英語語言學碩士論文范文

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篇1

（東南大學外國語學院，南京 210096）

（School of Foreign Languages，Southeast University，Nanjing 210096，China）

摘要： 本研究以中國學生和英語母語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊為調查對象，從結構和功能角度對比分析了中外大學生在英語學術寫作中的詞塊使用情況。研究發現，與英語母語學生相比，中國學生使用了更多數量和更多種類的四詞詞塊，更偏愛使用被動結構的詞塊，較少使用介詞短語詞塊，但對“參與者主導的詞塊”的使用明顯不足。

Abstract： This study has surveyed the use of 4-word lexical bundles in Master’s theses by Chinese and English college students in the discipline of Applied Linguistics. A comparative study from the perspective of structural and functional classifications reveals that Chinese students employ a larger number and a larger variety of 4-word lexical bundles than their English counterparts and show more reliance on lexical bundles of Passive V+(complement) structure. However, Chinese students use lexical bundles of prepositional phrase structure less frequently and use participant-oriented lexical bundles inadequately.

關鍵詞 ： 詞塊；英語學術寫作；語料庫語言學

Key words： lexical bundles；academic English writing；corpus linguistics

中圖分類號：H310.43/.47 文獻標識碼：A

文章編號：1006-4311（2015）02-0252-03

0 引言

美國心理學家Miller和Selfridge于20世紀50年代最早提出了“組塊”（chunking）的概念，用以闡釋單個信息集結成塊的過程[1]。這個“組塊”的概念后來被語言學家移植到語言學領域，就有了“詞塊”的概念[2][3]。詞塊（或稱預制語塊、詞塊、組塊等）是由連續或非連續的兩個或多個詞組合而成的、有一定心理現實性的（即使用時可以整存整取而不經過語法生成或分析）預制語言單位[4]。詞塊整存整取的特征，大大提高了交際時語言表達的地道性、連貫性和生動性。詞塊的學習能夠減少大腦處理信息時的負擔，有利于自動識別和提取，有助于提高表達的流利性和理解的速度，語塊習得逐漸成為二語習得研究領域的一大熱點。

國外語言學界對詞塊現象進行了較為深刻的理論探討及實證研究，國內對詞塊的研究始于本世紀初，對詞塊在二語習得或教學中的作用也進行了一定程度的研究探索[5]。經筆者綜合檢索，發現國內關于詞塊研究的文章數量穩步增長，2009年至今，研究文獻迅速增加。國內過去十年左右時間里對詞塊的研究囊括了詞塊的定義、分類、識別，詞塊與語言水平（聽、說、讀、寫）的相關性研究，二語學習者詞塊（口語、筆語詞塊）使用特點，詞塊教學的成效性等多方面的內容。上述各類研究中的研究方法既有理論探究又包含基于語料庫或語料庫驅動，基于教學實踐的實證研究。數十年的詞塊研究打破了結構主義語言學詞匯語法二分法的觀點，提出了以詞匯語法為其一，以詞塊為另一內容的語言習得二重模式，這是語言學研究的重大進步。

然而，綜觀國內外學術語篇中詞塊的相關研究，很多都是對比研究二語學者和本族語學者使用詞塊的差異，鮮有中國學生與英語本族語學生詞塊使用的對比研究。針對該研究空缺，本研究自建語料庫，通過對比分析2011-2013年中國學生和英語本族語學生應用語言學碩士學位論文中的四詞詞塊，探討中外學生詞塊使用的異同。

1 研究方法

本研究采用基于語料庫的研究方法首先自建了兩個總字數約100萬的學習者語料庫，分別命名為語料庫A和語料庫B。前者由2011至2013年中國英語學習者所撰寫的30篇碩士論文組成，后者則由2011至2013年英語本族語者所寫的30篇碩士論文構成。值得注意的是，本研究為避免體裁和學科差異造成的詞塊使用方面的差異，自建的兩個小型語料庫中的文章均為外國語言學及應用語言學領域的英語碩士學位論文。接著，用AntConc 3.3.5w軟件提取符合條件的四詞詞塊。本研究選擇Cortes[6]較保守的20次/每百萬詞的提取頻點，并要求所提取詞塊至少分布在5個文本中。最后，根據Hyland[7][8]的四詞詞塊結構及功能分類（分別見表1和表2）對兩個語料庫中的目標詞塊進行分類，對比分析中國學生與本族語者學術寫作中四詞詞塊使用的異同點。

2 結果及討論

本小節將通過考察語料庫A和B中四詞詞塊的結構及功能分布，對比中國學生和英語本族語者的詞塊使用情況。根據統計，語料庫A共有字數約521,330，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數為222，形符總數為4,325；語料庫B共有字數約528,344，其中滿足提取條件的四詞詞塊類符總數為177，形符總數為3,550。由此可見，中國學生比英語本族語者在碩士學位論文中使用了更多類型和更多數量的四詞詞塊，對詞塊依賴程度更大。

表1顯示了兩個語料庫各結構分類中四詞詞塊的種類數以及占詞塊總的種類數的比例。根據表1，在兩個語料庫中，結構為“名詞短語+of短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他形式”的四詞詞塊使用較多，其中使用頻率最高的是“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊種類，在語料庫B中占22.6%，在語料庫A中則多達26.1%。該研究發現支持了前人的研究結論。如Hyland[7]發現，碩士論文前50個高頻四詞詞塊中，“名詞短語+of短語片段”結構的詞塊最常見。相比之下，本族語學生更偏好介詞短語詞塊。在語料庫B中，介詞短語詞塊種類數的比例（“介詞短語+嵌帶of短語片段”與“其他介詞短語片段”比例之和）高達31.7%，而在語料庫A中僅為20.7%。值得注意的是，屬于“其他介詞短語片段”類型的詞塊“on the other hand”在兩個語料庫中都是最高頻的詞塊，在語料庫A、B中的標準頻次分別為205、214次/每百萬詞，說明英語本族語學生和中國學生一樣，對“on the other hand”詞塊依賴性很大。

表1顯示，中國學生碩士論文中“被動動詞+短語片段”結構的四詞詞塊明顯多于英語本族語者碩士論文。具體而言，語料庫A中被動結構的四詞詞塊種類占9.9%，語料庫B中該比例為6.2%。這一現象似乎說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。Wei & Lei[9]也曾指出，同專家作者相比，中國高級英語學習者明顯使用了更多的“被動動詞+短語片段”詞塊。由表1可以看出，在兩個語料庫中，“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”詞塊在語料庫A中占到3.6%，在語料庫B中稍微高一點，占到4.5%。Wei & Lei[9]發現學習者對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用的頻率明顯低于學者型作家，因而學習者，尤其是中國學生對于該結構詞塊的使用能力有待發展?！跋刃性~it+動詞短語/形容詞短語片段”結構性詞塊雖然數量和類型較少，但是此類詞塊可以為作者表達必要性、重要性、可能性等態度提供很好的話語資源。

從總體上看，語料庫A和B中短語類詞塊（主要包括“名詞短語+of短語片段”、“其他名詞短語片段”、“介詞短語+嵌帶of短語片段”和“其他介詞短語片段”）的種類都比句子片段類詞塊的種類多，該特點進一步支持了前人的研究結論，即學術英語詞塊更偏短語化[9][10]。

表2顯示了兩個語料庫各功能分類中四詞詞塊的種類數及占詞塊總的種類數的比例。根據表2統計數據，兩個語料庫中四詞詞塊的種類數及比例從“研究主導的詞塊”到“文本主導的詞塊”再到“參與者主導的詞塊”呈遞減的態勢。這一現象與Hyland[7]及Wei & Lei[9]的研究發現一致，說明學術寫作中的新手作者想通過對于研究材料、研究過程等的清晰表達而非通過話語資源來證實自己的學術能力。同時，本研究中選取的應用語言學學科中的論文大多是基于實證數據的，從某種程度上解釋了“研究主導的詞塊”的高頻使用。根據Hyland[7]的研究，“文本主導”和“參與者主導”詞塊從碩士到博士再到專家學者，其使用比例越來越高，該結果似乎表明“文本主導”和“參與者主導”詞塊的使用頻率隨著語言水平的提高而顯著增加。據此，中國學習者及英語本族語者都應當提高本文意識，同時注重讓讀者更好地融入文章。表2顯示，中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，只有11.7%，低了4.1%。

在“研究主導的詞塊”的五個小分類中，語料庫A和B都使用了很多類型的“描述詞塊”，該類四詞詞塊種類數在語料庫A中占到22.7%，在語料庫B中占到19.8%，遠高于“時間、地點詞塊”、“過程詞塊”、“量化詞塊”及“和研究話題有關的詞塊”的比例。這說明中國學生和本族語學生在學術寫作中都特別注重描述研究方法、材料、設備、環境等信息，體現自己研究的客觀性。相比而言，中國學生比本族語學生更加注重該類詞塊的使用。語料庫A和B中“文本主導的詞塊”比例差不多，分別是22.5%和21.5%，差異主要體現在每個小類的數量和比例上。例如，仔細觀察可以看出，本族語學生“限制詞塊”使用最多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。但是中國學生“參與者主導的詞塊”種類數明顯低于英語母語學生，而這種差異主要體現在對“觀點、態度詞塊”的使用上。這說明，英語本族語者使用了更豐富的詞塊來表達自己的觀點和評價。

3 結束語

基于以上研究結果可以得知：中國學生2011-2013年應用語言學碩士學位論文比同時期的英語本族語者碩士學位論文使用了更多數量和更多種類的四詞詞塊。同英語本族語者相比，中國學生2011-2013年碩士學位論文中較少使用介詞短語詞塊，但是“被動動詞+短語片段”結構的詞塊明顯較多，說明中國學生比本族語學生更偏愛使用被動結構。中國學生和本族語學生一樣，對“先行詞it+動詞短語/形容詞短語片段”結構使用不足，能力有待加強。中國學生對于“參與者主導的詞塊”的使用同本族語者相比更加不足，主要表現為：中國學生較少使用“觀點、態度詞塊”明確自己的立場、凸顯自己的研究身份。在詞塊功能小類上，中國學生比本族語學生更加注重“描述詞塊”的運用，來描述研究方法、材料、設備、環境等信息，強調自己研究的客觀性。本族語學生“限制詞塊”使用較多，而中國學生比較偏愛“結果詞塊”。

中國學生在詞塊使用方面，和英語本族語者還存在一定差距，因而建議外語教師使用基于語料庫的教學方法，促進學生更好地認識和使用詞塊。

注釋：

①結構類別8是本研究加進去的。

參考文獻：

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[8]Hyland, K. As can be seen: Lexical bundles and disciplinary variation [J]. English for specific purposes,2008b, 27(1): 4-21.

篇2

【關鍵詞】新課改；初中英語；教學改革創新；自主學習

【中圖分類號】G533.40 【文章標識碼】D 【文章編號】1326-3587（2014）04-0029-01

一、新課改的初中英語教學重點和目標

1、教學重點。

此次英語課程改革的重點是加強對學生實際語言運用能力的培養，改變過分重視學科知識的講解與傳授的傾向，強調課程從學生的學習興趣、生活經驗和認知水平出發，倡導體驗、實踐、參與、合作與交流的學習方式，發展學生的綜合語言運用能力，使語言學習的過程成為學生形成積極的情感態度、發展思維能力、提高跨文化意識和增強自主學習能力的過程。

2、課改目標。

激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習的能力和合作精神，使學生掌握一定的英語基礎知識和聽、說、讀、寫技能，形成一定的綜合語言運用能力，綜合語言運用能力的形成建立在語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等方面整體發展的基礎上。碩士論文，自主學習。語言知識和語言技能是綜合語言運用能力的基礎；文化意識是得體運用語言的保證；情感態度是影響學生學習和發展的重要因素；學習策略是提高學習效率、發展自主學習能力的保證；這五個方面相輔相成共同促進綜合語言運用能力的形成。同時拓展學生的視野，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎。

二、新課改下初中英語教學的改革創新

1、更新教學觀念。

新課程標準在英語教學中實施素質教育，《英語課程標準》要求的核心是貫徹素質教育思想，培養學生為交際初步應用英語能力。在教學中，教者牢固地樹立以貫徹素質教育為己任，就會自覺地轉化教學觀念，在英語教學中體現素質教育。新課程標準要求教師提高素質，更新觀念，轉變角色。目前英語課堂教學雖然課程標準變了，教材變了，但教師的教學方法卻不變，教師教得辛苦，學生學得痛苦，結果卻不盡如人意。碩士論文，自主學習。其原因是廣大教師受考試指揮棒的影響，受傳統觀念的束縛，教學上一直以教師為中心，以知識為中心，以教材為中心，嚴重束縛了學生的思維，阻礙了學生創造力的發展。人類社會的教育從學校教育向終身教育轉變的大背景下，教師的教育觀念與教育教學方法也必須有相應的變革。碩士論文，自主學習。所以要徹底改變目前的狀況首先應從教師做起，教師要更新觀念。碩士論文，自主學習。教師要勤奮學習現代化教育教學理論，樹立人本主義教育理念，轉變角色，建立良好、和諧的師生關系，發揮學生的主體作用，調動學生的積極性和創造性，注重學生的全面發展，讓學生有持續學習的能力，為終身學習打下良好的基礎。

2、新課改要求初中英語教師全方位提高個人素質。

英語新課改體現了英語學科的綜合性、選擇性和均衡性，課程內容強調與學習生活及現代社會科技發展的聯系，關注中學學生的學習興趣和經驗。因此，作為英語專業教師，需要具備各方面的知識，只熟悉英語學科的單一型教師已不能勝任新的課改教學要求。另外，英語教師也必須具有教學創新素質，在課堂教學中能夠合作成為教師的一種能力或基本功，課堂教學中的合作，就是教師走下講臺，置身于學生中間，從而調動學生的思維和積極性。碩士論文，自主學習。教師也應善于了解其他學科，關注其發展，積極尋求學科之間的融合。教師不要把自己任教的學科看作孤立的整體，而要把它作為整體中的有機組成部分。

3、改變傳統教師角色，以學生自主學習為重心。

中學英語教學的目的是通過聽、說、讀、寫的訓練使學生獲得基礎知識和初步運用語言的能力，激發學生的學習興趣，養成良好的學習習慣，為進一步學習打好初步基礎。新教材正是突出了以語言使用為教學目標的特點.無論是課文編排結構，還是句型、語法練習，都注重把語言知識轉化為言語技能，并能進行多層次的運用。多年來，英語教學總是以教師為中心，學生跟著教師轉教師重語言知識的傳授，輕語言運用能力的培養，教師的教學總是以應試為前提。碩士論文，自主學習。為了適應新教材、應對新課改，教師的教學應以學生為主體，以學生的為主體，注重學習水平層次和個性差異，養成良好的學習習慣。學習習慣的養成對于一個人一生的學習活動至關重要。在英語教學中，教師有必要按照教材體系和學生認識水平，使學生養成如下幾方面的學習習慣：語音為首的聽說習慣、按時預習新課習慣、集中注意力認真聽課習慣、主動參與課堂實踐活動習慣、聽說讀寫齊頭并進習慣、及時復習所學知識習慣等。

4、融洽英語教學的氣氛。

成功的教學依賴于真誠的理解和彼此信任，依賴于輕松、和諧的課堂氣氛。師生間建立和諧的人際關系至關重要。教學不僅是教與學的關系，同時也是師生雙方的感情和思想的交流，師生關系直接制約學生的情感和意志，影響學生的認知活動。成功的教學依賴于一種真誠的理解和相互信任的師生關系，依賴于一種和諧的課堂氣氛，教師要努力使課堂充滿無拘無束的氣氛，如果不能造就這樣良好的教學氣氛，那任何一種教學方法都不可能發揮作用。在教學中，教師應熱愛每個學生，尊重每個學生，關心每個學生，積極鼓勵他們在學習中的嘗試，保護他們的自尊心和積極性，不要因為學生成績的優劣而產生親疏和偏向；創設各種合作學習的活動，促使學生互相學習發展合作精神。

任何一輪課程的實施都應當首先是教育理念的轉變，通過對英語新課程標準的不斷學習以及對課堂教學的不斷探索，一切均應從實際效果去考慮，要充分運用新的教學組織形式，使教師教得輕松，學生學得愉快，從而達到教與學的最佳境界。

【參考文獻】

1、黃遠振，新課程英語教與學[M].福建教育出版社 2003

2、吳立崗，《教學的原理模式和活動》.廣西教育出版社 1999年

篇3

高中 英語聽力 聽力理解 研究述評

隨著高考英語聽力技能的實施，國內學者對高中聽力理解的研究有所加強。為真正了解該領域研究的深度和廣度，筆者擬對近20年（1994-2012）中國知網（CNKI）上刊登的有關高中英語聽力理解研究論文進行綜述，以期為該領域研究發展提供借鑒和參考。

一、文獻檢索情況

筆者首先在中國知網上以“高中英語聽力”為關鍵詞進行檢索，從1994年截至2012年僅有206篇有關高中英語聽力研究的論文，其中包含77篇優秀碩士論文，目前還沒有就這個主題進行較深入研究的博士論文（見表1）。以此為研究高中英語聽力的有效資源，筆者通過統計、歸納和分析概括出過去近20年國內高中英語聽力理解研究的特點和趨勢（見圖1）。

統計結果顯示，當前國內有關高中英語聽力的研究才剛剛起步，所占比例仍然較少。1994-2002前9年刊載文章19篇，占文章總數9%;而2003-2012后10年刊載文章110篇，占文章總數54%;優秀碩士論文77篇，占37%。同時，高中英語聽力研究多以非材料性研究為主（178篇，占86%），而實證性研究只有28篇，其中期刊論文3篇，其余皆為優秀碩士論文;實證研究也主要是以問卷調查和訪談及教學經驗總結為研究手段。但總體說明高中英語聽力領域的研究越來越科學化。盡管趨勢有所波動，但總體研究呈穩定的上升趨勢。從2002年高考加試聽力開始，高中英語聽力研究明顯增多并呈現出穩定的態勢，該研究領域越來越受到人們的重視。

二、近二十年國內高中英語聽力理解研究狀況

筆者把有關近20年國內高中英語聽力研究所收集的資料詳細分析并加以分類，從研究內容上主要分為六類（見表2）。統計數據表明，近20年有關高中英語聽力教學方法、教學策略和交叉學科關系的研究居多，各約占總數1/4;其次就是影響聽力技能因素的研究，占16%;又由于高科技快速發展以及英語技能的重要性，近幾年有關聽力評估體系的改進和多媒體技術的研究也提上日程。

表2 近20年高中英語聽力論文研究內容的分類情況

1.高中英語聽力教學方法研究

近幾年高中英語聽力技能日益受重視，教學方法、聽力教學模式、教材處理及教學理念等方面進行深入探討?？傮w而言，任務型英語聽力教學模式研究探討最多，認為有備而聽有助于激活已有信息、預知即將聽到的信息，因而聽力訓練提倡聽前布置任務、聽時豐富任務、聽后分析和輸出任務[1]。自主學習教學模式鼓勵學生積極主動地探索自己喜愛的英語聽力內容，充分發揮自己的學習潛能，以提高聽力輸出能力[2]。同時，由于聽力理解是一個積極主動的迅速接受、加工和處理信息并與所聽材料互動的復雜心理過程，因而依據“活動教學理念”，運用交互教學和合作學習模式可加強語言能力與交際能力均衡發展，聽者和聽力材料間的相互作用[3]。聽力教學模式的實踐，需要老師教學經驗的總結和探索，同時還要提高對聽力材料或教材的研究。為此，盧冬等指出聽力材料選擇要以真實性、廣泛性、適應性為基本原則;聽力與材料之間存在著促進與制約的關系，要根據材料的內容和長度等因素來選擇真實語言材料[4]。此外，分層階段教學法也不失為一種新的聽力教學方法改革。

2.高中英語聽力教學策略研究

近20年國內高中英語聽力策略研究主要是借鑒國外學習策略理論，進而探索適合中國學生的聽力訓練技能和培訓方法。“學習策略是個人用以理解、學習或保持新信息的思想或行為”，而聽力過程是加工和處理信息的心理認知過程，因而作為較高層次的認知或元認知聽力策略探討最多。元認知意識是指學習者的自我反省和自我調控;學習者一旦具有良好的元認知意識，就能有效地選擇學習策略，因而元認知知識的高低是造成學生間聽力能力差異的原因，其運用對于學習效果有著極其重要的作用[5]。

探索適合中國學生的聽力訓練技能和方法是學者們關注的教學策略重點。通過自身的教學經驗總結，近幾年學者們認為比較有益于聽力提高的做法是：提高語音素質，強化語音語調知識[6];培養掌握主旨大意，獲取關鍵詞具體信息技能;訓練聽寫結合，邊聽邊記技能;強化聽力記憶訓練，提高識記能力;布置課內外不同聽力任務，增加信息輸入和詞匯量積累能力;培養預測、聯想、猜測能力，提高學生的心理素質[6]。該研究大多以實踐經驗為總結，實證性研究較少，今后應該向材料性實證研究轉換。

3.高中英語聽力與交叉學科關系研究

隨著交叉學科的發展與西方言語理解理論的影響，應用認知心理語言學和語用學等相關理論研究高中英語聽力教學的文章不斷增加。從認知和心理語言學角度，傾向于將聽力理解看成是一個積極地對信息進行分辨、篩選、儲存、預測的過程，因而學者們研究的熱點是元認知和圖式理論的應用。在聽力理解過程中，元認知理論使個體會自我認識和反思，在聽前制定聽力計劃、聽中監控自身策略、聽后對聽力效果評估[7]。而元認知知識包含語言知識和背景知識，在聽力理解過程中，聽者運用“自下而上”或“自上而下”兩種信息處理模式交互處理這些知識，把輸入信息與聽者已有知識結構圖式聯系起來，進行積極的意義構建和信息解碼，因而圖式對聽力理解起著預測和推理作用[8]。

4.高中英語聽力技能影響因素研究

由于聽力理解過程本身就是復雜的心理認知過程，因而影響聽力理解的因素很多，但主要是語言知識因素和非語言知識因素。李文芳指出語言知識主要是指英語的語音、詞匯、語法等方面的難點;而非語言知識指文化背景知識、情感、興趣、動機等難點[9]。對影響高中英語聽力技能的語言知識因素的研究，國內學者主要傾向于認為學生語言基礎知識相對薄弱，發音不準，詞匯量缺乏，辨別語法結構能力較弱。王煒、羅玉梅等具體概括了學生主要語言障礙是學生語音基礎知識掌握不準確，識別不出連讀、弱讀、爆破等語音變化;學生語義的判斷能力差，只根據自己所熟悉的詞義誤下結論;還有些學生沒有扎實的語法功底與習語的積累，因而聽時誤解句子的實際意義。

在探究非語言知識因素影響方面，徐雄麗認為主要有文化背景知識障礙、心理障礙、母語干擾障礙和邏輯思維障礙[10]。她認為學生缺乏文化背景知識，聽時學生心情高度緊張，因而對聽力材料內容一知半解，不知所云;再而，漢語與英語邏輯思維模式的差異，導致英語思維常受母語干擾，因而聽完材料只記住一些零碎的詞語，而不是主旨大意。因而，徐軍宏觀地概括出高中英語聽力教學中的主要問題是教學設計單調，教學活動和教法形式單一，聽力材料選擇范圍狹窄，缺乏必要的聽力訓練環境，忽視學習策略的指導，缺少聽后任務，聽說寫環節脫節[11]。上述研究總體來說研究內容相同，重復現象嚴重，而且多以教學經驗為主。

5.高中英語聽力測試評估與多媒體教學研究

高考英語聽力測試考試改革后，對高中英語聽力理解與聽力測試關系的研究已提上日程，但文章相對較少。研究較多的是聽力題型、解題技巧及聽力測試對教學的反撥效應等。朱云翠等對高考英語聽力考試類型進行分析，指出高考聽力試題模式化;提出瀏覽試題、聽前預測、聽中抓住要點、邊聽邊記等有效的應試技巧[12]。針對高考增加英語聽力測試的影響，李宏采用調查問卷等形式對測試的反撥作用進行研究，結果表明聽力測試對高中聽力教學產生一定的反撥效應，主要體現在教學內容以及教學方法方面，因而要充分發揮測試的積極反撥效應，消減其消極的負面反撥作用的建議[13]。

三、國內高中英語聽力研究的特點及建議

近20年來，國內學者對高中英語聽力理解的研究，無論在深度還是廣度上為該領域研究展示了新角度與新觀點，從注意語法形式到注意培養學生預測、聯想等語用能力轉變，并運用心理語言學、認知科學的理論來指導聽力實踐，但仍有一些問題值得我們思考。

從研究內容、角度和方法來看，國內高中英語聽力的研究首先是研究內容重復，都是闡述聽力教學和指導聽力教學方法的內容，創新研究較少，多為自身教學經驗總結，且其理論研究高度不夠。其次，研究方法單一，非材料性研究較多，實證研究較少，且實證研究僅以問卷調查、訪談等方式進行，缺少定性定量結合、動態靜態結合的多元化和科學化的描寫和分析研究方法。最后，研究范圍和領域狹窄，從統計結果來看，聽力教學、聽力策略以及聽力與相關學科關系研究較多，而聽力測試評估、多媒體應用以及聽力教材的研究尚需加強。

通過以上綜述，可知未來高中英語聽力研究還要在以下幾個領域有待深入探討。首先，加強對聽力理解過程本身的研究和理解，不僅要深入探究聽者在聽力過程中的心理變化，還有分析聽者的背景知識對聽力的重要性。其次，提高聽中對聽力的教學方法的使用能力，要加強研究聽者在實際聽中任務時迅速反應的技能以及提高聽者整體聽力的方法的研究。再次，拓寬聽力學習環境，實施雙向聽力方法，即課堂聽力環境與課外真實聽力相結合。進而，整合聽力與多媒體技術研究與應用，提高聽者利用新技術和媒體的技能。最后，深入研究聽力理解能力評估方法和標準，進一步研究聽力測試信度和效度的構建?？傊?，高中英語聽力的研究才剛剛起步，還需要今后更深入的拓寬和加強。

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參考文獻

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[9] 李文芳.高中英語聽力理解難點分析及對策.甘肅聯合大學學報（自然科學版），2010（1）.

[10] 徐雄麗.淺析高中英語聽力理解的障礙及對策.科教文匯（下旬刊），2008（12）.

[11] 徐軍.高中英語聽力教學中的問題與對策.山東師范大學外國語學院學報，2010（2）.

[12] 朱云翠，許振宇.高中英語聽力測試的特點與應試技巧.現代中小學教育，2002（4）.

篇4

根據多年的教學經驗，筆者發現職業技術院校學生和其他高等院校學生相比，英語起點低，基礎差，詞匯學習中突出問題是缺乏主動性，死記硬背，學用分離，習慣一詞一義。從而造成記單詞難，詞匯量小，不會學以致用等問題。他們往往花費大量的時間和精力，卻收效甚微。所以需要有效的教學方法來提高學生的詞匯學習能力。在提高教師詞匯教學能力的同時，更應該注重學生自主學習的能力，從而提高英語詞匯學習的效果。

詞匯學習策略研究具有理論意義和實踐意義。一是理論意義：在《高職高專教育英語課程教學基本要求》中明確提出高職高專學生在入學時一般應掌握英語單詞1000個（較低要求）-1600個（標準要求），學生畢業時要通過過高等學校英語應用能力A級或B級考試。A級要求3400個單詞，B級要求2500個單詞，以及與這些詞構成的詞組。這說明在高職高專院校進行詞匯學習策略訓練很有必要。但是針對高職高專學生的英語水平現狀，采用哪種方法更能激發他們學習英語詞匯的興趣，進而提高詞匯學習效果更是值得探討和研究的。從前人的研究中發現詞匯學習策略對學生英語詞匯學習有一定的影響。但大部分學習策略都是針對教師的教學方法的，都是在研究教師。很少有人把研究重心放在學生上。若從高職院校教師和學生兩方面入手，將詞匯學習策略中的元認知策略、認知策略和策略訓練結合在一起。元認知學習策略讓學生有意識的主動去學習英語詞匯。認知學習策略讓學生對主動學習的東西進行輸入加工處理。策略訓練可對對學生學到的東西進行及時的檢驗。這兩種方法的結合可以及時了解學生詞匯的掌握情況。既能彌補學生詞匯信息輸入不足的缺陷，同時又能加深學生對詞匯的認識。把教師和學生都調動起來，能達到提高詞匯學習效果的作用。由此可見，這兩種方法的有效結合對英語詞匯學習的指導正是其理論意義的具體體現。二是實踐意義：在高職高專學生英語水平普遍低的大環境下進行實驗，通過問卷調查和詞匯測試結合兩種方法探討在高職高專學生英語詞匯教學中的效果，以解決實際問題，進而提高高職高專學生英語詞匯學習效果，同時為以后的詞匯教學提供更有效的實踐指導。

詞匯學習策略研究屬于第二語言學習策略研究，在國外，第二語言學習策略的研究開始于70年代中期，率先進入這一領域的是美國的Rubin加拿大的Naiman Frohlich和Todesco等人。美國語言學家Rubin（1975）指出，研究善學語言者是一種行之有效地判定語言學習策略如何影響語言學習的方法（文秋芳，王立非2004：1）。從此第二語言學習策略的研究逐步成為應用語言學研究的熱點。O’Malley 和 Chamot 根據信息處理的理論，將策略分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。Oxford 根據策略與語言材料的關系將策略分為兩大類：直接策略和間接策略。Cohen 根據運用策略的目的，把學習策略分為兩大類：學習語言的策略和運用語言的策略（Andrew D.Cohen2000：F14-F16）。Norbert Schmitt在《語言教學中的詞匯》一書中介紹了詞匯教學的若干策略，包括社會策略和決定策略。Oxford 和Scarcella指出，教師應該教給學生明確的詞匯學習策略，培養他們使用詞匯學習策略來擴大英語詞匯量。從以上國外學者的研究來看，都是研究了學習策略，研究的重心都是教師。很少人把教師和學生結合起來研究。

我國外語學習策略的研究要比國外稍微晚一些，。80年代后期，吳一安等人開展了建國以來對中國英語本科生最全面的一次調查。1990年文秋芳為撰寫博士論文對近400名英語專業二年級學生的策略使用情況進行了問卷調查和個案研究，1995年調查了全國非英語專業大學生的學習觀念和策略，1997年以“英語專業學生觀念與策略的變化”為題進行了定性和定量的研究，其間根據研究結果發表了一系列論文，并在1996年出版了專著《英語學習策略論》。同期，顧永琪為撰寫博士論文研究了中國非英語專業大學生學習英語詞匯的策略。王文宇為撰寫碩士論文研究了英語專業學生學習詞匯的策略（轉引自Andrew D.Cohen2000）。從以上敘述我們可以看到，大部分學者都是研究學習策略，只有幾個研究者研究詞匯學習策略。但把詞匯學習策略和策略訓練結合在一起研究更少。雖然，外語學習策略訓練在少部分大學已經開始，通常采取的形式是講座或短期訓練，而將策略訓練融入到外語教學當中的還比較少見，針對策略訓練效果開展的研究更少。

從以上內容介紹，筆者認為國內外專家對詞匯學習策略研究已開始關注。

首先，詞匯學習策略從注重理論研究逐漸轉移到理論和實踐相結合的研究上。

其次，對詞匯學習策略的研究不僅僅局限于著名的專家和學者，越來越多的一線教師，通過他們的教學實踐，也開始探索研究詞匯學習策略在教學中的作用和意義。

第三，研究范圍和對象方面，從單一的詞匯學習策略研究，到詞匯學習策略和策略訓練相結合，把教師和學生一起研究。

篇5

1構思

構思的過程是興趣點形成的過程。這有賴于閱讀面的大小。在廣泛的閱讀前提之下，自然會形成一些交叉，從而產生興趣點。這些交叉，往往會是名家之間的交叉，理論與實踐的交叉，理論與應用的交叉，理論與作品的交叉，或者理論之間的交叉。在這些交叉點上做文章，往往會有新的東西出現。把閱讀過程中得到的啟發加以嚴密、翔實地論證，就是研究。

在閱讀文獻的過程中，又會得到不少的啟示，觸發新的興趣點。發現興趣點以后，如果進入研究狀態，對于研究生來說，一般以做應用研究為宜。其步驟一般是提出問題、分析問題和解決問題，基本上遵循演繹法進行。當然也可能同時包含有歸納的方法，或者兩種方法交叉運用。 研究的視角。在確定選題的時候，究竟是“人云亦云”，還是走一條詩人弗羅斯特所謂的一條“行人稀少的路”，對于研究者來說，具有重要的意義。有很多人認為，研究得多的作家和理論，挖不出什么新東西來。尤其像莎士比亞這樣，誰都愿意“趨炎附勢”的泰斗，要說出一點新東西，的確不容易。但所謂做不出成果的論調，實際上是外行或懶惰之人的哲學。研究一個影響不太大、名字不太為人所知的作家或理論家，固然可以做一些插漏補缺、填補空白的工作，但研究大家、名家卻有利于提高自己的知識水平和學養。要是基礎和閱讀面許可，研究大家、名著，要是不只是為了一紙學位證書的話，相對而言，要比開墾一塊暫時難以確定其價值的新天地對自己打基礎更有實際意義。當然，作為學術方面的初學者，研究生的閱讀面有限，各人的情形又不盡相同。所以，在確定選題的時候，應該力求避免好高騖遠的心理，要量力而行。從自己的實際出發，才是正確的態度。另外，選題也應考慮自己的未來的學術前途。碩士論文的選題，一般說來，會影響今后攻讀博士學位的學術發展。如果能把二者聯系起來考慮，一定能有機會成就一番事業。

立論。選好題目以后，就是選取視角的問題了。題目定大了，不便于把握，不利于深入研究，不便于突破和創新。一般而言，小題大做是上乘之策。題目宜小，以便可以說深，說透徹。有人說，如果要合乎邏輯，就必須詳盡透徹。反過來，如果不詳盡透徹，也就談不上合乎邏輯了。 碩士論文無法處理很大的問題。把一個小的問題說清楚、說透徹就可以了。弄清一個問題，讓讀者和同行信服，就是成功。

總之，把握好以上的環節，就可以擬出一個基本上有新意、有創建、有學術價值又具有可操作性的研究題目了。

2查閱資料

查資料可以先從寫參考文獻開始，實際上是先找應該閱讀和參考的書目。沒有學術經驗的人會覺得無從下手。其實也不難。找一本跟選題相關的專門論著，其后必有一個參考書目。循著這個參考書目，再去找其中的書籍，必然又會發現其他相關的書目。再相比較，就會發現，有些書籍在每一個書目中都有所提及，并且為學人和評論家經常引用。那么，這樣的書就是非讀不可的書，非查不可的參考文獻了。

一般說來，參考文獻的范圍應包括相關的基本理論名著、相關理論名著、相關學術批評史、代表性研究成果等。如果是文學作家作品研究的話，必須包括其作品，嚴格意義上講，應該包括這個作家的全部作品，還必須包括其生平傳記，有關工具書等等。

查閱資料的主要渠道有特別方便又特別現代化的網絡，主要是學術期刊網以及專門的學術檢①

索光盤，可以居斗室之內，云游各大圖書館。

由于各方面條件的限制，尤其是國內，20世紀80年代以至以前的很多文獻和專著，還沒有來得及上網，因此，還必須親自到圖書館查閱。某種程度上說，以前的報刊索引，也是應該查閱的。因為，在實際的使用過程中發現，中國學術期刊網上有很多已有信息是查不到的。所以，還必須回到工具書閱覽室和文獻檢索室查閱北京圖書館、上海圖書館所編的“報刊索引”，再去查閱相關報刊上的文章。

對于英語語言文學學科的研究生來說，所做學位論文，應站在國際學術前沿的起跑線上。一般而言，國內的研究，雖有中國的本土特征，但與其母語國相比，還是相對落后的。所以，做較高層次的學位、學術論文時，應以國際水平為基準。

查閱資料時，需要從相關學科的工具書開始。這些工具書可以從美國現代語言學會(Modern Language Association)編輯的學術寫作指南(MLA Handbook for Writers of Research Papers)一書中找到。 該書所列書目涉及人類學、藝術、生物學等21個學科，是一部簡明但又十分有用的幫助研究者起步的好書。

3開題報告

在撰寫開題報告以前，是閱讀文獻。閱讀文獻要仔細，要充分運用自己感悟、聯想和貫通的能力，由此及彼，觸類旁通，這樣才能得到啟發，形成自己的觀點和思想。邊讀文獻要邊做筆記，歸類整理，注明出處。閱讀文獻是一個消化材料、形成觀點的過程，非艱苦的勞動不能產生思想的碩果。

認真閱讀文獻以后，就可以寫提綱，初步論證自己的選題，并說明比較具體的操作方法了。這就是所謂的開題。開題報告，主要應該包括：怎樣得到論題，其創新程度如何，文獻的收集情況如何等。然后，比較詳細地說明自己將如何論述。這是一個比較詳細的提綱，把論文的價值交待清楚，把文章的邏輯結構闡述清楚就可以了。除此，正規的做法應該是列出主要參考書目，以便讓導師以及培養小組的其他成員清楚，該研究的論據是否充分，這些文獻是否足以保證研究的獨創性、深刻性、權威性和透徹性。

開題報告應該包括以下幾個部分：(1) 文獻綜述。這一部分說明該研究有何價值或創新之處。最經典的成果必須包括在內。只有做此歷時性的研究，才可能在共時性的數軸上找到理論的價值和意義。(2) 說明研究的意義和創新程度。應做橫向的和縱向的比較，即歷時性的與共時性的比較，表明自己所發之言，乃他人未發之言。(3) 闡述論證的基本過程和邏輯結構，指出研究的理論或實踐意義。是歸納也好，是分析也好；是正面論述也好，是反證法也好，應有一個基本清楚的思路和邏輯。(4) 注釋。需要特別說明，但又不便放在正文之內，那么，就必須以注釋的形式，添加補充信息。只有這樣，才能給讀者以完整感，才能真正說服讀者。(5) 參考書目。包括兩個部分。一是寫作該報告時所使用的書目。一是整個研究可能涉及到的參考書目。前者可以以注釋的形式體現出來，后者可以專列一個部分，可稱研究書目。此研究書目可以證明，作者是否能夠把選題研究透徹，寫出結構完整、邏輯清楚、思路正確而且令人信服的學位論文來。

4成文

論文應具有“三新”、“四性”。論文“三新”包括選題新、材料新、方法新。學界認為，外語學科科研的新，既包括從無到有的創造和發明的過程，也包括對舊東西的改造的過程。理論和實踐從無到有，從舊到新，從次到優等過程皆可視為創新，其中所得則為新。創造、發明之新往往發生于自然科學和技術革命，而改造和完善舊東西的過程則往往存在于諸如外語學科的人文科學。要開墾一片自己的天地，是極其不容易的。一般而言，可以選取新的視角，對前人研究過的成果進行重新審視，這樣也可以得出不同的、有學術意義的結論。在選題、材料或方法方面，只要有不同程度的新東西，即可以做出比以往學人所做工作新的事情來。新來自于對舊事物的繼承。新的根本還是在于廣泛的閱讀和深入的思考。 ②

論文第一性指論文立意的獨創性。在引言部分，文章應該交待本文的價值與貢獻。在一般情況下，應該通過文獻綜述來表現。概述同一研究領域內對于同一研究前人和同時代別的論者和學問家做了些什么，有哪些主要觀點，然后陳述自己與眾不同的地方。或者修訂，或者總結，或者開辟新的領域，或者解決了一個前人沒有解決的問題。否則，論文就沒有真正的學術價值?？傊撐囊信c眾不同的獨創性。

論文第二性是深刻性。要有深刻性，就必須要有權威感。深刻的理論分析與權威的引證是相輔相成的。理論分析要深刻，要有權威的依據而這兩點則主要依賴于閱讀面的大小、理解程度的深淺、感悟能力的高低。

論文的第三性是論述的生動性。要生動必須同時要有新鮮感，即要避免老生常談。這需要選取特別能打動人的例證，選取典型的事例，才能給人留下深刻印象。這也靠認真踏實地讀書觸類旁通，高度敏感的感悟能力。這一切都建立在博覽群書又能夠深刻領悟書中精華的基礎之上。對于文學方向的學生來說，既要讀好作品又要培養良好的理論修養。沒有理論，就沒有智慧，也就沒有創新的基礎。文論、哲學、美學宗教的基本原理和基本常識，是必備的工具性知識。所以，要論述生動，就得把書讀好，找典型事例，巧妙運用理論的武器，再加上良好的語言表達功底，還有認真求實的態度，自然可以說理生動、妙趣橫生了。

論文第四性是論證的透徹性。所謂透徹，就是考慮周全，就是無懈可擊。這跟邏輯思維的能力有關系，也跟知識面有關系。邏輯上要講得通順，不能有常識性的錯誤或漏洞，要經得起挑要窮盡一個話題或論題，要從實事和道理即理論兩個方面，從多種角度說服讀者。通常情況下要有縱向(歷時)的穿插與橫向(共時)的比較思想要充分展開，材料要用充分、貼切，這就要求閱讀面要廣，要能觸類旁通。

論文的結構。論文的總體結構和順序應包括扉頁(title page)、致謝(acknowledgements)、英文摘要(abstract)、中文摘要、目錄(contents)、論文正文(the thesis)、注釋(notes)和參考文獻(bibliography)。一般說來上述內容均不能少，順序也不能變。只是，注釋可以放在每一章或當頁的后面，也可統一放在整個論文主體之后。放在每章之后，便于閱讀放在文尾便于文字處理。對讀者而言，前者更為親切。論文正文的結構有形式結構和邏輯結構之分。形式結構是指3個部分或5個部分的形式邏輯結構是看不見的結構，如用三段論的方法論證等等。二者都是必要的，缺一不可。一般說來，碩士學位論文不像博士論文那樣宏篇大論所以相對短小。因而，在形式結構方面，以3個部分為好，即引言、論證和結語。從邏輯結構上講，文章先提出問題，再分析問題和解決問題，再進一步指出問題，是一個明顯符合常規思維的邏輯。就大一點的宏觀結構而言，論文必須交待本研究的來龍去脈，以便讀者或其他研究者了解其創新程度，相應的理論或學術價值。這一點放在引言部分。所以，宏觀結構包括引言、文獻綜述(說明論文的價值即獨創性何在)、論證論點(古今中外、前后左右相互配合)、總結深化主題，說明有待深入研究的方面，以及需要研究的相關課題。

語言。英語專業研究生的工作語言是英語，因而，碩士論文也是用英語來操作的。用英語寫作絕非易事，論文寫作的成敗跟語言有很大的關系。要把握好語言這一關，主要還要看平時的功底。但是，正確把握論文語言的基本規范也是非常必要的。論文的語言應該平穩、莊重、客觀，除了語法、拼寫正確無誤以外，還應力求通暢達意。這些都需要反復推敲。

寫作風格。主要是要把握論文寫作的行文套路。論文寫作的語言應當穩重、可信、客觀，要采用客觀的視角。應避免I think，I suppose，in my opinion之類的話。這樣的說法是論文寫作中的禁忌。此外，還應避免一些常用的套話，如according to等等。文章的語言一定要推敲準確，以免為人詬病。觀點可以商榷，但語言的問題是無法商榷的，常常會被認為是基本功和基本態度有問題。

版式、格式和裝訂。版式和格式是有規矩和標準的。英語語言文學專業論文采用的最權威、

最流行的格式是前文已經提到過的、由美國現代語言學會制定的MLA論文寫作規范。尤其重要的是，該書包含有論文寫作的通行格式。怎么寫注釋，怎么寫參考書目，怎么寫引文出處等都有比較詳細的說明。

參考文獻。扎實的論文的參考文獻應該比較長，其中的專著應該多，包括的權威之作應該多，這一“長”二“多”，可以表明文章的研究是有分量、有水平的。當然，參考文獻所列書目應該是認真閱讀并參考過的書籍，決不是隨便添加上去裝點門面的東西。在寫參考文獻的時候，還應盡量避免漢語文獻，以免降低層次。這里所指是那些國內同行的通過漢語表述出來的相關學術成果，但又沒有實際分量者。對于那些中華文明史上已經流傳為經典的傳統文獻，還是可以引用的。只是要注意，引用時應采用權威的譯文。作為英語語言文學專業的研究生，所做論文應該是國際水平的或站在或靠近國際學術前沿的。至少，這應該是理想的奮斗目標。因此，這一點也應該在所閱讀、使用和研究的文獻中體現出來。

論文的長度。一般說來，論文至少應該有A4紙80頁左右，才能給人以充實感、扎實感，讓人感覺有分量，工作做得扎實、深入。但是，這決不是說，可以胡亂堆砌或濫竽充數。必須是有話才講。楊周翰先生說過一句話，叫做“文章不寫一句空”。

修改。修改和撰寫初稿一樣艱苦。大文豪曹雪芹說：“十年修改不尋常，字字句句都是血。”所以，修改同樣要花很多的功夫。修改一般包括文字的修改和文章觀點論述方面的調整。文字修改可以多方面找人校閱，除了本人和自己的指導老師，還可以找外教給看看。文字方面一定要把好關。觀點方面應該經得起推敲，有很強的說服力?？傊撐牡恼擖c和論證本身要成立，才可能有學術意義。修改，尤其是反復修改可以使自己的研究至臻完善，使自己的觀點和論述有不可辯駁的說服力。

5答辯

答辯是很重要的一關。答辯一般應注意以下幾個方面。

5.1 準備

首先是熟悉論文，寫出內容匯報。內容匯報一般在15到20分鐘之間，不要超時。寫好內容匯報以后，應該在語言、語音等方面反復推敲，然后背誦下來。這樣，可以通過匯報給答辯委員會的教授們留下好印象，另一方面，也可以展現自己的風采，給自己的答辯做增強自信心方面的準備。但是，應該注意，不要給人背誦的印象。在正式匯報時，如果主席叫停下來，就必須馬上停下來，以示禮貌，否則，會影響答辯的效果。內容匯報應該包括論題，怎樣論述這個論題和為什么這樣論述這個論題等3 個方面，即所謂的What，How和Why。說具體一點，應該包括選題及其意義，創新何在，論述過程，為何要這樣論述等。另外，還應該準備一些答辯委員會的教授們可能問到的問題。這一般包括與論文相關的研究，有關文本、理論以及論文中出現的錯誤或疏誤等。所以，一方面要熟悉論文的內容及相關的知識和理論，另一方面要反復閱讀自己的論文，找出沒有來得及修改好的錯誤或疏誤，準備如何應答。前者只要前文所述各個方面的工作做得好，一般說來，是可以應對得好的。但同時還應該熟悉自己的論文，弄清楚自己為什么這樣論述，才好回答答辯時提出來的有關問題。

5.2 答辯禮儀

總的原則是莊重、平穩、整齊。當然，僅僅外在可人是很不夠的。內在氣質和品行相比之下更加重要。一般而言，應該遵循以下3個原則。即禮貌原則、謙遜原則和誠實原則。不清楚的問題，不要急忙回答，想一想再做回答不遲。確實不知道的就說不知道，這樣顯得誠實、有禮貌。明顯錯誤的，要勇于承認錯誤，絕對不能狡辯或者抬杠，以免誤了大事。

5.3 語音問題

在做內容匯報 (presentation) 的時候，應注意把語音弄準確，拿不準的事先應查詞典 (如Jones的第15 版《英語發音詞典》)。

6結語

綜上所述，學位論文寫作的過程，也是一個修煉品性的過程。踏實的勞動，扎實的功夫，都是必不可少的。當然，這當中也有一個方法論的問題，也是有規律可循的。 (本文經過陳才憶、鄧亞雄二位副教授審閱，特此表示感謝。)

注釋

① 2000年6月，在北京大學英語系的一次博士論文答辯會上，劉潤清教授說過這樣的話。原話是：If it should be logical, it must be exhaustive;and similarly, if it is not exhaustive, it is not logical.

篇6

關鍵詞：關鍵詞：CBI；教學法；研究綜述

1. 引言

    在二語習得的過程中，怎樣才算是最有效的學習方式，一直是個有爭議的問題。比較成功的做法是將語言和學科結合起來，并將語言作為學習學科知識的媒介，而不是單獨地將語言作為學習的目的。以內容為中心的教學方法（Content-Based Instruction, CBI）是一種將語言指導和學科指導結合在一起的教學方法。此種教學法指出，語言學習的最佳環境就是把語言放到學科中而不是孤立地去學習。Widdowson (1968, 1978) 首先提出語言教學和學科教學可以完全結合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。他認為，將語言和學科結合起來學習，不但能夠保持學生的個人水平與教學實踐之間的聯系，還能為我們提供更多的手段以便將語言作為交流的工具。CBI能考慮到學生個體特定的學習需要，并將推動以學科為基礎的新知識的學習。

2. CBI的界定

    CBI是指以某個學科或某種主題內容為基礎的語言教學法，意在把語言學習同學科內容學習結合起來，語言教學的重點不再是講授語言本身，而是通過學習學科知識來獲得目標語言能力。它強調把語言系統與內容整合起來，使用目的語進行教學。CBI教學理念分為3種模式：保護模式（sheltered model）、輔助模式（adjunct model）、主題模式（theme-based model）。在CBI的運用過程中，可采用“6T”方法，分別代表主題（themes）、課文（texts）、話題（topics）、線索（threads）、任務（tasks）和過渡（transitions）。CBI的出現得益于交際法。

3. CBI國外研究述評

    CBI的一個重要的理論來源是二語習得研究的輸入假說。Krashen S．D．(1985)提出了語言習得理論的五個假說，其中之一就是有意義的輸入假說(Input Hypothesis)。

    CBI教學起源于加拿大，其發展過程主要是經過了三個階段，即：實踐、理論、實踐與理論相結合。浸入式語言教學是最早的CBI外語教學形式。跨學科語言教學是最有影響的CBI項目。該項目涉及了教授語言應用的各個方面，如閱讀、寫作和演講。這一運動對第二語言教學理論和實踐產生了強烈的影響，并且為CBI的發展奠定了現實基礎。

    Widdowson 在20世紀60年代首先提出語言教學和學科教學可以完全結合起來，英語習得的過程可以通過其他學科作為媒介。而CBI教學理念被廣泛關注則是從20世紀80年代開始的，語言與內同整合式教學逐漸成語教育界和語言姐廣泛關注的領域。Mohan是CBI教學理念興起的奠基人之一，他在1986年發表的著作《語言與內容》對許多國家廣泛采用CBI起到了推波助瀾的作用，他指出，“語言和專業的分離，使語言失去了工具的作用，同時也使交際失去了目的性和真實性”；“在知識課中我們往往忽視了語言作為學習工具的作用；而在語言課中，我們又看不到內容是可以交際的”。Brinton等（1989）指出CBI事實上是屬于交際語言教學的范疇，并進一步將CBI的理論系統化，把CBI教學理念分為3種模式：保護模式、輔助模式、主題模式。為了使CBI更直接、有效地運用于實踐，Stroller（1997）提出了“6T”方法，分別代表主題、課文、話題、線索、任務和過渡。Myriam Met（1999）從CBI教學的教師這一方面談了她的觀點。她指出合格的 CBI 教師應該是兼備語言和專業內容兩項專長的，因此在以下幾個領域必須有充分的準備：a.內容知識；b.內容教學之道；c.了解二語或外語的習得過程；d.語言教學之道；e.教材的開發和選擇；f.了解評估方法。

    通過以上綜述可以看出，國外的內容依托教學實踐存在于大學、中學、小學各個層面，在不同學術領域有其實證研究，特別是有關于其能提高學習者的語言能力的應用研究更是碩果累累。這就充分證實了內容教學法用于外語教學是切實可行的。

   

4. CBI國內研究述評

    70年代末和80年初期，作為加利福利亞大學、洛杉磯大學和北京及上海的3所中國大學的的附屬機構，建立了一些教育中心。一大批以英語為母語的訪問學者被邀請來教授語言和核心課程。CBI模式也是在那時開始進入中國教育體系的視野。通過CBI教學法，使國內學術界有機會引進吸收國外先進的研究成果，為我所用。然而，正如Brinton和她的同事們所總結的（1989）“提高團隊效率的重任更多的落在了美國教師的肩上，而中國教師并沒有在團隊中處于相同的地位。”他們將中國教師被動、消極的參與教學歸咎于對自己語言的不自信和與美國教師相比較起來偏低的收入。

    王士先在1994年率先向國人介紹 CBI 基本概念及原始模式，從理論上探討CBI在中國外語教學中應用的可能性；蔡堅（2002）從CBI教學模式為第二語言教學模式提供了理論支持和實踐策略這一點談了他的看法；俞理明&韓建俠（2003），戴慶寧&呂曄（2004），和袁平華（2006）對國外CBI語言教學作了比較全面深刻的理論探討。

    從2005年開始，有作者（或研究小組）發表了他們在各類外語課程教學中實踐或試驗CBI教學理念、模式和方法的報告。如袁平華（2008）發現實施內容教學對學生學習英語的動機和學習策略產生了好的影響，使學生更為主動地應用英語；商偉霞（2010）闡述了CBI在高職英語教學中的實證研究。此外，一些研究生對于CBI在中國英語教學中的應用也展示出了興趣，并且撰寫了碩士論文。如東北師范大學楊玉英（2005）在其碩士論文《內容型教學理論及應用研究》中證明了CBI在中國是一種可行的，既可提高受教育者語言能力又可提高專業知識的有益的教學辦法。

    關于CBI在國內外的理論和實踐研究表明，在各種語言學習環境下對各種層次的學生采用CBI教學法進行外語教學都能取得一定的成效，因此我們應該了解、借鑒這種外語教學理論，并且在教學實驗中加以驗證，為我們的外語教學提供一些新的啟示。

 5. 結論

   在英語作為第二語言的教學研究工作中，CBI也是一個正在蓬勃發展的領域，西方國 家特別是在美國已經發展了很多年。然而在中國，關于CBI的研究依然相當有限，大多停留在介紹國外的研究成果上。此外，也有一些學者或研究人員對CBI在中國英語課堂的運用實踐做出過比較初步的研究，而缺乏深刻的探討。由此可見，關于CBI的研究還有許多值得我們細致發掘的方面。

參考文獻：

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[12] 俞理明,韓建俠.渥太華依托式課堂教學及其啟示[J]. 外語教學與研究,2003 (6).

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關鍵詞： 詞典使用 問卷調查 英語專業

一、引言

詞典對于語言學習者來說是必不可少的。詞典能為語言學習者提供豐富的語言信息，幫助學習者更好地理解新詞，擴大學習者的詞匯量。盡管詞典在語言學習過程中有著非常重要的作用，但研究顯示，大多數的詞典使用者都不能正確有效地使用詞典，使其在語言學習過程中充分發揮作用。了解并分析英語專業本科生詞典使用的情況，使英語教學重視對學生詞典使用技能的培訓，解決學生在使用詞典中存在的問題，促使學生更高效地利用詞典資源。

二、相關研究

對詞典使用的研究始于上世紀七十年代，研究領域集中在以下方面：（1）詞典的擁有率及使用頻率。國外Iqubal（1987）在巴基斯坦調查發現，超過90%的學生都擁有詞典；Nesi（2002）[1]的調查顯示，87個被試都聲稱自己至少擁有一本詞典。國內史耕山（2007）[2]、李子容（2009）等的研究結論都表明，幾乎所有的二語學習者都擁有詞典，其中大約60%的學習者甚至擁有一本以上的詞典。對于詞典的使用頻率，國內外的研究側重點不同，國外的研究者主要研究被試喜歡雙語還是單語詞典，而國內的研究者傾向于研究被試喜歡紙質還是電子詞典。（2）詞典使用策略的研究。國外Laufer和Kimmel（1997）、Harvey和Yuill（1997）、Nesi和Richard（2001）等研究了學生在查閱詞典過程中的各種策略。國內趙衛（2004）[3]、史耕山（2007）對詞典使用策略進行了定義和分類。（3）詞典使用與詞匯習得的關系。Summer（1988）是第一個研究詞典使用與詞匯習得關系的研究者。趙新城（2008）對非英語專業學生詞典使用策略及其與詞匯水平的相關性進行了調查。在國內外研究的基礎上，本文試圖采用問卷調查的方式對英語專業本科生的詞典使用情況進行分析，并對得出的結論進行分析。

三、研究問題

1.詞典使用者對詞典在語言學習過程中作用的看法是什么？

2.英語專業的學生喜歡哪種詞典？（單語詞典、雙語詞典、雙解詞典）

3.英語專業的學生在使用詞典時主要使用哪些策略？

四、研究對象及研究工具

本研究的被試共200人，均來自華南師范大學外國語言文化學院英語專業大二和大三的學生。

研究工具主要是問卷。本研究使用的問卷是以曹曉娟（2007）[4]、趙衛（2004）所使用的問卷為基礎編制的，主要包括三大方面。第一部分是關于被試使用詞典的目的及滿意度；第二部分是關于詞典使用傾向及自我管理策略；第三部分主要調查被試對詞典功能的利用程度。問卷采用了量化的選項，分別用1、2、3、4、5表示被試與問卷所述情況吻合的程度。其中1代表完全不相符，而5代表完全相符。用數值量化問卷選項的目的在于更好地使用SPSS分析工具分析問卷的結果。

五、研究結果及分析

1.使用詞典的目的及滿意度

表1 學生使用詞典的目的及滿意度

從表1可以看出，大多數學生使用詞典的目的都集中在幫助閱讀、寫作和翻譯三方面，這三方面的平均值均較高。研究者曾認為相對于編碼任務，學生在進行解碼任務時更傾向于使用詞典。但是，在本次的調查中卻發現學生不僅在解碼任務時傾向使用詞典，而且會在進行編碼任務（如翻譯、寫作等任務）使用詞典。從表1還可以看出學生在完成聽力和口語任務時使用詞典的頻率不高，筆者認為原因有二：一是聽力任務時間有限，學生沒有時間使用詞典幫助完成任務；二是口語任務使用詞典費時費力，說話者不可能隨時帶著一本詞典。總的來說，學生對詞典比較滿意，詞典能提供他們所想要的信息（眾數為4）；詞典在詞匯和翻譯兩方面的作用最大，眾數均為4。

2.詞典使用傾向及自我管理策略

表2 學生的詞典使用傾向及自我管理策略（主要針對閱讀任務）

從表2的調查結果可以發現，幾乎所有的被試都擁有至少一本詞典。這一點不足為奇，畢竟被試都是英語專業的學生。盡管他們幾乎人手一本以上的詞典，但因為詞典的大小及重量，被試并沒有隨身攜帶詞典的習慣。關于被試使用詞典的種類，筆者原以為被試會常使用英英詞典，因為被試都是英語專業的學生，他們應該擁有閱讀英文解釋英語生詞的能力。但調查結果顯示，傾向于使用英漢雙解詞典（既有英文解釋又有漢語解釋的詞典），認為英漢雙解詞典用起來更得心應手。

從表2還可以看出閱讀任務中學生使用詞典的自我管理策略，大部分被試在做閱讀任務時，不會一遇到生詞就查閱詞典，而是做完閱讀任務后再查閱生詞（眾數=4，平均值=3.71），或者根據上下文語境猜測生詞的含義，很少有被試邊做閱讀邊查閱詞典。此外，被試在查閱詞典后都有較好的記錄筆記的習慣（眾數=4，平均值=3.53）。但值得注意的是，很少有被試在使用一本新詞典前，會仔細閱讀詞典的使用說明部分，熟悉各種符號代表的意義（眾數=2，平均值=2.58）。這一點需要引起重視，很多被試因為不熟悉詞典里面的各類符號導致查閱失敗。在平常的英語教學中，教師應該適當引導學生閱讀詞典的使用說明部分，這樣會使學生的查閱效率得到提高。

3.詞典功能的利用程度

表3 學生對詞典功能的利用程度

從表3可以看出，學生比較充分地利用了詞典所提供的各種信息，主要體現在查詢生詞的意思、讀音、拼寫、用法、搭配等方面（眾數都是5）。但是，學生對單詞的感彩、文體及語域關注較少（眾數=3）；對詞典提供的文化和詞源信息，以及詞典中的標注和圖解的關注更少（眾數=2）。事實上，一個語言學習者如果不清楚所學生詞的感彩，那么他在使用這個生詞的時候，就比較容易犯錯誤，用在不適當的地方。比如單詞“skinny”和單詞“slim”都是瘦的意思，但它們的感彩卻不一樣。詞典里給出了這樣的解釋，“skinny”含有負面意義（negative connotation），而“slim”有正面積極的意義（positive connotation）。同時，關注詞典提供的文化和詞源信息，能讓語言學習者進一步了解單詞的來源，有利于生詞的習得。因此，忽略詞典提供的這幾方面的信息對于詞典使用者來說是一大損失。

五、結語

本次問卷調查得出了英語專業學生詞典使用的基本情況，總的來說，學生對詞典的使用情況較好，能充分利用詞典提供的信息幫助語言學習，并能在查閱詞典的過程中使用一些自我管理策略。但是，學生對詞典提供的語義、讀音、搭配等以外的文化信息不夠重視，甚至忽略了詞典提供的這方面相關的信息。在今后的英語教學中，教師應該加強對學生使用詞典功能的訓練，使學生充分利用詞典提供的各種信息，高效利用詞典。

參考文獻：

[1]Nesi，H & Haill，R.A Study of Dictionary Use by International Students at a British University[J].International Journal of Lexicography，2002，VOL15.No. 4：277-305.

[2]史耕山，陳國華.英語專業學生英語詞典使用情況調查[J].外語研究，2007.1：66-69.

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關鍵詞： 英語學習策略 本科學生 專科學生 策略培訓

一、引言

在語言習得理論中，語言學習策略是指學生在發展第二語言或外語技能中，促進學習進步而使用的具體的行為、步驟或技巧。第二語言學習策略的研究始于20世紀70年代中期，率先進入這一領域的是美國和加拿大的一些學者，諸如Rubin，Stern，Naiman，Chamot，Oxford等，他們在語言學習策略的探究中取得了很多成果，對我國的專家和學者有很多借鑒和指導意義[1]。我國在該領域研究方面的起步雖然晚了大約10年，但在過去的近20年里，我國英語學習策略研究不斷向縱深發展，取得了豐碩的成果。尤其是近年來，我國許多專家和學者借鑒國內外先進的學習策略理論，結合中國的外語教學實際，進行了許多有意義的研究和探索。筆者檢索中國知網2000年～2010年關于“外語學習策略”的學術論文共計1606篇，其中發表在核心期刊上的論文數為164篇。然而，這些研究多針對本科英語專業學生，而針對非英語專業學生在不同學習階段使用的學習策略的研究并不多見。英語學習策略研究涉及高等職業教育的除了部分碩士論文外，有質量的文章很少，特別是對本科生和高職學生學習策略比較的定量研究幾乎沒有。此外，對于在教學層面如何促進學生學習策略的運用，培養策略與模式的建立和選擇的研究很少。本文基于前人的研究成果，以南京科技職業學院2015級“3+2”本科班應用化工專業45名學生和?？瓢鄳没I50名學生為研究對象，通過調查問卷等手段，試圖探究高職本科學生和?？茖W生英語學習策略使用的現狀、學習策略運用情況的差異及學習策略對學習成績的影響，以指導外語教師對學生進行有效的學習策略培訓，提高英語教學質量。

二、研究方法

1.問題設置

該研究擬回答下列三個問題：（1）高職本科班學生和?？瓢鄬W生英語學習策略的總體傾向如何？差異性如何？常用的學習策略有哪些？哪些策略不受學生歡迎？（2）善學者和不善學者在英語學習策略運用上表現出哪些差異？（3）英語學習策略與英語成績之間的相關性如何？

2.調查對象

南京科技職業學院2015級“3+2”本科應用化工1551班45名學生，?？茟没?521班45名學生參加了本次現場調查，回收率100%。“3+2”本科班是南京科技職業學院與南京工業大學聯合辦學，學生入學成績高于同專業?？瓢鄬W生，英語基礎較好。選擇2015級同專業學生為調查對象是因為二年級學生經過一年的大學自主學習之后，已經能擺脫中學階段以教師講授為主的學習方法的影響，大部分已基本形成一套穩定的、有獨特個性的學習方法，而選擇相同專業，是因為同專業課程設置幾乎是一致的，英語課程由同一教師任教，相對有可比性。

3.調查工具

本研究采用的問卷是美國著名應用語言學家Rebecca Oxford以她的語言學習策略分類系統為基礎而編制的語言學習策略量表（Strategy Inventory for Language Learning， 簡稱SILL）。該量表經過多次修改，目前已成為一個比較流行的測量語言學習策略的標準量表，Ellis稱之為“一個極富價值的診斷性工具”[2]。該量表有六部分，共設置了50個問題，分為記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、情感策略和社交策略。采用5分制（1-5），如：1=從不符合我;5=總是符合我，要求被調查者針對自己英語學習情況選擇與自己實際使用相符合或接近的選項。

三、結果與討論

1.兩個班級學生英語學習策略的使用情況

按照Oxford提出的方法，每個策略使用平均值的大小表示了被試者使用該策略的頻率，具體對應關系如下：平均值在1.0～1.4表示“從不使用該策略”;平均值在1.5～2.4表示“很少使用該策略”;平均值在2.5～3.4表示“有時使用該策略”;平均值在3.5～4.4表示“經常使用該策略”;平均值在4.5～5.0表示“總是使用該策略”[3]。從表1可見，兩個班級對這六種策略的使用頻率是一致的，但本科班的策略使用情況要多于?？瓢?，其中補償策略和認知策略使用較為頻繁，情感策略偶爾使用，而記憶策略、元認知策略和社交策略使用較少，而?？瓢鄬W生除了補償策略有時用到，其他策略都很少用到。

中國學生學習外語善于采用記憶策略，這是大家的共識。然而，本次調查結果卻不是如此，根據調查，南科院不管是本科班還是?？瓢?，都很少使用憶策略和元認知策略，本科班稍好于專科班。大概70%的專科班學生說他們很少或從不用生詞造句或使用卡片等策略記憶單詞，很少利用語境、形象等策略記憶單詞。究其原因，現在的學生面臨琳瑯滿目的電子產品，很少能靜下心來學習英語，他們不愿意花時間和精力來處理記憶新的語言知識，不太注意語言的輸入。遇到生詞時喜歡猜測詞義、用同義詞或手勢等補償策略，這是為什么兩個班學生最喜歡使用的補償策略。補償策略可以幫助學習者在語言知識不足時，實現語言理解和產出，可過度使用補償策略，會減少學生對詞匯的直接學習或有意識學習，影響詞匯量的積累[4]。

本科班學生策略的使用明顯高于?？瓢?，這可能與本科大學英語教學目的和本科生的學習動機有關。本科大學英語的教學目標是培養學生具有較強的聽說讀寫譯能力，而且“3+2”本科班學生要成功轉段到南京工業大學就讀，必須通過英語四級考試，而專科班多側重于英語的應用性，他們只需通過江蘇省英語應用能力A級或B級考試（簡稱三級）就可以。因此，本科班學生在英語學習上花的時間精力遠多于?？瓢?，并且他們會使用各種策略提高英語成績。

2.英語學習策略與成績之間的相關性

從表2可以看出，本科班學生首次三級和四級通過率都是遠遠高于專科班。筆者從本科班中抽取四級成績高于500分的8名善學者，從?？瓢嘀谐槿∪壋煽兊陀?0分的8名不善學者進行對比，分析他們英語學習策略的使用情況。“善學者”和“不善學者”是一對模糊的概念，無法量化，不便于操作。筆者根據英語考級成績劃分，便于量化。兩者的策略使用情況如表3所示。

表3數據顯示，善學者比不善學者使用英語學習策略的頻率要高得多，其中使用頻繁的是補償策略、認知策略和記憶策略，而不善學者的英語策略意識不強，英語學習策略的運用十分缺乏?！耙话銇碚f，學習策略的掌握和運用是以對知識的掌握為基礎的，即學生的知識越豐富，學習策略的掌握和運用就越容易，反之亦然”[5]。因此，不善學者學習策略使用的缺乏一方面是因為自身的英語水平限制他們對策略的使用，另一個方面跟不善學者出于疏懶而較少使用學習策略有關。

從表3可以看出，本?？茖W生的學習成績與學習策略差異性極其顯著，即學習成績與學習策略的使用成正比關系，學生使用的學習策略越多，使用越頻繁，學生的英語成績越高，英語水平也就相應越高。善學者善于使用各種策略來提高英語成績，其中補償策略、記憶策略和認知策略均達到3.5以上，被經常使用。對比之下，不善學者除了補償策略高于2.0外，其余五種策略都低于2.0，也就是說，他們在英語學習中幾乎不使用或很少使用英語策略，這直接影響了其英語成績。

此外，值得注意的是，盡管8名善學者是從英語四級成績高于500分中選擇的，相對而言，他們具有較高的英語水平，但是他們對社交策略和情感策略使用的較少。高職本科班的學生更偏重于應付考試，平時對交際手段和技巧的訓練較少，加之真正英語環境的缺失，因此，即使是基礎較好的本科班學生在英語交際中也存在焦慮甚至是畏懼心理，沒有記錄英語學習心得或感受的習慣，更不會與別人一起討論英語學習的感受。

四、結語

通過本次調查，可得出以下結論：（1）“3+2”本科班學生在英語學習上使用學習策略的情況高于?？瓢鄬W生，其中補償策略最受歡迎。專科班學生在英語策略的使用上不甚理想。（2）英語善學者和不善學者在英語學習策略運用上存在較大差別。較不善學者而言，英語善學者善于運用各種策略學習英語，在學習方法和學習技巧上表現出很大的靈活性。他們對英語有濃厚的興趣，能發揮更大的主觀能動性。（3）英語學習策略與英語成績之間存在著一定的相關性。

因此，在教學活動過程中，教師應結合不同類型學生的特點，采用不同的教學方法。對于英語不善學者，除了增長英語知識外，更需要進行必要的學習策略接受與培訓。而對善學者則需要進行必要的交際和社交策略培訓，在教學過程中創設相應的環境，使學生在課堂自然交流，營造一種輕松自然的課堂氛圍，緩解學生的焦慮，使學生形成積極的感情體驗生。因此，展開系統的英語學習策略培訓研究，不但是一件非常有價值的事情，更是一項有著重大意義的任務。

參考文獻：

[1]文秋芳.英語學習的成功之路.上海外語教育出版社，2003：1，198-199.

[2]Ellis， R. The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford： Oxford University Press，1994.

[3]Oxford，R.：Language learning strategies：What every teacher should know[M].New York： Newbury House Publishers， 1990.

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關鍵詞：課程資源；開發途徑

中圖分類號：J642.41 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0125（2013）09-0164-01

一、引言

早在1949年，現代課程理論之父泰勒（RalPhw.Tyler）從課程內部的問題出發，對課程資源做出界定，認為課程資源有四個方面的內容：“教育目標資源、學習經驗資源、組織學習經驗的資源和制訂評價方案的資源?！眹鴥?，在江山野1991年版《簡明國際教育百科全書―課程》一書中已經出現了“課程資源”一詞，但此概念一直未受到人們的重視。直到1999年新一輪教育課程改革啟動后，人們才意識到開發課程資源的重要性。現在大學英語閱讀課程資源的研究主要有以下兩個方面：第一、課程資源的理論研究（崔允都等，2001；吳剛平；等），這類研究主要對開發課程資源應遵循的原則等方面進行了理論上的闡釋。第二、肖川（2005）在如何開發和利用課程資源及建議等方面進行了論述。

國內外學者漸漸開始探索課程資源相關問題。大學英語教學改革推行以來，大學英語課堂開始有所變化：教師開始側重培養學生語言運用的能力，學生參與課堂的積極性大大增加。但由于客觀條件，閱讀教學還是以傳統的教法為主。要想改變這一狀況，就要合理的開發閱讀課程資源。

二、開發課程資源要使用的理論依據

（一）輸入假設理論（克拉申（Krashen）輸入假設理論）

克拉申主張輸人的語言信息要不難不易，向其輸入的信息只能稍微超出其所處的水平。Krashen認為學習者需要的是“可理解輸入”。這樣，學習者的內在加工機制才能夠運轉。只有當學習者習得比他現有水平略高一點的二語輸入，習得就能產生。這就是Krashen著名的i+1公式。i代表習得者現有的水平，1代表略高于習得者現有水平的可理解的語言輸入。如果語言交際成功實現，語言輸入可被理解且保證輸入量足夠，那習得者會主動接受i+1。Krashen還給出了理想輸入必備的條件：第一，輸入是可理解的；第二，輸入是有趣的；第三，輸入不按語法順序進行；第四，輸入必須有足夠的數量。當習得語言大大超出習得者現有的水平，習得者就難以理解輸入的材料，此輸入在習得中就沒有價值。

（二）認知信息加工理論

信息加工理論主要關注的是人們接受和運用信息的過程。信息加工理論啟發我們，除了要重視學習者內部的信息加工過程，也要重視創設學習者的外部資源。

大學英語課程資源種類繁多，根據輸入假設理論和認知心理學中的信息加工理論，可開發出有利于提高大學英語學生閱讀水平的課程資源。

三、課程資源的開發

（一）立足于教學實際，再次開發英語教材。

首先，充分開發利用課本上的閱讀資源。英語教材是最重要的課程資源，但這些教材并不適用于不同的學校和不同的學生。因此，要結合學生的特點和學校的教學實際，對教材進行適合的再次開發。這里指的是教師和學生在上課時，對既定的教材內容進行適度的選用和開發其他教學資源，從而使之更好地適應教育教學情景和學生的學習需求。

（二）運用現代媒體，開發英語網絡資源。

在對網絡資源的開發過程中，很重要的一方面是做好登記工作，方便以后查找。教材教學話題在網絡中的相關的素材很多，它們都有利于大學英語閱讀課堂內容的豐富。根據教材話題，在網絡上搜集和積累相關素材，便于閱讀教學時使用。

（三）充分利用不同專業學生開發的閱讀資源

（四）生活英語可以培養學生的閱讀能力，豐富學生的詞匯量。

各種考試中閱讀往往占很大比分，這體現了英語閱讀在英語學習方面的重要性。所以要教師在閱讀教學時要補充這方面的閱讀材料，我們的教學應緊密結合學生的生活實際，選擇那些來自生活的語言素材。

（五）充分利用廣播報紙雜志及書籍等閱讀資源

在課外，教師可以根據課本，開發含有i+1水平的英語閱讀材料以供課堂教學使用。通過閱讀英語報刊，學生不僅能了解到當下新聞， 還能學到一系列新的詞匯。教師應從報刊上摘選鮮活真實的英語報刊材料，適時讓學生感受新聞報道的最新內容。

（六）英美文學作品

文學作品是歷代文學大師智慧的結晶，蘊含著美學價值。

四、結論

開發英語閱讀課程資源可以推動大學英語教研活動的開展，能夠挖掘教師的潛力，也能夠促進教師的專業素質和業務素質。開發英語閱讀課程資源可以發展大學生自主學習（Autonomy）能力?！白灾鲗W習指個體控制自己學習的能力”，它是語言教育合情合理且希望達到的目標。培養學生自主能力的方法有很多，但是開發英語閱讀課程資源是以資源配置為基礎的學習方式（Resource― basedLearning），這種方式給學生創造了“控制學習計劃、選擇學習材料及評價學習過程的鍛煉機會。”

參考文獻：

[1]Benson.P.Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M].北京：外語教學與研究出版社，2005.

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[3]肖川.教師與新課程共成長[M].上海：上海教育出版社，2004.

[4]舒麗萍.英語課程資源開發利用的實踐與研究[D].上海：華東師范大學碩士論文，2006.

[5]中華人民共和國教育部.英語課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

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關鍵詞：克拉申語言輸入假說；綜合英語課堂；任務型教學；質量；數量；任務活動

一、引言

任務在語言教學中指為達到某一具體的學習目標而設計的活動。以任務為中心的語言教學思路是近20年來交際教學思想的一種發展形態。它把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學方式，從而為在大學英語教學實踐中貫徹交際教學思路提供了一個很好的切入點，也為培養和提高學習者語言綜合運用能力提供了更佳的平臺。高校英語專業綜合英語課是系統地傳授知識，綜合地進行聽說讀寫技能訓練，與單項技能訓練課如口語課、閱讀課、聽力課、語法課等課程并列存在的一門在高等學校英語專業本科基礎階段開設的專業必修課。如何使任務型教學更好地服務于高校英語專業綜合英語教學，作者從克拉申的語言習得論中得到了啟示。

二、高校英語專業綜合英語課的性質和特點

對英語專業本科生而言，綜合英語課是一門最主要的課程。它是英語學習的核心，通過該門課，學生可以學到英語語言知識，并能培養學生運用語言知識的綜合能力。在《陜西師范大學本科英語專業理論課教學大綱》中規定“綜合英語為英語專業基礎階段必修課程之一。該課程系統講授基礎語言知識，包括語音、詞匯、語法等各個層面，從聽、說、讀、寫、譯五個方面對學生進行語言的基本技能訓練，為進入高年級學習打下扎實的基礎?！痹撜n程以課堂講授為主，要求學生課前預習，課后復習，做到基本功扎實，在聽說讀寫等方面全面得到訓練和發展。

三、任務型教學理念

所謂任務型教學。就是在英語課堂教學中讓學生用英語完成各種真實的生活、學習、工作等任務，將課堂教學的目標真實化、任務化，從而培養其運用英語的能力。簡言之，“Language is used for doing things”。也就是說，使學生在使用所學的英語做事情當中提高他們的綜合語言運用能力。教學中教師要以具體的任務為載體，以完成任務為動力。把知識和技能融為一體；作為課堂主體的學生，用所學英語去做事情，在做事情的過程中發展運用英語的能力。

近20年對于任務式教學的研究與實踐大多著重于輸入的形式內容及其真實性，任務活動的類型及其真實性，以及以學習者角色為中心的策略研究。而對于輸入的多少及難易，輸出的時機及側重，以及活動設計粗細把握等仍是有待探討的問題。

四、克拉申語言輸入假說

Krashen(1985)的“語言輸入假說”（Input Hypothesis)在第二語言習得研究領域是一個具有較大影響的理論。Krashen認為，一個人的語言能力主要是通過習得途徑而獲得的。而第二語言習得則是在自然語言環境下，學習者大量地接觸略高于自己現有水平的可理解性語言輸~(Comprehensive input)自然而然地習得語言。因此這一理論從質和量兩方面談到了促成語言習得發生的條件，即在進行語言輸入時，首先在量上，要“有足夠量”，其次在質上，必須是“可理解性”。

按照Krashen提出的輸入假設理論，畢業論文理想的語言輸入應具備四個特點，即可理解性(Comprehension)，趣味與關聯(interestand relevance)，非語法程序(not grammatical sequenced)和足夠的輸人量(enough input)。

（1)可理解性。Krashen認為理解輸入的語言是語言習得的必要條件．如果學習者不能夠理解語言輸入的信息，就不能習得語言。外語課堂對初學者來說是非常有用的，因為在課堂里教師可以提供可理解性的語言輸入。

(2)趣味性與關聯性。這是指輸入的語言不僅有趣而且要有聯系，要想使語言習得有效，就需要學習者自覺對輸人的語言信息內容進行加工，并對此感興趣。有研究表明，興趣與學習者的基礎知識有關，只有那些學習者不知道而又想知道的東西才能激發起他們的學習興趣，因此，無論是課堂教學還是課外學習應是有意義的學習。

(3)非語法程序安排。Krashen認為，語言習得重要的就是要有足夠的可理解的輸人，按語法程序安排的教學是不足的，也是不必要的，因為．語言習得是在一個自然的環境里通過接觸大量的可理解輸人自然而然地習得語言。

(4)足夠的輸入量。目前的外語教學效果不理想是因為低估了語言的輸人量，要學習好或掌握一個新的句型單靠幾個練習甚至幾段語言材料是遠遠不夠的，還要廣泛地閱讀和運用該目的語才能完成。同時還要幫助學習者在課外獲取更多的語言輸入。在語言的運用中自我提高，把課堂內的教學和課外閱讀或課外活動結合起來，通過大量的語言輸入以及語言輸出的練習，學習者的語言習得是能夠實現的。

五、克拉申語言輸入假說對高校英語專業綜合英語課堂中實施任務型教學的啟示

(1)輸人是任務型教學的起點和關鍵、在高校英語專業綜合英語課堂中要注重提高輸入的數量和質量。

在綜合英語課堂中，如果輸人過難，碩士論文學習者無法理解，則教學活動無法進行下去；輸人過易，學習者無挑戰性，無學習興趣和動力，教學活動效率勢必不理想?？死暾J為，學習者習得語言是通過理解了稍高于現有水平結構的語言，即i+l性的語言。也就是說，在語言學習過程中，之所以學習者能從8tllg~i發展進步到stagei+1，是因為學習者理解了i+l性的輸人內容。

在綜合英語課堂中．能否做到向學生提供大量的可理解性語言輸人是關系到教學成敗的決定性閃素。要使學生更多地接觸可理解性語言輸人，提高學習效率，我們必須在增加語言輸入量上下功夫。獲取語言輸入的途徑有兩條：聽和讀。因此在教學中，除了充分利用課內教學時間外，我們還應大量增加學生課外聽和讀的數量，讓學習者堅持每天30-6O分鐘課外聽和讀，聽讀那些有吸引力的材料。其中閱讀文章的長度和生詞量之間應該有一定的比例關系，問讀文章長度是一個值得注意的問題：文章過長，會給學生造成望而生畏的感覺，文章過短，會使生詞相對集中，造成學習者理解上的困難，而頻繁的查閱生詞會挫傷學生的閱讀積極性。同時，我們還應注意提高輸入的質量。Krashcn （1982)曾提出，對于新的語言材料輸入，有兩種方法可以幫助學生有效地理解并吸收：一是教師采用簡明易懂的方法進行輸入；二是學生充分利用上下文的關系。因此在課堂教學中，教師要根據學生的特點和水平調控語言輸入的難度，提供適量的語言信息和語言知識，充分利用學生本身已有的語言能力，有效地推導有關聯的意義，達到正確的理解。

(2)注重任務型教學中活動的安排和設計。

在任務式教學中，任務活動是核心維系著教學的最終成敗?？死陱娬{，輸入內容不能完全就是i+l性的，還應包括i，i+2，i+3，i-1等等內容，即力求輸人自然。在任務式教學中，輸入的自然真實，能適應眾多水平層次不盡相同的學習者的需要也十分重要?？死暧^察研究兒童第一語言習得中發現，caretaker speech對于兒童現有語言水平只是rough-ly-tuned，而不是finely-tuned，即孩子所接受到的語言知識近似于他現有語言水平，其內容除i+l性外，還包括i+2，i+3，i，i-1等內容。在任務式教學中，學生水平參差不齊，fine—ly—tuned輸人只能滿足其中一部分學生的需要，而rough—ly-tuned自然輸入可以讓所有學生能各取所需。另一方面，roLlgIlly—tuned自然輸人，使得i+l能重復出現。

任務活動的設計編排，同樣可是roughly-tuned。也就是說，對于某一次任務式教學實踐，不必就只有唯一的一項任務活動，而是可以根據roughly—tuned輸人設計出不同級別的任務活動，以滿足不同水平層次學生的需要，更有利于其語言水平的逐步有效提高。

(3)注重高校英語專業綜合英語課堂中實施任務型教學時教師的作用，充分調動學生的學習積極性。

克拉申觀察研究保姆話語中發現，醫學論文保姆話語的一個顯著特性是其隨時隨地性(here and now)。也就是在兒童語言習得中，充分借助于周圍即時環境，使語言習得更直觀、更感性化。在任務式教學實踐中，教師話語就似保姆話語。要使語言學習更有成效，教師應適時適量適當調整自己的用語以便學生理解，讓學生在理解中學習。同時應極力尋求各種手段來幫助學生理解。如利用肢體語言、圖片等直觀教具以及充分利用學習者已有的知識、經歷。特別是在任務式教學實踐中，每次任務活動，除了書面文字材料，更應努力準備充分的輔直觀材料，如海報、錄像短片、音樂等等，來幫助學生的理解先人為主，爾后才能更出色完成任務，亦能更有效地學習語言。

教學是一個師生互動的過程，善于傳遞知識、情感、技能和觀念的教師才能進行有效的教學。也就是說，教師要能與學習者和諧相處，形成師生間的積極情感，喚起學生的學習欲望，這樣才能充分調動學生的學習積極性，提高他們對學習活動的參與意識。

六、結語

作為在高等學校英語專業本科基礎階段開設的一門專業必修課，職稱論文 綜合英語課對于提高英語專業學生的綜合語言運用能力起著重要的作用。在高校英語專業綜合英語課堂中實施任務型教學給教師和學生帶來了挑戰與創新，同時更利于激發學生學習興趣和動機，給予學生新的感受和成就感。

克拉申輸入假說給予了任務式教學一些建設性的啟示，但其中還存在諸多值得探討的問題。如輸入理解性的把握，輸入的量及輸入難易的控制，活動究竟如何粗略設計，以及教師話語如何適時適量適當把握。這些，都需要教師和學生在教學實踐中，逐步來了解、解決，讓任務型教學更完善，更有效地在高校英語專業綜合英語課堂中得以應用，從而達到培養學生語言綜合應用能力的目的。

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