進的方式進行此項教學方式改革。一是要在課程一開始就應讓學生對本課程將采用的教學模式是有所了解，讓學生有個心理準備；二是前期先以課后作業形式鼓勵學生課后搜集整理和設計與下節課內容相關案例，并在課堂上采取即時討論，采取鼓勵個人主動發言、分成若干小組（每小組可排代表發言）等形式逐步深入，引導學生積極參與到課堂互動活動中。

四、小結

相對于傳統式教學手段而言，“案例式”教學以其顯著的特色而愈來愈受到廣大師生的關注和喜愛。而在《農業標準化與質量認證》課程中案例式教學可借鑒的經驗很少，處于起始階段，需要我們不斷的去嘗試和總結。總體來說，建議如下：

1.要從根本上切實轉換教學理念。實踐證明，傳統的灌輸式教學模式已經越來越難以為新時代大學生所接受，也很難取得理想的教學效果，必盡快予以革新。因此，應敢于創新，堅決果斷地摒棄傳統的知識教學單向傳輸模式，轉為教學雙向信息傳遞模式，并采用適宜的教學方式方法切實注重激發學生自主學習和參與教學的積極性，培養學生分析和解決實際問題的能力。

2.將案例式教學落到實處，不可流于形式。案例式教學是對傳統灌輸式教學的一種顛覆，對教師提出了更高的要求，尤其是在本課程尚未有多少可借鑒經驗的前提下。不能膚淺地把案例教學看成“就是找幾個案例弄到課堂上，教師講講，學生論論”，更不能把課堂上的舉例教學方法等同于案例教學。在案例教學中，需要教師具備強烈的責任心，要對整門課程深入全面的了解并精心進行授課內容和方式方法的設計，要在教學過程中演好自己的角色。

3.注意課程考核方式的配套改革。課程考核是對學生學習效果的一種檢驗，也能給學生帶來一定的學習壓力或者是激勵作用。課堂內教學方式方法的革新，應配有合理的考核方式方法。建議“案例式教學”考核方式應更加注重教學過程的考核，加重課堂內案例分析表現成績和課后作業、課程論文成績在總評成績中所占的比例。一般教學成績構成比例為考勤：課堂表現：期終考試=1：2：7，建議將課堂內表現所占比例提升至40%～50%。通過課程成績考核方法的改革，可在一定程度上促進學生學習的積極性，對“案例式教學”在本課程中的應用起到良好的保障作用。

參考文獻：

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收稿日期：2016-11-29

篇9

（1郴州市氣象局，湖南郴州423000；2邵陽市氣象局，湖南邵陽422000）

摘要：為了研究各類臺風對郴州降水的影響，為氣候預測和氣象防災減災服務提供有益參考，筆者對1959—2011 年53 年間影響臺風在郴州的年降水分布、不同強度的降水分布、關鍵月份的降水和不同登陸地的降水特性進行統計分析。結果表明：在時間分布上，影響郴州的臺風降水發生在4—11 月，主要集中在7—9 月，8 月臺風降水頻次最多，9 月次之，4 月最少；在空間分布上，臺風年平均降水量總體上自東南向西北逐漸減小，臺風年最大降水區出現在中部，7 月臺風最大降水區出現在郴州中南部，8 月在郴州北部，9 月較8 月略有南移；此外，臺風登陸地點不同，影響郴州的臺風降水差異較大，在廣州登陸的臺風主要影響郴州西部，在福建登陸的臺風主要影響郴州中部。

關鍵詞 ：臺風；降水；時空分布；特征；郴州

中圖分類號：P466 文獻標志碼：A 論文編號：2014-0955

0 引言

郴州市地處湖南省東南部，地形復雜地貌多樣，東部是南北延伸的羅霄山脈，南部是東西走向的南嶺山脈，中部、北部低山、丘陵、平地交錯，地勢自東南向西北傾斜，是全省受臺風影響最嚴重的地區之一。每年7—9 月，西太平洋和南海熱帶氣旋從福建、廣東等沿海地區登陸，給郴州帶來不同強度的降水。臺風降水多寡對郴州的旱澇而言是至關重要的，適量的臺風降水可以緩解本地旱情和高溫，有利于農作物的生長；而臺風暴雨則易誘發洪澇、山體滑坡等地質災害，給人民生命財產造成重大損失。

長期以來，氣象學者對熱帶氣旋的生成、結構、強度、路徑、風雨影響的預報進行了大量的研究[1-4]。而近些年，關于臺風降水的氣候研究在國內外逐漸受到廣泛的重視。Englehart 等[5]探討了墨西哥西部臺風降水氣候特征，并進行模擬；王繼志[6]對1884—1979 近百年的西北太平洋臺風進行了統計；李英等[7-10]對影響中國的西北太平洋臺風的時空分布、強度分布、移動路徑和臺風源地進行了氣候學分析；孟瑩等[11-18]對影響臺灣、福建等某一小區域的臺風降水特征進行了探討。

然而，由于不同地區臺風降水的氣候變化特征具有明顯的區域性特征，且迄今為止，關于影響郴州的臺風降水的研究主要是對臺風降水個例的研究[19-20]。因此，本研究對1959—2011年共142個臺風資料進行統計，著重從氣候變化角度分析影響郴州臺風降水的基本特征，以期為氣候預測和氣象防災減災服務提供有益參考。

1 資料與方法

1.1 資料來源

本研究使用的臺風資料來源于中國氣象局整編的《臺風年鑒》（1959—1988 年）和《熱帶氣旋年鑒》（1989—2011 年）[21-22]；降水資料來源于湖南省氣候中心和郴州各縣（市）地面氣象觀測站共同提供的1959—2011 年10個測站的逐日降水資料。

1.2 研究方法

當臺風從東南沿海登陸并對郴州產生了影響，便進行臺風降水統計。臺風過程降水統計時段為臺風登陸前一日到降水過程結束之日；臺風過程降水量為降水統計時段內的總降水量；臺風月降水總量為月內各次臺風過程降水量的累加值（以臺風登陸時間為準，可向下月跨月統計）；臺風年度降水量為各月臺風降水量之加。

1.3 統計分析

本研究用Fortran 語言對數據進行處理與分析，并用Suffer 軟件進行繪圖。

2 結果與分析

2.1 影響郴州臺風登陸地點的統計特征

1959—2011 年53 年共有142 個臺風登陸影響郴州，年平均2.7 個，最多的年份有6 個（1961 年），其中1987、1993、1998 年無臺風影響。由表1 可得，臺風登陸影響郴州最早出現在4 月，最遲出現在11 月份；影響時段集中在7—9 月，共有臺風110 個，年平均2.1 個，占總數的77.5%；8 月影響郴州的登錄臺風最多，占總數的34.5%，9 月次之，占21.8%，4 月最少，僅占0.7%。

由表2 可得，影響郴州臺風主要從廣東和福建沿海登陸，共有132 個，占總數的93%，從廣東登陸影響郴州的臺風最多，占總數的64.8% ，福建次之，占28.2%，山東最少，僅占0.7%。

2.2 影響臺風在郴州的降水特征

2.2.1 降水時空分布特征1959—2011 年郴州各縣市臺風年平均降水量為140 mm，桂東的臺風年平均降水量最多，為169 mm，汝城次之，為160 mm，安仁最少，為106 mm。臺風年平均降水總體上自東南向西北逐漸減小，有明顯的多雨區和少雨區之分，東南部的汝城、桂東和中部的郴州位于多雨區內，是郴州境內臺風雨水資源最豐富的區域，而西南部的臨武、宜章和最北部的安仁位于少雨區（見圖1a）。臺風年最大降水區域出現在中部的郴州、資興和永興，中心在郴州，年最大降水703 mm；安仁最小，只有443 mm（見圖1b）。

1959—2011 年郴州各縣市臺風年降水量≥100 mm的年份數（見圖2a）自東南向西北逐漸減少，其頻發區主要集中在郴州東南部，頻數極大值出現在桂東（19 年），極小值出現在安仁（8 年）。臺風年降水量≥300 mm的出現次數（見圖2b）由中部向南北兩端逐漸減少，其頻發區主要集中在郴州中部，頻數極大值出現在郴州（8 年），極小值出現在安仁和宜章（2 年）。可見，郴州中部至東南一線受臺風強降水的影響重于其他地區，尤其是郴州市區受臺風強降水影響最嚴重，既是臺風年降水最大中心，又是臺風強降水易發中心。

臺風主要影響季節（7—9 月）郴州各縣市平均臺風降水量為110 mm，占臺風年降水量的79%。7—9 月臺風降水量的空間分布與臺風年降水量相似，最大降雨中心區域也與年最大降雨中心相同（圖略），可見年內臺風降水總量主要取決于7—9 月臺風降水量。其中，7 月臺風主要影響地是郴州中部和南部，郴州、汝城、宜章等縣市在多雨區范圍內（見圖3a），月最大降雨區位于永興至郴州一線（見圖3b），月最大降雨中心在郴州，降水量達648 mm，為臺風月降水量歷史最大值，出現在2006 年；8 月臺風多雨區位置較7 月略有北移，郴州、汝城、桂東等縣市在多雨區范圍內（見圖3c），月最大降雨區位于郴州東北部，月最大降雨中心在資興，降水量達506 mm（見圖3d）；9 月多雨區面積略有縮小，降水量減少，位置較8 月略有南落，汝城、桂東等縣市在多雨區范圍內，月最大降雨中心在汝城，降水量達243 mm（圖略）。

2.2.2 不同登陸地臺風在郴州的降水特性影響郴州的臺風主要是從廣東、福建登陸的臺風，分析其降水特性為：1959—2011 年從廣東沿海地區登陸并影響郴州的臺風共92 個，平均年降水量為113 mm，桂東降水量最多(113 mm)，汝城次之(108 mm)，安仁最少(62 mm)；平均臺風年降水量的空間分布自南向北逐漸減小，多雨區位于桂東到汝城一線，其次為嘉禾、臨武，最少降雨區在郴州東北部（見圖4a）；臺風最大降水區域集中在郴州西部，最大降水中心在嘉禾，降水量達368 mm（見圖4b）；臺風年降水量≥100 mm的年份數（見圖5）自東南向西北逐漸減少，其頻發區主要集中在郴州東南部，頻數極大值出現在桂東和汝城（21 年），極小值出現在安仁（8 年）。

1959—2011年從福建沿海地區登陸并影響郴州的臺風共40 個，平均臺風年降水量為104 mm，資興降水量最多(130 mm)，郴州次之(128 mm)，臨武最少(82 mm)；平均臺風年降水量的空間分布由中部向南北兩端逐漸減小，多雨區位于郴州—資興—桂東一線，其次為永興和汝城，最少降雨區在郴州最北端和西南部（見圖6a）；臺風最大降水區域集中在郴州中部，最大降水中心在郴州市區，降水量達648 mm（見圖6b）；臺風年降水量≥100 mm的年份數（見圖7）由中部向南北兩端逐漸減少，其頻發區主要集中在郴州中部，頻數極大值出現在郴州（18年），極小值出現在安仁和臨武（8 年）。

3 結論與討論

（1）影響郴州的臺風平均年降水量總體上自東南向西北逐漸減小；臺風年最大降水區出現在中部，7 月臺風最大降水區出現在郴州中南部，8 月在郴州北部，9 月較8 月略有南移；臺風年降水量≥100 mm的頻發區主要集中在郴州東南部，年降水量≥300 mm的頻發區主要集中在郴州中部，即郴州中部至東南一線受臺風強降水的影響重于其他地區，是全市洪澇災害最易出現的地方。

（2）臺風登陸地點不同，影響郴州的臺風降水差異較大。在廣東登陸的臺風主要影響郴州西部，其帶來的降水往往比較均勻，強度不大；在福建登陸的臺風主要影響郴州中部，由于地形作用，極易給郴州中部地區帶來強降水，造成洪澇災害；從廣東沿海和福建沿海登陸臺風，對境內安仁和宜章2 個地區的影響相對較小。

（3）影響郴州的臺風主要集中在7—9 月，該時段郴州境內常出現大旱，臺風影響所帶來的適量降水，可以有效緩解旱情，同時也可通過人工影響天氣充分開發空中水資源，創造更大的經濟效益。

（4）本研究中臺風登陸地以省界為單位，有待進一步細化到市或縣，為防臺減災提供更精細化的分析依據。

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篇10

關鍵詞：旅游專業；旅游教育；課程設置；教學改革。

中圖分類號：G642.41

文獻標識碼：A

近三十多年來，我國的旅游業一直以持續增長的勢頭迅速發展，與此相適應，旅游教育也獲得長足發展。截至2008年底，各層次設置旅游專業的學校高達1726所，其中高等院校897所，為旅游業各部門輸送了大量的專業人才。在這一片大好形勢下，旅游教育中也出現了許多亟待解決的問題，本文試就我國旅游專業教學改革中存在的問題略陳管見。

一、握學科定位，避免學科泛化

旅游學科作為一門獨立的學科歷史較短，總的來講還很不成熟，加上在發展中存在一些問題，有著不少缺憾，其中的突出表現之一是缺乏統一的研究對象和鮮明的學科特色。旅游學科在學科之林中始終沒有一個適當的地位。由于旅游理論基礎研究的薄弱，目前只能廣泛利用其它學科的研究成果和廣泛地移植其它學科的理論與研究方法，這一方面強化了旅游學多學科相交叉的綜合性特點，另一方面也使本學科的獨立性和特色大打折扣。在學科研究上，旅游學科似乎把世界上的一切事象都包括在自己的研究范圍內，經濟學、管理學、社會學、人類學、文化學、美學、地理學、歷史學、心理學、市場學等學科知識都有涉及，許多教材內容越來越泛化，結果是把旅游學科變成了無所不及、無所不包的大雜燴。現在旅游學科中的許多課程內容繁茂蕪雜，學科界限不清的現象相當嚴重。所有這些，大大削弱了旅游學科的學科特色，降低了旅游學科的科學價值和旅游學科理論對旅游管理實踐的指導意義。筆者認為，旅游學科若不明確自己的研究對象和學科定位，肆意泛化，最終會削弱自己的特色和社會影響力。缺乏明確的研究對象、肆意泛化的學科會像脫韁的野馬、飄泊的船兒一樣危險。旅游教育也應像旅游學科一樣把握好方向，各門課程應慎重選材，避免“泛化”現象，力求把“貨真價實”、“經世致用”的知識傳授給學生。

二、適應市場需求，突出辦學特色

由于旅游業的快速發展，近年來各地辦學的積極性都十分高漲，旅游院校因之快速增加。但在適應市場需求方面，許多院校辦學方向模糊，模式單一，定位不準，尚未形成自己的特色，各校一個面孔，培養出的畢業生都差不多，無法適應旅游市場的多種需求。具體表現在課程設置缺少創見，關起門來辦學，教學計劃、課程設置針對性差，因人設課的情況比較嚴重，培養出來的學生在知識結構、能力結構方面難以適應旅游行業相關崗位的任職要求。

特色是旅游院校的生命。本來，每一個旅游院校或旅游專業，都可以而且應該根據自身的條件來突出自己的辦學特色，而許多學校正是分別依托于像管理學、經濟學、歷史學、地理學、外國語、農學、林學等不同的專業背景來辦學的，按理說應該培養出多樣的人才。可遺憾的是，由于慣性思維的惰性，人們多不愿意積極創新，大家幾乎都生搬硬套旅游管理專業統一的人才模式，喪失了自己特有的學科背景特色。更為嚴重的是，許多學校或學院(尤其是管理學院、商學院)無視旅游專業的特殊性，硬性將旅游專業納入工商管理大類招生，前兩年按工商管理學科要求開設大量平臺課，第三學年才開始專業分流，旅游專業的學生真正學習旅游專業的基礎課程和專業課程僅一年時間(大學第四學年要進行畢業實習和撰寫畢業論文)，導致旅游專業特色喪失殆盡。同時，旅游行政管理部門也缺乏鼓勵辦學特色的激勵措施，結果就出現了千校一面的辦學模式。當然，近幾年來，也有少數學校的旅游專業積極主動地去適應市場對人才的培養需求，努力辦出自己的特色。但就全國來看，真正有實力、有品牌、辦學特色鮮明的院校寥若晨星。

三、改革課程結構，進行優化整合

課程是“課”與“程”的結合，其中“課”是指科目，“程”是指學程。要提高教學質量，首要的是根據人才培養目標，優選應開設的科目門類，并按知識學習的邏輯結構安排學習程序。目前在我國旅游實踐教學中，已形成了“產業本位的課程”(注重實踐教學和技能訓練)、“人文本位的課程”(注重人文素質培養)、“學科本位的課程”(注重理論基礎與學術訓練)三種課程設計理論流派，它們分別著眼于產業的用工需求、學生的人文養成、學科的獨立地位，這一方面反映了研究者不同的主體代人和價值選擇，另一方面也反映了旅游專業所在的學校的身份層次(研究型高校、教學研究型高校、教學型高校、職業技術學院)與教師的生存策略，如教學型高校、職業技術學院明顯是傾向于“產業本位的課程”設置。我們認為，截然按照“產業本位的課程”、“人文本位的課程”、“學科本位的課程”三種課程某一種進行設計，必然會出現偏頗，最好是根據需學校實際情況適當融合。

旅游學科涉及的知識極為廣泛。面對大千旅游世界，一個合格的旅游工作者需要掌握的東西太多了，從天上到地下，從遠古到當今，從本土到世界，從自然到人文，從古代文化到現代科技，從心理行為到經濟管理等等。說得極端些，旅游工作者最好是百科全書式的人，但那顯然是不現實的。這就要求課程設置和教材編寫根據培養目標進行科學研究，認真甄選內容，對課程進行優化整合。

面對教育要求的不斷提高和教學內容不斷增加的趨勢，旅游專業如何在有限的時間內合理地組織課程、有效地進行教學?這是一個極為復雜而又重要的問題。目前，我國高等院校旅游專業的課程設置，政治理論課、外語課、計算機課、數學課、經濟管理類課程已占據了大量空間，剩下的可供旅游類課程設置的空間已非常有限。顯然，在課程改革上不應簡單地增加課程門數，那樣只會進一步加劇課程與總學時的矛盾，并且將進一步肢解學生的知識結構。正確的做法是通過課程改革，將相關課程進行整合，將新的教學內容、要求與原有的課程進行融合，適當打破學科界限，實現課程的縱向與橫向的一體化。例如，可以將“旅游資源學”的內容合并到“旅游地理學”講授；可以將“旅游文化學”與“旅游美學”合并成“旅游文化與審美”一門課程講授，如此等等。有些擴大知識面的課程可以采用選修課的形式開設，如“旅游文學”、“旅游應用文寫作”、“文物與考古”、“生態旅游”、“會展旅游”等等。國外教育專家普遍認為，中國的大學教育最缺乏的是跨學科的廣度與批判思維能力的培養。旅游專業課程的優化整合無疑能夠為彌補“跨學科的廣度”這一缺憾貢獻綿薄之力。

四、課程統籌規劃，教學分工協作

由于教材編寫和課程設置缺乏統籌規劃，因而就出現了在同一系列教材中不少內容重復編寫和教學內容大量重復出現的問題。比如，對于“旅游資

源”，《旅游學概論》要提綱挈領地講，《導游基礎知識》要有重點地講，《旅游地理學》、《一中國旅游地理》則是大張旗鼓地講，而《旅游資源學》、《旅游開發學》、《區域旅游規劃》更是名正言順地講。盡管教材編寫者和教師會認為自己各有側重，某門課非講不成，但對于學生則難免造成“災難性”的后果。對同一內容，“你方唱罷我登場”，反復“炒現飯”，一則造成學生厭倦情緒，二則浪費學生寶貴的學習時間。解決的有效辦法之一是相關課程的教師在教學上進行溝通，合理分工，前面課程講過了，后面的課程就不重復講了，或從新的角度去講。或者將相關度很大的課程合并為一門講授。

現在有些旅游專業的教材內容名不符實，亟待進行調整改革。以旅游學的分支學科旅游地理學為例來說，它是介于旅游學與地理學之間的邊緣學科，目前有太多的教材把《旅游地理學》編成了《旅游資源學》，以三分之二以上的篇幅來介紹各種自然和人文旅游資源，天長日久，大家習以為常，似乎理所當然。其實，旅游地理學理應從地理學的角度去研究旅游資源和旅游者，從地理學的角度去研究旅游現象和旅游開發及管理，用地理學的理論、地理空間的觀點、人地關系原理分析解決旅游問題。這些都需要在理論研究上進行深化和創新，由于受社會浮躁風氣的影響，由于基礎研究遠不如實際應用、規劃開發“實惠”，所以現在還很少見到有這方面積極的探索者與創新者。另外，還有的《旅游地理學》教材將“旅游需求預測”、“旅游消費行為”、“旅游客源市場”之類的內容也編寫在內，這是不科學的，因為這些根本就不是旅游地理研究的主要內容，完全可以分別放在旅游經濟學、旅游心理學、旅游市場學中去講授。

五、根據專業方向、培養目標、形勢發展設置課程和編寫教材

旅游專業有著一些不同的專業方向，如旅游飯店管理、旅行社管理、景區管理、旅游財務管理、旅游規劃與開發、導游等。具體到某門課程，對于不同專業方向有著很大差別。例如，《旅游資源學》對于旅游飯店管理、旅行社管理、旅游財務管理專業方向，可做一般性了解；而對于旅游規劃與開發、景區管理、導游專業方向則應重點了解，講授中應該具有一定的知識廣度與深度，并且要求涉及相關的自然地理、人文地理知識，以保證其專業知識素養。這就要求教材編寫和課程設置有著不同的要求和區別。

具體到某一課程的設置來說，我們可以《旅游外語》為例。《旅游外語》是各層次旅游專業均應開設的課程，即便他們已各自開設了通識性的外語課程，包括口語、聽力、閱讀與寫作等，但對于將來要從事旅游工作的各專業、各層次的學生來說，還是很不夠的。因為隨著國際經濟一體化進程的加快，各國之間的人員交流將日益廣泛，以后將會有越來越多的外國人要到中國來旅游。另一方面，在京、滬、穗等大城市，國民出國旅游的熱潮也已經到來，比如北京旅游業界現在最缺的就是出國游的領隊。旅游業是涉外性最強的一個行業，因而這個隊伍中需要大批外語水平較高的人加入。目前旅游外語這一課程的設置比較混亂，有的開有的不開，有的開課時數占到總課時的一半左右，將“精讀”、“泛讀”、“口語”分別作為一門門的課程來開，幾乎把學生當成了準外語專業的學生。外語課時開設多少，大家遠沒有達成共識。在專業課學時數普遍較少的情況下，最好的解決辦法是在專業課的講授中盡可能地用雙語教學。再一個問題就是，現在旅游業中普遍缺乏小語種(如朝鮮語、西班牙語、意大利語、越南語等)的導游，而眾多高校大多由于自身師資的緣故，多數都把《旅游外語》開成了《旅游英語》，這種與市場需求相脫節的現象，遠遠不適應旅游市場對人才的需求，應該引起旅游院校的高度重視。