馬克思中國化論文范文

導語：如何才能寫好一篇馬克思中國化論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

論文關鍵詞：理論；二級學科；“輪式”理論

理論一級學科下設五個二級學科，即基本原理、發展史、中國化研究、國外研究和思想政治教育。研究五個二級學科之間的關系，對加強學科建設，開展科研和教學以及人才培養工作，都具有重要的意義。目前，關于五者之間的關系，國內學界存在兩種看法：一種為“圓式”理論，以三個放射狀圓圈來表述學科間的相互關系，思想政治教育因無法納入圓圈中而被視為上述各學科的應用(見圖1)；另一種為“分式”理論，即視基本原理、發展史、中國化研究、國外研究為基礎學科，而思想政治教育為應用學科。

筆者認為，上述兩種看法對厘清五個二級學科的關系有所裨益，但都存在偏頗：第一種意見既不能反映五個二級學科的全貌，如思想政治教育學科就無法納入圓圈之中，同時也不應機械生硬地套用圓圈來表述，因為四者的關系根本就不是大小圓圈的關系；第二種意見的不足就更為明顯，因為這五個二級學科既具有基礎理論性，又具有實際應用性。筆者主張“輪式”理論，即本身位于中心，基本原理學科是從理論、現實、橫向或共時態角度來研究，發展史學科是從實踐、歷史、縱向或歷時態角度來研究，前者是靜態研究，后者是動態研究；而中國化研究、國外研究①、思想政治教育(又稱的思想政治教育)三個學科，都是圍繞縱橫兩條線展開環形運動的解讀、研究和運用，如圖2所示。

(1)馬克思恩格斯創立的本身，位于“輪式”理論的中心位置，是馬克思恩格斯以自身的理論修養和親身參加社會革命實踐為基礎，從所處的時代出發，運用辯證唯物主義和歷史唯物主義方法，在充分研究人類社會發展史，尤其是資本主義發展史的基礎上所創立的原汁原味的。

(2)基本原理和發展史是從橫向和縱向兩個層面來解讀。就目前的研究狀況來說，對馬克思恩格斯原著讀得還很少，尤其是受語言的限制，對原文著作接觸得就更少了。因此說，對無論是橫向還是縱向的研究，都只能說是“走近馬克思”，距離“走進馬克思”還很遠，但“走進馬克思”也不是可望而不可即的，兩者之間是一個逐漸從前者到后者的關系問題。

(3)“走近馬克思”涉及對解讀的客觀性原則問題。從對象的實際出發把握對象，以主客觀相符合滿足認識的真理性，這既是

認識論的基本原則，也是人們進行事實認知的客觀性原則。在解讀時，也應遵循這一原則，或者借用釋義學術語說。解讀者應該堅持從本義出發解讀文本。

一部文學作品、一幅畫、一件雕塑藝術品、一種科學理論，都凝聚著某種思想，蘊含著一定的意義，而這些又體現了某個精神主體的理念和愿望，這就是決定作品面貌的作者意圖。泛泛而論，作者意圖屬于主觀性的東西，然而它一旦物化為客體，就以精神客體的身份，帶著客體性的標記與解讀主體一同步人解讀的過程之中。因此，所謂解讀者能否從客體出發解讀客體，就突出表現為能否按作者意圖解讀作品。進一步說，是否承認作者意圖的確定性，這是能否滿足解讀客觀性的一個重要條件。

關于作者意圖的確定性問題，西方釋義學有客觀主義和懷疑主義兩種理論。前者突出強調作者意圖的客體含義，認為作者意欲表達的含義是自我統一的和明確的，一部作品的重要性可以隨時問和前后解讀關系的變化而變化，但作品隱含的意思是不變的。后者否認作者意圖對客體的決定作用，認為它是外在于客體的東西，與客體含義不具有同一關系。作品的意義是一個無限的過程，永遠從屬于一次次發展變化著的現實，所以客體的含義是不確定的和可塑的。對這兩種觀點，不能作出非此即彼的選擇。不過，就提出了理解的客觀依據和標準、指出離開作者意圖任意處置客體的主觀主義和相對主義錯誤這一點而言，客觀主義的解讀前提無疑是正確的。前提正確不能說明一切，正如霍埃所說，客觀主義與客觀性是兩個含義不同的概念?？陀^主義將釋義的客觀性等同于作者意圖和客體含義的固定不變性，這確有形而上學之嫌。事實表明，作者在制作作品過程中改變初衷是常有的事。當一個作家發現其作品與他本意相左時，常會出現兩種情況：一是他人將其對某一作品的解讀當做是作者的本意而產生的誤解，由于這種誤解恰巧代表著對該作品普遍滿意的看法，這就使得作者完全可能采取默認態度，允許違背作品原意的解讀成立甚至認同；二是他人對作品的解讀包含著對作者意圖的干預，如作者確認其高明，亦可能通過修改作品來改變最初的意圖。

說作者意圖和客體含義并非固定不變，決不等于否認它們具有相對確定的屬性。在這一點上，懷疑主義走得太遠了。他們將作者意圖與客體含義割裂開來，認定客體含義不依賴其思想者，含義因人而異，這就必然導致對客體客觀對象性的否定。事實上，主觀、任意地設置解讀標準的反權威主義在實踐中是行不通的，因為這只能導致解讀的混亂狀態。

篇2

關鍵詞：

基本原理學科是理論一級學科的核心,也是我國哲學社會科學的基礎。自2005年12月該學科正式設立以來，國內一大批該領域的專家學者進行了不懈的研究，取得了一系列的學術成果。其集大成者，當首推解放軍南京政治學院編寫的《基本原理研究報告2006-2009》（以下簡稱《報告》）。

作為首批被授予基本原理國家重點學科的院校，南京政治學院從學科建設的長遠角度出發，組織該院從事理論教學和研究的骨干力量，梳理近年來基本原理領域研究的成果和動態，歷時十個月編寫了該《報告》，由人民出版社出版發行。

《報告》是國內出版的第一本基本原理新時期研究成果集成，填補了新時期相關研究領域的空白。可以預見：它的出版勢必對我國深化基本原理研究起到一定的啟迪和推動作用。對推進理論創新和發展，推動中國化、時代化、大眾化勢必產生深遠影響。

《報告》脈絡清晰、內容詳實、分析透徹，集全面性、前瞻性、可讀性于一體。既可以作為相關領域學習的讀本，又可以作為研究的參考書和工具書。歸納起來，《報告》“新”、“全”、“實”特點尤為突出。

一． 新——《報告》是新的理論視角下學科研究的最新成果

《報告》是國內第一本基本原理研究報告，是該學科建設的最新成果。它從“整體性”地理解這一新的理論視角出發，在分析整理該學科領域大量文獻資料的基礎上，準確詳實地反映了06-09年間國內學術界研究的新動態、新成果。

尤其令人覺得耳目一新的是，該書專門就當前理論應用和研究中新出現的熱點問題，辟出“熱點問題綜述”部分，比較全面地介紹了新時期學界對于“”與‘普世價值’”、“金融危機與中國經濟發展”等熱點、焦點問題的探討。視角新穎，極具啟迪價值。

馬克思說過：“理論在一個國家實現的程度，總是決定于理論滿足這個國家的需要的程度?！薄秷蟾妗返淖髡邆冏尰驹韺W科走出了書齋、走出了課堂，將基本原理運用到解決現實的社會問題中去，對于新時期準確理解基本原理有很多新的認識和新的思考。值得關注或研究者認真閱讀。

二． 全——《報告》全面系統地介紹了原理研究的整體情況

《報告》從“整體性”的研究視角出發，全方位地介紹了新時期基本原理研究的情況，涵蓋了該學科領域的各個主要方面。既體現了一種全面系統的理論視角，又具備了一套全面系統的內容體系，實現了思想和內容的統一。如《報告》特意設置了“國內學術動態評介”“研究資料索引”兩部分的內容，對06至09年間新出版著作、論文及學術研討會交流課題等進行了全面介紹，為讀者進一步研究相關課題提供了全面的資料。

三． 實——《報告》體現了實事求是和嚴謹求實的學術作風

南京政治學院的理論教員群體是一個嚴謹的學術群體，曾經作為全國理論戰線的先進典型被中央和地方媒體廣泛報道。這次《報告》的編寫出版，是南京政治學院理論教員在學科建設領域的新探索。

全書結構嚴謹、資料翔實。從資料挖掘、選編上看，《報告》基本上全面反映了基本原理學科設立以來的建設、發展成果及研究動態。對于社會廣泛關注的疑點、難點及熱點問題，不但沒有回避，而且還專門編寫相關報告，實事求是地介紹學術爭論的焦點及各方的觀點。充分體現了作者實事求是和嚴謹求實的一貫學術作風。

篇3

曾永成在《走向人本生態美學的三十年》一文中指出院“從1981年到2011年整整30個年頭，是我真正從事美學教學和研究的30年，也是我從運用系統原理到運用生態哲學研究審美，最后走進了人本生態美學的過程?！眹@《以美育美》《感應與生成》等所論述的以“節律感應”為核心范疇的感應論審美觀，以《文藝的綠色之思要要要文藝生態學引論》等為中心主張的文藝生態學思維，以及《回歸實踐論人類學》中對哲學、文藝學原典的新解讀，可以看作曾永成理論研究走向人本生態美學的三部曲，同時也是中國當代美學和文藝理論建設過程中極富個性特征的代表性著作。作為當代學者的雅范，他在三十多年間所發表的一系列文章和的著作，呈現出改革開放以來中國審美文化精神嬗變的軌跡，從一個側面反映出新時期以來當代文藝思想研究的時代風貌和精神特征，具有重要的理論價值和學術史意義。

2005年12月，曾永成所著《回歸實踐論人類學要要要文藝新解讀》出版。他在書中立足于當代語境，擺脫已有的流行性闡述，從實踐論人類學對原典進行全新解讀，推動了對哲學的重新認知，為文藝理論界提供新的哲學思路與研究視角。

21世紀以來，整體性的人類生態危機日益嚴重，傳統人類中心主義的思維模式受到普遍質疑，市場經濟與網絡技術在改變人們生活方式的同時，帶來消費主義、享樂主義等價值失衡以及深刻的精神危機。在新形勢下，面臨向何處去的問題，需要警惕狹隘化、片面化甚至歪曲化的闡釋傾向。這就需要從當今語境出發，立足于21世紀中國和世界的發展實際，對及其文藝學原典進行深入解讀，與時俱進地加深對原典的認識。只有如此，才能適合新的現實要求，在指導實踐的過程中展現出旺盛的生命活力。

回歸實踐論人類學，就是從根本上調整對文藝學哲學基礎的認識。曾永成關注早期作品中關于人類學的論述，并以之為理論起點，在“生成本體論”和“人本生態觀”的基礎上，認識到實踐和人的“類本質”生成的獨特重要性與整合效用，從而闡發其“實踐論人類學”內涵，以此作為對哲學原生整體形態的重新認識?！皩嵺`論人類學”契合了世界本體的生成論與生態屬性，消解了唯物主義與唯心主義的絕對割裂，表現出自然主義與人道主義的統一。以實踐論人類學為文藝學理論基礎，可以有效避免對原典內容的屏蔽以及某些原則性的誤解，更能夠接近馬克思原典的本意；可以幫助的哲學和文藝學順利找到進入21世紀現實語境的切入點與適應性，推動對其學理闡釋的與時俱進，充分發揮其時代功用；有利于文藝學理論基礎的人類學回歸，使其以一種更具包容性與整合力、更有價值導向意義的闡釋模式展示原典中更加廣闊深邃的內在含義。

回歸實踐論人類學，可以對哲學和文藝學進行“綠色解讀”。長期以來，對文藝學的傳統闡釋大多都從意識形態性開始，很少從人類生命根基的角度闡明文藝需要這一文藝活動的出發點，文藝的功能問題探討難以深入。曾永成以這個根本問題為切入點，本著實踐論人類學的整體精神，對生成本體論和人本生態觀進行學理分析，再回歸到基于兩者統一的實踐論人類學解讀文藝理論的生態學內涵。他回歸文藝審美活動的生態本性，并將其最終落腳在文藝理論的生態學化建設上，在生態思維中建構具有實踐論人類學精神的文藝學新形態，將生態論文藝學作為文藝學建設的當代課題。

曾永成以“走向類的融通”為題，論述了文藝學跨越中西文化的思維優勢。他指出，文藝學融合中西方文化的思維優勢走向類的融通，不僅表現在“藝術掌握方式”論、“更加莎士比亞化”的自然性精神和“性格”與“意境”的類意識通觀等具體問題上，也體現在關于文藝需要和功能這個文藝人類學思維和生態思維的核心問題上。由此，文藝學中國化的內在可能性就從原典出發被揭示出來。建設中國特色的當代文藝理論和美學，最好的思想基礎還是的實踐論人類學及其文藝思想，這為我們展示了最真實的世界圖景、最根本的價值觀念以及最開放的思維空間。如高云涌在對《回歸實踐論人類學》的評論中所說院“在由于生態危機而使人類和自然界之間的關系高度緊張的今天，這種基于“返本”進而“開新”的解讀，無疑有助于激活哲學和文藝學的內在基因所固有的生命力，有助于使其更加深入而且有力地介入21世紀人類創建生態文明的歷史性實踐?！?/p>

曾永成所著《回歸實踐論人類學》一書，整體呈現出一個顯著特點，即在以往對生成本體論的闡釋的基礎上，從實踐論人類學對之加以更加深入的考察，明確提出對哲學本體論的新理解，即“生成本體論”說，而鮮明地區別于流行的“實踐本體論”。

首先，曾永成對馬克思理論的闡釋與流行的實踐本體論不同，認為不僅要如以往的權威性解讀一樣，強調人與自然通過實踐發生的共時態聯系，更需要創新性地強調人與自然之間也存在著歷時性的生成關系，而且后者是前者的基礎和前提。實踐對于審美活動的意義不在于其是美與審美得以產生的根源，而在于將其從動物的對象性聯系提升為主體性的關系。人類通過實踐活動將這種生物性活動提升為主體性活動，并將主體性建立在對象性的基礎之上，以此說明自然與人之間存在歷時性的生成關系。而這種聯系先于實踐，修正了以往實踐是審美產生的內在根源的誤讀。

其次，實踐本體論對舊唯物主義合理內涵簡單摒棄，對這些已經融入哲學并具有重要理論內涵的觀點不予理睬，不可避免地將關于人與自然關系的片面化。而生成本體論重新喚起對馬克和恩格斯的自然史觀的關注，糾正了實踐本體論的這個思維誤區，不僅重視人與自然之間的生成性聯系，更高度重視馬克思和恩格斯關于人是自然界的一部分的觀點，形成“自然要人”大系統的整體觀念。

再次，曾永成從原典出發，對“自然向人生成”進行科學解讀，立足于整體性觀點形成“生成本體論”主張，對自然本體論、人本體論、精神本體論以及實踐本體論等本體論觀點加以序化綜合，將世界本體解讀為不同形態內在聯系的生成過程。對哲學本體論的這種生成本體論的解讀，提供了一個更加廣闊而深邃的視域，既將傳統意義上的實踐本體論納入其中，又避免了它的狹隘性和局限性，并有利于真正吸收其合理內核和美學上的積極成果。

最后，在生成本體論的整體格局中，實踐從審美根源的角色中解脫出來，充當自然、人、精神和歷史等諸種形態間能動綜合的中介。這打破了長期以來審美本體論所默認的人類中心主義的虛妄，體現出自然生態規律對于人類實踐的深刻制約性。在生成本體論中考察實踐，對于今天的人類建設生態文明的實踐極為重要。

以曾永成所理解的的實踐論人類學作為思維框架進行考察，實踐本體論所秉承的可貴的生態關懷與其基本理論內核之間的內在矛盾顯露無疑。實踐本體論美學追求表達人與自然發展和諧統一，較早意識到人類所面臨的自然生態危機，表達了生態關懷理念。而實踐本體論的基本觀點是強調從實踐中尋求美和審美的本質和根源，這種片面高揚主體性的實踐正是生態危機的根源，根本不可能解決生態問題。把實踐本體論回歸到生成本體論,回歸到自然主義和人本主義相融合統一的人本生態觀，在實踐論人類學中對其加以科學的闡釋，乃是實踐本體論美學克服其生態關懷與基本學理之間的矛盾的根本出路。

篇4

長期以來，高校哲學教學在教材、教學內容和教學方法上均存在一定的問題，哲學應堅持以實踐觀點為首要觀點深化改革，探索以“三新”模式替代“三舊”模式，即以“哲學原著”、“哲學史”和“專題研究”替代“哲學原理”、“哲學原著”和“哲學史”，并走向對話，將“講壇哲學”與“論壇哲學”相結合。

關鍵詞:

哲學;教學改革;實踐觀點;論壇哲學

建國以來，高校哲學教學屢經改革，取得了不小的成績，但同時也存在明顯的問題。針對這些問題，各高校展開了許多探索，展望未來，改革應當在多方面同時著力:在內容上逐步強調實踐觀點的首要地位，在形式上更為靈活多樣、豐富多彩，同時突出教學中的交流與對話。

一、哲學教學中存在的問題

哲學教學過程中存在的問題，概括起來主要體現在三個方面:教材、教學內容和教學方法。教材問題體現在“千書一面”，尤其是本科和專科生用教材，一般使用國家統編教材，在實際授課過程中師生普遍反映內容上較為僵化，研究生用教材編寫較為靈活，狀況相對較好。教學內容方面，表現為陳舊過時，吸收新成果較少，且“講壇哲學”多于“論壇哲學”，即講授多而討論少。教學方法方面，表現為僵化死板，教學藝術欠缺，重視觀點灌輸而不重視講清道理。哲學教學中存在的問題，不能說只是哲學研究者和教學工作者的問題，而應當放在整個哲學學科建設和發展中去認識。上述三方面的問題，其實是當代中國的哲學學科建設過程中的共性問題，在其他哲學二級學科中也同樣存在，甚至也是當代中國所有人文學科共有的問題。但由于哲學的特有地位，尤其是作為各類高校和各級黨校的公共課，問題反映的更為集中和明顯。出現這些問題的一個根本性的原因是哲學教育觀念的偏頗，即長期將哲學教育混同于知識教育或知識傳授，這種現象在所有人文學科中都或多或少地存在。長期以來，我們不注意區分人文學科與其他知識性學科的教學特點，也不注意區分人文學科和自然科學的教學特點。就哲學而言，即表現為統編教材、統一體系，強調共識的內容而引入新內容少，多采用灌輸教學而討論少，尤其是在考核方法上，本專科生教學中甚至還普遍使用客觀考試方法，大量以客觀題形式進行考核，以致于哲學被作為客觀知識體系而非哲學。［1］

二、以實踐觀點為首要觀點深化改革

改革開放以來，中國學者逐漸形成了以實踐觀點為首要觀點、核心范式和建構原則來展開哲學教學改革的新探索。原因有三個方面:一是中國學者立足于改革開放和現代化建設這一新的社會實踐，深入解讀了馬克思哲學原著;二是一定程度上受到西方和東歐的啟發，其對社會存在理論、社會批判理論、實踐觀點等的研究拓展了哲學的研究視野;三是中國學界關于實踐標準的討論，關于人、人道主義和異化問題的討論，關于主體性問題的討論，關于實踐唯物主義的討論不斷深化。［2］馬克思本人考察所有哲學問題都是以社會歷史和人的實踐活動作為基礎和出發點的，其具體哲學觀如世界觀、自然觀、辯證法、認識論、價值觀都在實踐唯物主義視域中得以呈現。實踐觀點在哲學教學體系中是一種哲學范式，是其邏輯起點和內在線索，也是其理論態度和方法論原則。哲學教學的主要目的，應當是讓學生學會以的立場、觀點來分析和解決問題，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。因此哲學教學既要回到哲學的本真，也要回到現實世界，不回到哲學的本真，就無法把握哲學的精神實質，不回到現實世界，就無法實現理論與實際的有機統一，這兩個回歸都以實踐觀點為基礎。相對于解釋世界，哲學更重視改變世界，世界自身發展出了“人”這一否定性的存在物，并最終使“人”的尺度高于“物”的尺度，改變世界即實現兩個尺度的統一。改變世界的途徑是人的實踐，這里的“人”是在一定社會關系中從事實際活動的人，通過人及其實踐，既改造客觀世界，也在改造主觀世界，從而使人的尺度和物的尺度重新實現有機統一。同時，哲學作為“以人為本”的唯物主義哲學，必須在對人所處時代及面對現實問題的反思中前進和發展，不關注現實問題和時代特點，哲學勢必失去生機和活力。因此在哲學教學中，必然要回到現實世界，教導學生學會以哲學的基本原理獨立思考和解決現實問題，使學生自覺樹立而非被迫樹立的世界觀、人生觀和價值觀。以實踐觀點作為哲學教學改革的首要觀點，最終的目標是建構一個具有綜合性、當代性和開放性的哲學教學體系。“綜合性”是指以實踐觀點為原則，打破原有的哲學原理、哲學史、哲學中國化、西方哲學等課程的壁壘，將從屬于不同分支學科的內容圍繞當代社會發展的實踐主題加以有機糅合，形成整體。“當代性”是指將哲學的基本原理延伸至當代社會現實生活的語境中，融入現代觀點，關注現實發展。“開放性”是指以實踐觀點為建構原則，充分吸收當代自然科學和人文社會科學的最新成果，將過去因為種種原因沒有充分涉及或展開的基本原理根據實踐需要加以詳細闡釋。［3］

三、以“三新”模式替代“三老”模式

我國哲學教學主要沿用了哲學原理、哲學史和哲學原著的“三老”模式。其中哲學原理居于核心地位，對于普及哲學的基本理論具有重要歷史作用和意義。但同時，也存在著嚴重的弊端，即原理課對于哲學的概括是相對偏狹和貧乏的，從而導致“不原也不全”的情況。因此，有些學者呼吁用“哲學專題研究”來替代“哲學原理”，以保持開放性和批判性。［4］由此，便形成了哲學原著、哲學史、專題研究的“三新”模式，這是哲學教學改革的有益嘗試。但同時也應看到，這種新模式未必適合于從本、?？频窖芯可虒W的所有階段，對于研究生教學尤其是博士生教學，這種模式較為合適，因為研究生特別是博士生已經具備了比較扎實的理論基礎。但本、?？粕旧砝碚摶A并不扎實，如果采用哲學專題替代哲學原理，可能會出現新的問題，學生的接受能力和研究能力都較為有限，未必能夠理解專題講授的精髓，教師自身的學術素養也未必能滿足專題教學的需要。所以本、?？齐A段是否采用專題講授模式尚需思考和檢驗。如果采用“三新”模式，哲學原著課的作用就更為凸顯，因為原著能夠直接體現哲學的本真涵義，相對于哲學原理更為全面和準確。但同時，在眾多的經典原著中，如何取舍也十分重要。哲學原著可分為早期著作、部分讀書筆記和札記手稿、論戰性著作、成熟而比較完整的論著等四類。有的學者認為馬克思的《關于費爾巴哈的提綱》和恩格斯的《路德維希•費爾巴哈和德國古典哲學的終結》最適合作為原著課基本教材，原因是這兩部著作論述全面成熟且難度適中。［5］但考慮到不同階段學生的特點，本專科和碩士階段，以這兩部著作作為原著課教材是合適的，但在博士生階段，考慮到博士生所應具備的哲學思維和創新能力，則以《1844年哲學經濟學手稿》和《德意志意識形態》兩部著作作為原著教材更為合適，這兩部著作具有更大的哲學張力，也是近年來高水平哲學論文頻繁引用的重要文獻，具有很大的影響力，更有助于鍛煉學生的哲學思維，提高創新能力。

四、走向對話，將“講壇哲學”與“論壇哲學”相結合

在哲學教學方式的改革中，走向對話是必然的趨勢，對話既指教師與學生的對話，也指哲學與其他哲學乃至其他學科的對話。哲學不僅是社會批判理論和實踐哲學，也是“以人為本”的實踐唯物主義，因此教學中主體與客體———即教師與學生之間的良性互動就成為必然的要求。主客體之間的相互尊重與平等相待是對話的基礎，這就勢必改變以往灌輸教育中教師主動而學生被動的局面，而是雙方都主動思考和討論，從而調動主客體雙方的積極性。哲學本身是開放的而非封閉的，其發展歷程也是與其他哲學思想甚至自然科學頻繁交流和論戰的過程，哲學的歷史地位是因其真理性和價值性而確定的，而真理性和價值性很大程度上就來自于這種交流和論戰，因為這使哲學能夠批判地吸收人類文明的優秀成果。而且在全球化、信息化背景下，學生們很容易接觸到各種思想，如果哲學乃至的各類二級學科不去面對這一現實問題，固步自封，就有喪失傳統思想陣地和輿論陣地的危險。因此，哲學既要與傳統的中國哲學、西方哲學進行對話，也要與當代的新自由主義、后現代主義、后殖民主義、女權主義等思潮進行對話，在對話的過程中進行批判和借鑒，最終使學生在各種思想的比較中真正樹立的世界觀、人生觀和價值觀。在對話中最常用也是最有效的形式是論壇，也有人將這種交流模式稱之為“論壇哲學”，反之將傳統的課堂教學稱之為“講壇哲學”。近年來，各類高校和各級黨校都很流行論壇，甚至有人提出干脆以“論壇哲學”取代“講壇哲學”，這是狹隘和急功近利的觀點，“論壇哲學”和“講壇哲學”應當是相互補充而非相互替代的關系。“論壇哲學”能夠活躍學術氛圍，但觀點雜亂，并不具備“講壇哲學”的嚴整性，過度強調“論壇哲學”只會導致思想的混亂，反而無益于大學生樹立世界觀、人生觀和價值觀，是與哲學教學改革的目標背道而馳的。二者只能是相互補充而非相互替代。以上只是對哲學教學存在的問題以及改革的目標、措施進行的粗略分析，未必符合哲學教學完整的規律和實際。這些改革不僅對教師也對學生提出了更高的要求，但如果能夠實行將極大提高大學生對哲學本真思想的理解，是值得探索和嘗試的。

作者：謝連生 單位:江西理工大學中央黨校研究生院

基金項目:

江西省社會科學規劃項目人才培養專項(編號13YD019)參考文獻:

［1］汪信硯．關于我國哲學教學改革的思考［J］．哲學動態，2003，(5):3．

［2］袁貴仁，楊耕．哲學教學體系的形成與演變(下)［J］．哲學研究，2011，(11):16．

［3］豐子義．哲學教學體系建構的實踐觀點再析［J］．哲學動態，2013，(12):8．

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哲學與現代西方哲學的對話

應當加強哲學與現代西方哲學的對話，這已成為學界的共識。然而，對于為什么要開展這種對話，人們有不同的理解；對于這種對話到底應在什么基礎上展開以及在什么程度上成為可能，人們實際上也有不同的看法，或者說缺乏必要的和深層的追問；相應地，對于如何才能更加自覺和有效地開展對話，人們也缺乏深入的探討。由此，盡管在一些學者的個體性學術研究活動中，這種對話實際上一直在進行，但在很大的程度上卻處于一種自發的狀態，并往往局限于個體的學術活動內部或不同個體之間。而在哲學與現代西方哲學這兩個學科之間，在不同學科的教師群體之間，在不同的哲學觀念和方法之間，卻很難說是真正自覺合理有效地在開展對話。本文就積極開展這種對話的一些前提和方法論提供以下不成熟的斷想，向學界同仁討教。

這種對話在什么意義上是必要的？

我們知道，哲學產生于德國，本來就是一種西方哲學。為什么會在哲學產生一個半世紀以后，提出與現代西方哲學的對話，這本來就是一個值得思考的問題。這里有一個眾所周知的歷史前提，就是哲學在它產生以后主要是在蘇聯、東歐和中國等國家得到了發展和實現，而與西方文化有所脫離，甚至在很大程度上走向了對峙。現在提出哲學與西方哲學的對話問題，正是為了打破這種隔離與對峙，加強二者的交流與溝通。這就提出了一個非常值得反思的問題，我們一方面強調的中國化，要把的普遍原理與中國的實際相結合，這就實際上把還是看作一種外來的思想理論文化，強調它的外化和世界化的問題，那么我們自己目前的理論定位究竟在哪里？哲學究竟被看作一種中國哲學還是外來哲學？它在當今中國的根源性和基礎性究竟何在？這既是開展哲學與現代西方哲學對話的前提性問題，也直接涉及到對哲學的民族性與世界性的理解。我們認為，對這個關鍵性的問題有一個正確的理解，對于自覺合理設定我們在對話中的位置至關重要。

在本來的意義上，馬克思哲學是德意志民族的一種哲學，不可避免地具有民族性和地域性，同時由于它依托于人類文明的整體發展，加上馬克思對于人類命運的特別關注并將對其的思考自覺地融會到自己的哲學思想之中，因而又具有強烈的人類性和世界性，從而能夠對于其他地域和民族發揮積極的影響和作用。正是在這種交流與溝通的過程中，哲學發揮著自己作為一種世界哲學的功能和作用。而對每個民族來說，則有一個對于外來哲學的了解和認同的問題。一個半世紀以來，正是在與各國無產階級革命運動的結合中，尤其是在與俄國、中國等國的革命實踐中得到了認同，也得到了實現。然而它的進一步發展又需要進一步走向世界，走向當代人類文明。這就提出了與當代世界哲學進行對話的問題。

當然，對于為什么要在中國哲學界開展這種對話，今天人們實際上有不同的理解和期望。對此大體上有以下幾種角度和看法：在最低的程度上說，現代西方哲學的存在是客觀事實，因此，即便為了批判西方哲學也要了解西方哲學；從哲學研究的角度來看，了解和學習西方哲學是為拓展自己的哲學研究視野，發展哲學；從西方哲學研究的角度來看，要說通過這種對話去發展本來意義上的現代西方哲學，這在很大的程度上恐怕還只能是一種愿望，但通過這種對話可以有助于發展在中國的西方哲學研究與教學，這大概是沒有疑義的。正是從這些不同的目的和愿望出發，人們對于這種跨學科對話實際上有著不同的期待和態度，采取著不同的視角和方法，也必然得出不同的結論。我們認為，目前我國哲學界對于哲學與西方哲學、中國哲學等的劃分本身就是一種不盡合理的現象，僅僅從各個學科的角度來考慮對話問題，盡管都有一定的歷史緣由和一定的合理性，但也都有相當的片面性。我們認為，哲學研究應立足于當代中國哲學的高度來考慮現有各分支哲學的對話問題，使之能夠真正超越各具體學科的局限和狹隘眼界，促進各分支哲學的溝通與融合，建構起既有傳統根基又有當代內涵、既有民族特色又有世界意義的當代中國哲學體系。從這樣的高度上，也許我們能夠提高開展對話的自覺性和有效性。

這種對話在什么程度上是可能的？

一般承認不同哲學之間可以對話并不困難，但要說清這種對話在何種意義上真正可能的則不那么簡單。中國的哲學和現代西方哲學形成并發展于不同的社會背景與文化土壤之中，代表著不同的文化傳統和社會思潮，有不同的學術基點和關注重心；不同的哲學流派之成為獨特的哲學流派，本身就在于它們有不同的哲學觀念、哲學范式和哲學方法，有不同的哲學理解和價值觀念等；某些哲學家之所以能夠成為一定哲學流派的研究者和代言人，正在于他們能夠接受并運用一定的哲學理論、思維模式和研究方法等，而這必然帶來他們不同的致思理路和學術取向。這樣，不同哲學之間的對話表面看來是哲學家之間以直接或間接的方式在對話，實際上是不同文化傳統、不同社會背景、不同哲學理念、不同哲學方法等之間在進行著交流與碰撞。這里實際上存在一種重要的“文化圍場”或叫“哲學圍場”——你不真正進入一種哲學你就沒有能力和資格以某種哲學的名義來說話，而當你真正進入一種哲學后則必然表現出對于其它哲學的異己性和排他性。這就勢必使不同哲學之間的真正有效對話變得更加困難。應該說，文化圍場和哲學圍場都是客觀的現實，我們的任務正在于提高對于圍場的認識，從而能夠更加自覺地進入圍場和走出圍場。

篇6

關鍵詞：高校；以人為本；思想政治；教育學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2011）01-0115-02

一、高校思想政治教育工作以人為本的涵義

以人為本就是要把人作為一切工作的出發點與落腳點，以人為目的、以人為中心、以人為關鍵，把為了人、滿足人擺在各項工作的首位，不斷滿足人的各方面需求，促進人的全面發展。尊重人的生命與人格，尊重人的勞動與創造，尊重人的利益和權利，尊重人的個性和自由。正如馬克思所說：“以每個人的全面而自由的發展為基本原則?！盵1]在高校思想政治教育中堅持以人為本，就是以學生為本，把大學生作為思想政治教育的出發點和落腳點，從其自身的思想認識、需求發展等實際情況出發，一切為了學生，一切著眼于學生，為了學生的一切，為了一切學生，不斷滿足學生各方面的正當需要，促進學生思想政治素質的提高，實現大學生的全面自由發展。

二、高校思想政治教育工作中以人為本的必要性

（一）堅持以人為本是大學生思想政治教育本身的要求

思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會所要求的思想品德的社會實踐活動。大學生作為高素質的群體，其精神需要更加豐富、深刻和迫切，對大學生進行思想政治教育不僅是培養社會主義合格建設者和可靠接班人的需要，更是大學生自身成長成才的精神渴求，教育要產生好效果必須關注、滿足大學生自身的精神需求，以大學生為本，否則只會造成形式上的轟轟烈烈，效果上的寥寥無幾，從而使思想政治教育陷入無用之地，失去存在的價值和意義[2]。

（二）當前形勢和學生發展的實際要求

政治多極化、經濟全球化和市場經濟造成的“多樣化”以及網絡信息技術的普及與發展，使學生處于更加開放多樣自主的社會背景中，思想政治教育必須針對大學生的需求實際、個性實際與發展實際，才能容易使之接受與信服，從根本上克服思想政治教育長期存在的效益差的弱點。

（三）高校思想政治教育科學發展的核心是以人為本

大學生既是高校思想政治教育的對象，也是高校思想政治教育的目的，堅持“以人為本”是思想政治教育的本質要求。黨的十六屆三中全會第一次明確提出了“以人為本，樹立全面、協調、可持續的發展觀，促進經濟、社會的全面發展”。堅持“以人為本”是科學發展觀的本質和核心，它既是經濟建設和社會發展的重要指導思想，也是高等學校進一步加強和改進大學生思想政治教育工作的根本宗旨。加強和改進大學生思想政治教育的關鍵在于與時俱進、不斷創新。大學生思想政治教育中必須堅持以人為本以提高人的積極性，并最終落實到關心人、尊重人、理解人，提高人的思想認識，實現自己的價值上。

三、高校思想政治教育工作中以人為本缺失的問題表現

（一）思想政治教育主體不夠明確

高校大學生思想政治教育主體不夠明確，過于非“人性化”，“重理論、輕實際”這一問題在現在的思想政治教育中廣泛存在，忽視了學生的主觀能動性，這使思想政治教育變得很盲目，沒有針對性。在許多學校里，師生關系是不平等的，是貓和老鼠的關系，是警察和小偷的關系，于是思想政治教育常常以“訓示”和“告誡”的方式出現，在這種強制的、一方壓倒另一方的師生關系中，學生是無地位可談的。另外，教師在教育過程中對學生的不尊重，如侮辱人格、心理施壓、精神威脅、不公正對待等，都會極大的傷害學生的自尊，也嚴重地阻礙了學生主體性人格的形成[3]。蘇霍姆林斯基說:“有時寬容引起的道德震撼比懲罰更強烈?！睂Υ龑W生的錯誤，不要進行簡單的批評和使用強硬的手段來壓制，也不能急于求成。面對學生的錯誤，應放平自己的心態，理解學生，以寬容的心態與學生進行溝通和疏導，幫助學生認識錯誤，改正錯誤[4]。

（二）思想政治教育內容單一空洞

思想政治教育的內容單一、空洞，是以往思想政治工作的通病。思想政治教育內容的更新速度較慢，使用周期又比較長，造成了理論與實踐的脫節，與大學生的實際生活相脫離，偏離了與時俱進的時代精神?，F在高校大學生的思想政治教育內容中大道理、大口號講得過多，難以吸引大學生的注意力，調動起他們學習的興趣。思想政治教育內容被動地被傳播，學生被動地接受，使思想政治教育形成了一個單向傳播的局面。再加上思想政治教育的內容不夠深刻，不夠全面，教育流于形式而忽略了教育的本質內容，僅注重教育的軀殼而輕視教育的靈魂，對思想政治教育的目的認識不明確，對思想政治教育的定位不夠準確，重形式而輕主題[5]。說到思想政治教育，人們馬上就會聯想到開會、學文件、批評教育等等，人們普遍對內容單調，生硬死板的思想政治教育抱有逆反心理，排斥的情緒，這樣的思想政治教育很難收到成效[6]。

（三）思想政治教育方式缺乏創新

目前，高校大學生思想政治教育方式不夠豐富多樣、缺乏創新。高校大學生的思想政治教育多是采用灌輸的方法，或是冷冰冰的說教，工作方法上缺乏感性，不能以理服人，以情動人，難以起到良好的教育效果。高校大學生思想政治教育的實施多是采用課堂教學的途徑，難以引起大學生的興趣。而且現在的思想政治教育照本宣科的現象太多，教育方法單一，多以說教為主，沒有深入學生的內心，自然難以取得很好的效果。很多思想政治課的課堂教學仍延續注入式的教學方法，多是“你講我聽”，單純的灌輸理論，老師上完課走人，師生之間沒有互動，缺乏正常的溝通與交流。時間長了，老師上課沒有激情，學生也沒有積極性，教學效果可想而知。

四、實現高校思想政治教育工作以人為本的途徑

（一）尊重大學生的主體地位

大學生處在信息較集中、知識更新較快的高校，這種特殊的環境和氛圍，使他們成為接受新技術革命最快的一代。高校要根據青年學生的特點和資質，施以相應的教育，把他們培養成為德、智、體、美、勞全面發展的、適應現代社會需要的各類有用之才。學校應根據不同院系、不同專業、每個人的不同特長及愛好,積極開展適合他們施展才能的社會實踐活動。對表現突出的學生，學校要給予足夠關注。在全面發展的前提下鼓勵創新，在規范要求的同時發展個性，使大學生思想政治教育從標準化教育向多樣化教育轉變，營造大學生健康成長的環境。思想政治教育工作者必須“要啟發大學生的自覺性，突出學生的主體地位，強化服務意識，把握當代大學生的特點，注重個性化教育?！?/p>

（二）創新以人為本的思想政治教育內容

大學生思想政治教育在內容的選取上不僅要反映時代精神，也要有鮮明的時代特征和特色，要貼近校園和學生實際。在具體的實踐活動上，大學生思想教育工作者要敢于探討國際國內熱點問題，要敢于直面國內改革和政治轉型過程中的各種思想認識及存在的問題，啟發和引導學生進行思考并探索解決這些問題的思路和方法，盡量不要回避現實政治生活中的不足和弊端。大學生思想政治教育工作只有切實關注大學生的實際感受和要求，只有從大學生的實際出發，才能真正落實到以人為本的目標上來，才能成為大學生主動接受思想政治教育的情感出發點和推動力，才能不斷增強大學生思想政治教育工作的生命力和感召力。

要建設社會主義核心價值體系，增強社會主義意識形態的吸引力和凝聚力。要鞏固指導地位，堅持不懈地用中國化最新成果武裝全黨、教育人民，用中國特色社會主義共同理想凝聚力量，用以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神鼓舞斗志，用社會主義榮辱觀引領風尚，鞏固全黨全國各族人民團結奮斗的共同思想基礎。大力推進理論創新，不斷賦予當代中國鮮明的實踐特色、民族特色、時代特色。開展中國特色社會主義理論體系宣傳普及活動，推動當代中國大眾化。推進理論研究和建設工程，深入回答重大理論和實際問題，培養造就一批理論家特別是中青年理論家。切實把社會主義核心價值體系融入國民教育和精神文明建設全過程，轉化為人民的自覺追求。積極探索用社會主義核心價值體系引領社會思潮的有效途徑，主動做好意識形態工作，既尊重差異、包容多樣，又有力抵制各種錯誤和腐朽思想的影響。

（三）改革教育和考核方式

改變教育重點，從注重知識性的教育轉變為知行統一、更注重行的教育?！爸罏橹?，體道為德”，道德實踐為最終評價教育效果的基本標準。高校思想政治教育要克服以往空洞說教、形式口號宣傳的弊端，引導學生將所學的理論知識落實到行為養成和提高上，在實際生活實踐中形成正確的判斷和選擇，為學生提供實踐機會和交往環境，鼓勵學生參加社會實踐活動，以交往合作、溝通理解、考察體悟、躬行踐履的方式，形成自由自律的高尚政治思想素質。要優化教育過程，改變單純思想政治道德知識性的教育，將思想政治教育寓于日常教學活動之中、寓于日常養成教育之中，寓于校園文化和社會實踐之中，使大學生既著眼于道德認識、情感、信念、意志的形成與發展，更著眼于外顯的道德實踐，把道德的認同上升為道德實踐，身體力行，知行合一，才能發揮道德教育的實踐功能，把大學生思想政治素質的提高落實到道德知識的增加和道德行為的改善上。

改革思想政治理論課的考核方法，實行操行評分。建立健全學生日常行為表現的記錄制度，將學生日常的政治思想表現、遵紀守法狀況、誠信狀況等思想政治道德表現納入學校德育的考核體系，建立思想政治理論知識考試成績和大學生操行評分相結合的思想政治理論課課程考核體系，其中理論知識考試成績部分占總成績的70%,操行成績部分占總成績的30%。理論知識成績部分由專業課教師打分，操行成績部分由政治輔導員打分。從知識和行為、理論和實踐兩個方面培育、考核學生的思想政治品德，注重養成教育。

大學生是國家的希望和未來，加強和改進大學生思想政治教育工作對于全面建設小康社會，培養社會主義合格建設者和可靠接班人具有重大意義。要按照以人為本的要求，切實樹立并貫徹以大學生為本的教育思想，確立大學生的主體資格，改進大學生思想政治教育的內容、方法、機制，調動大學生提高自身思想政治素質、促進自身全面自由發展的積極性和創造力。

參考文獻

[1]馬克思恩格斯選集第1卷[M].北京:人民出版社,1995:73.

[2]王向榮,焦金波.關于思想政治教育人性化的思考[J].思想政治教育研究,2006（1）：41-43.

[3]王莉.論學校德育的人性化[J].內江師范學院學報,2008（5）85-88.

[4]湯歌黎.班主任如何在新生中進行人性化教育[J].交通職業教育,2009（4）:21-22.

篇7

[論文摘要]構建社會主義和諧社會成為全黨全國人民共同的奮斗目標和偉大實踐。德育教育對社會的進步與發展，對全民族素質的提高，也具有十分重要的意義。

黨的十六屆四中全會提出了構建社會主義和諧社會的戰略任務。認真貫徹黨的教育方針，加強和改進德育工作，積極推進素質教育，為社會培養全面和諧發展的合格人才，是構建和諧社會的內在要求和重要體現。德育工作如何順應構建和諧社會的時代要求，承擔起培養社會主義事業合格建設者和可靠接班人的重任，是擺在德育工作者面前的重大課題和緊迫任務。

一、德育與社會的和諧共存

（一）德育角度下的和諧

社會主義和諧社會就是在社會主義條件下，在社會結構中以人為主體的各層面、各要素之間關系的相互通融、彼此協調的狀態；道德則是人類處理人與人、人與社會、人與自然三者關系的倫理智慧與行為規范，是以一種非強制性的傳統習俗、社會輿論、內心信念、人類良知以及教育去調節人們的思想和行為，從而保證整個社會有序運行的精神力量。無論社會多么進步，法制多么完善。和諧社會的首要前提無疑是一個具有高度道德感的社會。

（二）德育的和諧價值

新的社會發展觀、發展模式賦予現代德育新的意義，它是通過對人的道德的、善的品質的塑造，賦予人以智慧和道德力量，使他們在一切生產的、生活的社會活動中，有可能按照道德的、人性的要求去做出價值的定向，使人不僅能按照物的尺度去認識世界，而且能按照符合人自身的善的尺度去改造世界；不僅懂得世界是怎樣的，而且懂得世界應該是怎樣的，從而使他所塑造的世界更具人性，更適合人自身的需要與發展，而不是背離人的需要與發展。從這種以人為本的發展觀出發。德育的價值也主要表現于人自身價值的提升、人的各方面素質的提高、人的全面發展、人的本質力量的展現與增強。因此。站在人的和諧發展的高度，我們有必要對德育的使命和功能進行再認識。要讓我們的社會成員具備和諧社會中的“和諧人”所應有的思想道德素質。同時在制約社會和諧的各種力量中，由道德價值觀凝聚起來的精神上的和諧具有不可或缺的作用。人們只有有了共同的價值觀念和道德追求，面對社會的諸多矛盾和利益沖突，才能達成諒解，形成共識，理順情緒，凝結意志，協調行動，步調一致。一個社會是不是和諧，一個國家能否實現長治久安，很大程度上取決于全體社會成員的思想道德素質。沒有共同的理想信念，沒有良好的道德規范，是無法實現社會和諧的。

二、和諧德育-和諧社會視角下的德育教育

（一）和諧德育的特征

一是堅持以人為本。德育的根本目的在育人，和諧德育必須是堅持以人為本的德育。在教育目的上，突出德育為先、全面發展的理念，把促進學生德才兼備、全面發展作為教育的目的和歸宿；在教育對象上，突出個體價值、社會價值相統一的理念，充分尊重學生的主體地位，把適應社會發展需要和發展學生需要有機結合起來。二是遵循科學規律。首先要遵循人的思想和行為的活動規律，根據受教育者年齡、心理、閱歷、個性特點，選擇適當的德育內容和方法；其次是遵循德育工作的規律，充分認識教育者、受教育者、教育內容、教育方法等要素在德育實踐中的內在本質聯系，按規律辦事。三是體系完整。協調推進，協調發展。和諧德育應該是由若干相互聯系的基本要素構成的具有確定特性和功能的個完整體系，而不是單一方面；應該是作為個完整體系良性運行。

（二）和諧德育觀念的創新

和諧觀念是構建和諧社會派生出來的一個問題，既是構建和諧社會的思想保證與前提，又是和諧社會的本質要求。和諧觀念，就是要把和諧的意識、和諧的價值取向內化為人們的思維方式與行為方式，形成和諧的社會心理與社會氛圍。在當前社會，要教育學生增強以下和諧意識；1.開放式的德育理念。德育工作者應把封閉式德育變為開放式德育，把學生德育“小課堂”同社會德育“大課堂”結合起來。新時期德育的根本任務，不是培養單純的書生，而是培養品格健全、學識廣博的人才；不是限制學生成長，而要培養他們的自我教育、自我管理、自我完善的能力。2.誠信意識。誠信是現代社會中做人立世必須具備的一項基本道德規范和行為準則。和諧社會一定是一個誠信的社會，人與人之間的真誠友善、相互信任，是社會和諧穩定的基礎。每個人都要恪守誠信，信義相交。坦誠相待，做到“言必信，行必果”。3.確立“以人為本”的德育觀。當今德育工作對象的思想意識、心理素質、價值觀與以往相比已大不相同，所以德育方式的選擇必須以人為本，關鍵在于是否受學生歡迎，是否具有針對性，是否生動活潑，能使受教育者在輕松、自然的狀態下愉快地接受教育，從而得到情感的陶冶和知識的建構。

（三）和諧德育方法創新

一是要將社會主義和諧社會的奮斗目標及建設內容納入學校的學科教學與德育課程之中，注重德育內容的現實性。首先要從理論與歷史二個維度結合人手，在各科教學及德育課程中，有機穿插和引人中國傳統文化中有關社會和諧、人際和諧、天人和諧的思想文化資源，并及時宣傳在建設和諧社會的過程中所涌現出的先進人物和典型事跡，引導學生做好人好事，學先進等行動。其次是內容的現實性，馬克思認為社會存在決定社會意識，德育必須適應客觀現實的需要，并與學生的發展需要相一致，才會被大學生所接受。因此，高校德育要堅持以學生為本的育人理念，立足學生的全面發展，尊重學生的主體地位，實施人文關懷。堅持把社會主義核心價值體系融人高等教育和高校精神文明建設全過程。堅持用中國化的最新成果教育學生，堅持以社會主義核心價值體系引領社會思潮，尊重差異，包容多樣，最大限度地形成社會思想共識。二是充分整合學校、社會、家庭在德育方面的影響力量，使之形成合力。一個優化的社會關系環境，有利于德育有效性的實現和提高，從而有利于德育價值的最大化實現。構建和諧社會下的高校德育環境，需要學生、學校和社會三個方面的共同作用。學生要形成融洽和諧的人際關系環境；學校要努力創設和諧統一、融匯多種價值的校園環境；社會要根據德育與人才培養的目標，系統調整社會結構，改變社會關系，營造良好的社會氛圍，從而形成持續優化的社會教育環境。

總之，和諧社會視角下的德育教育，重在教育者以“和諧”為目標，給學生更多的鼓勵，為他們提供更多的體驗機會，使他們既關愛自己、對他人和社會負責，勇于超越自己，逐漸實現由自然人向社會人的過。

參考文獻

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[2]劉平秀，新世紀德育人性化的走向[J]，江漢大學學報(社會科學版)，2004，(3)．

[3]李忠杰，建設和諧文化的核心是倡導和諧的價值取向[]，光明日報，2006-07-25．

[4]周湘蓮，思想政治教育內容整體構建研究[J]，思想政治教育2005，(1)．

篇8

關鍵詞：以學生為中心；基本原理概論；教學方法改革

長期以來，在我們的教學活動中，由于思想觀念及教學觀念所限，整個教學環節中教師總是作為主體來組織教學，學生則是被動接受教師的教學內容，很少直接和主動地參與課堂教學活動，而且很少表達他們對于所學內容的理解和接受程度如何，積極性和創造性受到一定程度的壓抑，教師在實際接觸學生過程中也切實感受到迫切需要對傳統的教學方法進行改革。“以學生為中心”的《基本原理概論》教學方法，是將“以學生為中心”理念滲透到整個教學中，教師則成為學生學習的引導者和學習伙伴，一切從學生的角度出發，充分考慮學生的興趣、需要、思維和行為方式，關注學生的思想和心理特點及學生普遍關心的社會問題，激發學生主動參與學習的精神。

一、了解學生、關注學生是“以學生為中心”教學方法改革的基礎

現在的世界正處于社會主義低潮時期，大量西方文化思潮、價值觀念和某些腐朽沒落的生活方式沖擊著新時期大學生的價值觀，大學生接受著社會主義價值觀和西方價值觀的雙重影響，導致大學生世界觀、人生觀、價值觀趨向多元化。筆者在教學開始前和教學過程中采用師生交流等教學方法，或問卷調查，讓每位學生寫出自己的思想困惑和理論疑難；或通過主題談話，師生之間各抒己見，進行各種思想的交流；或課后利用網絡論壇、郵件和QQ等形式，師生雙向討論交流，及時反饋課堂教學效果，摸清學生所思所想。通過了解發現新時期大學生有以下特點：一方面，他們思想積極敏銳、健康向上、崇尚奮斗、崇尚科學、尊重知識；有較強的自尊心、自我表現欲、獨立意識和競爭意識；有較強的自學和思考能力、理解能力；喜歡關注國際國內政治經濟形勢，對在社會主義初級階段所碰到的許多重大理論問題和社會現實問題，他們均有一定思考，能夠試著去分析和理解；只要理論具有說服力，他們愿意去學習和接受，也就是說不存在與之間的天然隔閡。而另一方面，我們也發現大學生理想信念淡薄，集體主義觀念淡化，法制、紀律、誠信觀念不強；價值目標取向錯位，趨實用化、短期化、直觀表面化，個人主義、功利主義抬頭；學習態度不端正，學習動力不足，不少大學生對基本原理課有厭學和抵觸情緒。

二、“以學生為中心”進行教學改革，最大限度培養學生自主學習的能力

“以學生為中心”的《基本原理概論》教學方法是在摸清學生所思所想基礎上，從學生思想實際出發，將傳統講授法、案例教學法和“小老師”講堂教學法、專題討論教學法、課程辯論賽教學法、實踐教學法等結合起來，有選擇地加以運用，盡可能給學生創設一個自由發揮與思維參與的空間，讓學生愉快地思考，大膽質疑，鼓勵學生間的合作學習，營造生動活潑的氣氛，變“要我學”為“我要學”，激發學生學習思想政治理論的興趣和積極性，引導學生總結學習經驗，在群體學習過程中培養自主學習能力、獨立思考能力和口頭表達能力，最大限度調動和發揮學生學習的主動性，促進教師與學生之間的交流，從而真正達到預期的教學目的。

1.“小老師”講堂教學法

此教學法為學生提供了一個盡情在三尺講臺上分享見解和感悟的平臺，學生不再是被動的受教者，而是教學活動的主體；教師不再是知識的灌輸者，而是教學活動的引導者。在學生講堂開始之前，筆者從教材中挑出一些相對而言比較淺顯的內容讓學生選擇，并對主講人進行了培訓指導，引導學生自學，進行大量閱讀，查找資料，完成知識重構，提前準備好講稿內容和多媒體制作，在保證其基本內容的前提下，訂正錯誤的知識點，增加準確度和趣味性，保證內容的可接受性，體現學生的中心作用。制作和使用多媒體教學時，引導學生從熟知的事例及所學專業出發，運用適量典型的影視資料，使教學內容生動形象，多媒體的展示時機一般是在突破難點、闡釋重點的時候，以及學生學習興趣淡化和思維抑制的時候。在“講堂”中，主講人不是純粹地講授，他需要結合其它教學方法與教師、同學之間進行相互討論、辯論，相互學習，雜取百家，互為補充。在此過程中，教師要做好引導作用。“小老師”講堂因主講人是學生，所講內容大多為學生感興趣的話題，通俗易懂，所以學生很愛聽，也能開闊學生視野，引發學生探索和思考，有效激發學生的主體意識，推進學生自我價值的實現。

2.專題討論教學法

筆者在運用此教學法教學時，首先把基本原理某一部分的核心內容按照內在邏輯組成一個專題。然后提前一周把上課的所有學生分成若干個小組（每個小組10人左右），讓每個小組的所有成員圍繞專題閱讀文獻、準備資料、寫好發言提綱或講稿，制作好PPT。選舉一名代表到臺上進行8分鐘左右演講，小組其他成員可以隨時補充，學生只要能自圓其說或是能夠講得頭頭是道都是回答正確。對于抽象性和概括性強的內容，為了讓學生“看得見，摸得著”，可引導同學們通過案例，讓學生聽得懂，啟發學生深入思考。最后可讓小組外的同學為本小組同學打分，同學代表和教師分別點評。每個小組整個過程時間控制在20分鐘左右。教師作為引導者，要盡可能創造讓更多的學生廣泛參與的機會，鍛煉學生口頭表達能力，調動學生思考問題的積極性、主動性，激發學生內在的學習動力和參與熱情，培養學生的創新意識。

3.課程辯論賽教學法

課程辯論賽與通常意義上的辯論賽不同，它主要體現了課程和教學特點，內容為主，形式為輔，所以我們將課程辯論賽簡化為三個環節：立論陳詞、自由辯論、總結陳詞。每位辯手需遵守“重在辯”的精神，賽前做好充分準備，辯論過程中要求每位辯手均發言，發言口齒清晰，思維敏捷，盡量脫稿。為了讓更多的學生參與進來，課程辯論賽正式隊伍由六人組成，可以有兩名替補隊員，報名采取學生自愿的原則。教師鼓勵班級其他同學為自己所在“方”收集相關資料，依據提供資料的價值大小為學生打平時分，這樣可以讓班里所有的同學都參與進來。為了更好地鍛煉學生各方面的能力，我們將整場課程辯論賽的組織服務工作交給班級學生自己承擔，由教師在班上指定一名班干部負責，其他同學協助，主要負責比賽計時計分統分以及比賽的影像資料留存、宣傳報道等工作。如果條件允許，教研室各位老師所帶班級之間也可以進行課程辯論比賽，成為全校學生參與的活動。實踐證明，課程辯論賽為學生營造了自由探索、獨立思考、團隊配合的教學氛圍，學生參與熱情很高，同時，鍛煉了大學生運用基本原理分析、解決問題的能力，增強了學生抵制各種錯誤思潮的能力，提高了大學生的思想水平。

4.實踐教學法

此教學法是通過讀書小組、社會調查或與學生黨團活動結合等形式完成的。在教師指導下組建馬克思列寧主義理論學習讀書小組，給學生列一些相關的參考書，讓學生利用業余時間讀書，激發大學生學習理論的熱情，加強學生之間的思想溝通；或組織學生利用寒暑假、節假日、雙休日開展社會實踐活動，參觀訪問或社會調查，低年級學生可以開展一些參觀活動、服務活動，中高年級同學可以開展一些社會調查、難點問題調查等活動；或把相關理論的學習與學生黨團活動的主題結合起來，實現課堂教學的延伸。實踐教學結束后，可讓學生寫論文或實踐報告，用理論聯系實際的方式強化學生對原理的學習。通過實踐教學法可以讓學生獲得直觀的感性認識，讓學生從具體的問題和事實的感性認識上升到抽象理論，增加說服力和吸引力，加深學生對基本原理的理解和學生對基本理論的認同感；同時，可促進學生深入認識社會，將所學知識更好地服務于社會。

三、教師高超的教學水平和教學藝術是“以學生為中心”教學方法實施的保障

雖然提倡“以學生為中心”教學方法，但不能少了教師在整個教學過程中的主導地位。教師如何在潛移默化中讓學生接受“原理”知識并運用于實際生活中，很重要的一個保障條件在于教師高超的教學水平和教學藝術。一是教師在堅持正確政治方向前提下應有系統的理論知識作支撐。新教材的課程內容經過了高度整合，其理論容量之龐大、任務之艱巨都是空前的，所以要求教師具有廣博而系統的知識儲備和良好的研究能力，一專多通，在吃透教材的基礎上，盡量脫稿講授，用大眾化、通俗化的語言表述深奧的基本原理，熟練地把教學與當前國際國內關注的重大現實問題結合起來；把教學與市場經濟條件下學生的人生觀、價值觀、道德觀教育結合起來。二是教師應關注學生的情感需求。理論課教師與其他課程相比承載著更加重大的育人使命，在教學當中更應該關愛、體貼和幫助學生，建立一種平等、民主、互相尊重、互相學習的新型師生關系，創造一種情理交融的學習氛圍?！坝H其師”然后“信其道”，學生樂于接受教師所講的道理，就可以從學習中獲得積極的情感體驗。三是教師要有一定的組織、協調能力和總結能力。教師組織、協調工作做得好，學生的興趣就會被激發，感覺很自信，就樂于參加教學。在教學活動開始前，教師要做好學期的整體準備和每節課的準備。在教學過程中，通過一定的激勵機制，如人格激勵、分數激勵等，或把高年級較好的做法展示給他們，用好班干部，讓學生積極主動參與教學活動。另外，教師要善于總結，在每次課上完后總結，針對課堂講授后學生的反饋和教師的現場感受，找出不足之處，記錄下來，下次予以改正；一個學期結束后也要總結，對反響好的部分繼續保留，對教師講授時“底氣不足”、學生反饋平平的部分結合學生實際情況更換教學方法和內容，重新修訂與完善。

“基本原理概論”的內容是既定的，但其教學法的研究卻是無窮的、動態的。不斷拓展、創新教學方法，最大限度調動和發揮學生學習的主體性，讓學生學會熟練地運用基本原理知識分析和解決思想、工作、學習和生活中遇到的各種困惑是我們不斷追求的目標。

參考文獻：

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［2］ 馮剛.高校大眾化研究報告（2009）［M］.北京：光明日報出版社，2009.

［3］ 陳占安.搞好思想政治理論課教學必須堅持以學生為中心［J］.教學與研究，2004，（11）：7-9.

篇9

在石峻的學術生涯中，佛教是其研究的十分重要領域。石峻的佛教觀有其產生的歷史必然性，從時代背景來看，佛教觀是當時中國的政治經濟文化的產物；從學術淵源來看，石峻的佛教觀受到其師湯用彤的影響；從主體條件來看，與石峻個人的努力和堅持的研究方法是密不可分的。石峻認為佛教的產生是古代印度僧侶階層壓迫欺騙人民的產物；佛教在印度的傳播經歷了原始佛教時期、部派佛教時期、大乘佛教時期、密宗佛教時期共四個階段，佛教在中國的傳播也經歷了從漢代到魏晉、隋唐、宋明清時期的傳播發展，最終形成了新時期的佛教觀；佛教的基本結構論包括佛教的創始人、基本教義與基本思想等，本質特征是宗教，功能是贊助王化與維系人心。石峻在佛教研究領域的主要貢獻是中印佛教的比較研究以及佛教與中國文化的關系，同時也研究了魏晉南北朝時期佛教與傳統玄學的關系以及隋唐時期佛教宗派的形成原因和特點。此外，石峻還特別注重對《肇論》的研究。石峻提出的從整個宗教的研究背景去研究佛教的方法對我們研究佛教仍然具有重要的方法論意義。

關鍵詞：石峻；佛教觀； 時代背景； 基本結構；貢獻

在石峻（1916―1999）的學術生涯中，對中國佛教和印度佛教的研究取得了很高的成就，他認為“作為世界三大宗教之一的并且有它悠久歷史和豐富典籍以及各種文物資料的佛教，是值得人們認真研究的①。”他主張從整個宗教的研究背景來研究宗教，反對某些學者簡單就佛教研究佛教。

一、產生的原因

（一）研究背景

1.時代背景

石峻從20世紀30年代末開始把佛學研究作為其研究的一個重要領域。從宏觀的角度看石峻佛教觀的產生是時代的產物，是社會經濟文化共同作用的結果。從政治的角度看，半殖民地半封建的社會性質；從生產關系上看，我國的經濟基礎是小農經濟，經濟發展十分緩慢，生產力與生產方式相對落后；從文化角度看，是一場反帝反封建的思想文化運動，促進了在中國社會的傳播。

2.學術背景

到20世紀30年代，學術界對佛教的研究，已經有了很好的進展。對于中外佛學研究的現狀，石峻認為，中國人對佛教的研究主要存在兩種形式：一種是佛教徒式，即只站在信仰佛教的立場上對佛教進行研究，但是這種研究一般解決不了什么學術問題，只是為信仰而服務的。二是學者式，即用科學的方法進行客觀的研究，這種研究過程與成果比較客觀可信②。近代以來（公元1840―1949）除湯用彤、陳寅恪、呂秋逸等幾位前輩學者曾在對佛教的研究做出重大貢獻之外，就整體的情況而言是不盡如人意的。甚至有學者站在錯誤的立場上對佛教進行研究。這些都是與事實不符的，需要在進一步的研究中加以改正。

外國人關于佛教的研究，在石峻看來也存在兩種情況：一是把中國佛學做孤立的研究，而不能把佛教放在整個宗教與中國文化的背景下進行研究。如在日本等國，學者們研究中國佛學與研究中國哲學是分開研究的，有些研究佛學的人根本不懂中國哲學，研究中國哲學的人也未必懂中國佛學。即使是研究佛教的，也只是研究佛教的某一派的某個問題，所以并不能真正理解佛教。二是有些學者從錯誤的立場出發把中國佛教簡單地看做作印度佛教的附庸，甚至有人干脆認為中國歷史上并不存在真正的佛教。石峻認為，這種觀點是我們絕對不能接受的③。

（二）學術淵源

石峻的佛教研究的學術淵源，是受到他的老師湯用彤的影響，石峻在1938年北京大學畢業后留在西南聯大任教，在此期間，湯用彤為石峻修改了他的文章《僧肇學述》。在《讀慧達肇論疏所見》中，湯用彤題“素好肇公之學”“今讀此疏，頗有所得”④兩句作為勉勵自己。1938―1939年間，湯用彤開設了“佛典選讀”課程，石峻研究了他的課程后，專門負責解決同學的一系列問題，效果良好。石峻在閱讀《“佛典選讀”敘目》中深刻體會到了湯用彤對于印度佛教思想史的一般看法，認為湯用彤在選讀佛典書目時，更重要的是印度佛教哲學中心思想的變遷，而不是只關注佛教典籍過去對于中國思想的影響。湯用彤曾專門指導過石峻如何閱讀原始佛教典籍。在1944年，牛津大學的漢學家休士一同和湯用彤討論中國哲學文選的一系列問題，同時石峻負責記錄工作，這一選目體現了佛教在我國社會的傳播與發展、對抗與融合，乃至衰落的全過程⑤。實際上，湯先生也對石峻佛教論文或提綱中的觀點產生了一系列影響。

（三）主體條件

石峻在1916年10月25日出生于湖南零陵，一直受到父親良好的教育熏陶，從小便刻苦認真學習，在中學學習過程中便對哲學尤其是中國哲學史產生了濃厚的研究興趣，同時接觸了社會的新思潮、新觀念。1934年以優異的成績被北京大學哲學系錄取。1952年，石峻調回北京大學哲學系，與馮友蘭、張岱年一起開展中國哲學的教學工作，在國內首次開設了哲學史課程，系統學習了馬克思主x哲學，同時積極接受了的立場、觀點和方法。他認為指導我們研究佛學史和哲學史的根本方針是唯物史觀⑥。具體闡述涉及以下幾個方面：第一，否定脫離歷史現實的“純研究”；第二，理論與歷史的統一；第三，實事求是；第四，同情和批判⑦。石峻從20世紀30年代末期以來，一直把佛學作為自己中國哲學研究的一項重要內容，先后發表了一系列重大影響意義的論文。

綜上所述，可以看出，石峻佛教觀產生的原因不是偶然的，具有時代意義的，是主客觀共同作用的產物。從客觀方面看，是在一定的政治、經濟、文化的時代背景中，在先前學者對佛教研究的基礎上產生的；從主觀方面看，與石峻堅持不懈的努力和勤奮治學的精神是分不開的。

二、佛教觀的主要觀點

石峻自20世紀30年代在研究中國哲學的基礎上研究潛心中印佛學、研究佛教在中國歷史上各個時期的傳播、發展、創新等重要內容，在師承湯用彤的佛教學術觀點的基礎上，形成了自己獨特的佛教觀。石峻佛教觀的主要觀點有：條件論、傳播史論、基本結構論、實質與基本特征論以及功能論。

（一）條件論

古代印度，占有統治地位、擁有無限權力的是僧侶階層（這個階層即婆羅門的上層）。這個僧侶階層欺騙群眾，大搞迷信活動來榨取群眾的錢財，從而引起了群眾的不滿，因而在印度社會形成了一種思潮，即反婆羅門思潮，并形成了各種團體，佛教組織就是沙門團體之一⑧。針對婆羅門教提出的婆羅門為最高種姓，擁有巨大的權力，有權統治其他種姓的綱領，佛教提出眾生平等，反對特權政治，由于具有強大的群眾基礎，因而在社會受到其他種姓的強烈維護。所以，佛教一產生，很快就在古代印度社會中流行開來，佛教作為一種社會組織，社會勢力漸漸地超過了婆羅門教。

在古代中國，由于漢代開辟中亞細亞的交通，在空間上為中印的文化交流提供了便利。古代所謂的“西域”地域，如月氏、安息的僧眾，就開始源源不斷為古代中國社會帶來了許多古印度的佛教經典，從此，印度佛教才得以在中國起源并逐步傳播發展開來。但一定的社會意識文化都受到特定歷史文化的制約，由于中國和印度的歷史文化背景不同，佛教在中國的傳播發展的過程中，往往要受到中國的政治、經濟、文化乃至中國傳統風俗、社會道德的綜合影響，因此，佛教與中國文化一步步相融合，最終在中國社會形成了佛教文化。

（二）傳播史論

印度佛教大約起源于公元前6―前5世紀的古印度奴隸占有制社會，距今已有2500年的歷史，印度佛教的傳播與發展在印度經歷了由盛轉衰的發展過程。佛教自創立以來，由于得到眾多種姓族的強烈擁護，一時間在古印度得到了廣泛傳播。總的來說，佛教在印度社會的發展歷程是漸進變化的，可分為四個重要時期：原始佛教時期、部派佛教時期、大乘佛教時期以及密宗佛教時期。大約在公元9世紀，佛教在印度的發展逐漸衰微，印度佛教因此由盛轉衰，歷史原因主要有以下兩個：一是佛教自身為了迎合印度的外道，結果也變成了與外道合流而使自己融入印度教中；二是回教軍隊對印度的頻頻入侵與徹底摧毀，佛教徹底沒有了容身之地。到13世紀，佛教在印度消亡。

佛教在古代封建王朝的發展也經歷了由盛轉衰的歷史。佛教在西漢末、東漢初開始逐漸傳入中國，佛教在剛傳入中國的時候，人們把它看成是一種神仙道術將其神話，當時幾乎沒有漢人出家為僧；接著經過魏晉南北朝的發展與演化，佛教與中國傳統玄學相結合，并成為中國封建社會一種重要的社會意識形態，魏晉南北朝是中國佛玄合流時期；到了隋唐時期，由于隋唐封建帝國統一的建立需要有與之相適應的統一的宗教，佛教在中國的發展進入了鼎盛時期，形成了在佛教理論、寺院經濟方面相對獨立的佛教宗派；宋元明清時期，佛教由盛轉衰，社會主流意識形態提倡儒、釋、道三教合一，這個時期的佛教結合了中國封建社會的政治、文化、倫理等特點，使之更具有中國化的特點；近代中國的佛教思想受到了西方資產階級思想的影響，把佛教與革命運動結合在一起，形成了我國佛學新的歷史時期。

（三）基本結構論

喬達摩?悉達多是佛教的創始人， “四諦”和“十二因緣”是佛教的基本教義。所謂的四諦，指是佛教中四個最基本的道理，即苦諦、集諦、滅諦和道諦。苦諦是講人生時時處處充滿的種種痛苦；集諦主要探討苦的原因；滅諦意思是消除煩惱，得以解脫，佛教的最高境界當屬圓寂或涅；道諦是講滅煩惱得以解脫的途徑和方法。

佛教在分析苦難和造成苦難原因的時候，除了“四諦”外，原始佛教的另一個基本教義是“十二因緣說”⑨。佛教認為，人生是一個因果輪回的流轉過程，十二個環節，組成因果鏈條，互為因果條件…佛教強調通過學習，領悟佛教真理以求得解脫。

佛教在和其他宗教派別的斗爭中，把他們的基本思想概括為“三法印”。這三條佛教根本教義的標志是：第一，“諸行無常”，一切事物都是發展變化的；第二，“諸法無我”，認為客觀世界不存在著一個主宰者；第三，“涅寂靜”，人生活的最終目標是追求一個絕對安靜的、神秘的生活狀態。隨著歷史的蓬勃發展，佛教的教義便也出現了新的變遷，大約公元一世紀，出現了大乘、小乘兩派，同時也標志著佛教發展到了一個新的歷史階段?！靶〕恕笔乔捌诜鸾痰馁H稱⑩，后期的佛教自稱為大乘。

（四）本質特征論

佛教的本質特征是宗教，宗教最重要的特征是以信仰為基礎，而有關佛教的哲學、文化只是佛教作為一種宗教所表現出來的具體形態。石峻認為佛教擁有宗教的三要素觀，即宗教的信仰形態、文化形態以及社會實體形態（11）。在這三個主要的要素中，信仰是宗教的核心。原始佛教重視人生的實質問題，強調一個人說話、做事等各方面的活動都應該合于正道，守規矩，提倡過一種清凈的生活，即所謂出家修道。佛教提倡用思想的鍛煉和生活修養的方法來求得個人煩惱和痛苦的解脫。

石峻認為，佛教，作為一種社會意識形態，屬于特定的社會歷史發展的產物，而不是突然出現的。按照哲學的意義來說，佛教重視研究自然界中的“?！迸c“變”的辯證關系；萬事萬物的具有普遍性和特殊性；事物的各個對立面之間相互依存，相互轉化的關系，其中包含了哲學辨C法思想，同時也真實反映了封建制度下，存在的各種各樣的社會人生問題。因此， “迷信”是不可以一概抹殺它的內容的，正確的態度應該是本著實事求是的原則，研究它的發展規律，總結思維教訓，升華歷史價值（12）。

（五）功能論

石峻認為，印度的原始佛教教義主要是為了反對當時占統治地位的婆羅門教，因此，原始佛教并不是單純的“迷信”，它重視人生中的實質問題，強調一個人說話、做事及其行為活動都應合于正道，有規矩，提倡過一種清凈自然的生活，即所謂的出家修道，它提倡用思想的修煉和生活的修養的方法來獲得個人的解脫（13）。印度佛教從漢代開辟與西域的交通之后，經中亞細亞傳入中國，不斷為中國封建社會的統治階級所吸收利用。佛教在中國封建社會宣揚因果報應思想以及三世兩重因果思想，佛教認為，人生在世，不論是富有高貴，還是貧困低賤，都是是個人自己前生修得的結果，今生只能接受，不能拒絕，也不得有任何反抗思想與行動。很明顯，它是直接為奴役人民、鞏固封建統治、公開為剝削階級的既得利益服務的。它有兩方面的作用：既能贊助王化，又可維系人心（14）。

綜上分析，石峻的佛教觀點主要包括條件論、傳播史論、基本結構論、本質與基本特征論以及功能論。其中，條件論是佛教產生的起點；傳播史論是佛教發展的過程；基本結構論和本質與基本特征論是佛教的基本內涵；功能論是佛教產生的目的與作用。

三、主要貢獻

石峻，是我國著名的佛學專家，早在20世紀30年代，石峻就已經開始中印佛學的研究準備，發表了《論魏晉時代佛學與玄學的異同》《玄奘思想的檢討》《玄奘留學印度與有關中國佛教史上的一些問題》《〈肇論〉思想研究》《讀慧達〈肇論疏〉述所見》等文章。石峻在佛學研究方面的主要貢獻如下：

（一）印度佛教和中國佛教

石峻研究佛教的重要組成部分有中國佛教和印度佛教。石峻認為佛教思想是古印度社會的社會民族矛盾的產物，不能簡單地認為是釋迦牟尼空想出來的（15），他研究印度佛教，始終堅持從社會歷史的背景尋找答案。從佛教的起源來看，印度原始佛教是在古代印度奴隸占有制發達、社會經濟急劇發展、民族矛盾十分尖銳的社會歷史條件下產生的。原始佛教反映了古代印度社會民眾對于天國和婆羅門教的神的抗議，代表了古印度社會反婆羅門思潮的團體。后來形成的部派佛教，面對各種各樣的社會現實矛盾，于是竭力宣揚釋迦牟尼的權威，將釋迦牟尼神化，佛教在歷史的進程中因此由原始佛教演變成了“神教”，為佛教增添了一種神秘的色彩。印度佛教在發展過程中，由于復雜的現實狀況，逐漸產生了大乘佛教，大乘佛教反對以往小乘佛教追求個人解脫的信仰主張，而提出了大乘佛教普度眾生的佛教觀。隨后印度佛教越來越脫離社會的現實，于是慢慢由盛轉衰，最終在印度消亡。石峻反對將佛教理解成古印度思想文化全貌的觀點，在石峻的研究中，從歷代佛教的發展史角度來看，佛教原本并不是古印度的正統思想（16）。

佛教傳入中國社會始從西漢代末，隨后又經過了魏晉南北朝、隋唐、宋元明清各個時期，各個朝代的傳播、演變。佛教在中國社會的發展，同樣受到印度佛教的影響。一方面，通過佛教的教義來看，也是和印度一樣，先是有小乘佛教，后也有大乘佛教。另一方面，中國的儒道思想又和大乘教義在各個歷史時期的逐漸融合、溝通（17）。有些學者認為中國佛教徒的著作不值得進行學術研究的，中國并不存在真正的佛教，印度佛教才是真正意義上的佛教，然而石峻認為這種觀點是不能接受的，中國佛教的產生與發展有著與印度佛教不同的歷史背景和歷史條件，同時也體現了中國傳統思想文化獨特的特點。相比之下，中印佛教哪一種價值更高，不能作草率空洞的議論，要依據具體的社會歷史條件具體的分析（18）。

（二）關于魏晉南北朝時期的佛教哲學研究

佛學是我國魏晉時期主要的社會意識形態，石峻重點研究了魏晉南北朝時期的佛教哲學，他從對魏晉玄學的產生和發展以及佛學發展的歷史情境研究中，深刻論述分析了魏晉時期的佛學與玄學同與不同之處。石峻還尤其研究僧肇及其著作《肇論》。

1.玄學和佛學的異同

石峻非常注重玄學和佛學的比較研究，他認為雖然學術界對魏晉玄學和佛學的關系的研究上有很大的研究成果，但也存在明顯的研究局限性，主要表現為兩種傾向：一種是二者完全相同論，另外一種是二者簡單等同論（19）。石峻反對這兩種傾向，他認為要從它們的客觀歷史發展進程中探明其相互關系，進而辨別異同之處。從發展的過程來說，他認為使中國傳統玄學先影響了佛學在中國的傳播與發展，然后佛學與玄學相互影響。更為重要的是，魏晉佛學本身還需要依靠玄學的影響力量才能夠在社會得以廣泛傳播與發展。就玄佛兩者的不同點而言，石峻概括出主要的四個方面：一是內容不同，佛學主要講人人都可以成為佛，追求西方極樂世界，而玄學是講統治者如何治理封建王朝的；二是思想淵源不同，是中國原有的儒道等傳統思想演變而成的魏晉玄學，是印度佛學和魏晉玄學以及中國傳統思想文化等眾多因素的綜合作用；三是地位不同。玄學居正統的統治地位，成為統治者智力封建王朝的指導思想，佛學相較于玄學則處于依附地位，到了東晉末年時期，只是由于寺院經濟的發展，佛學地位才能夠有所上升，后來基本取代了玄學；四是作用不同。玄學對于人們擺脫神學目的論的影響和煩瑣哲學的支配起過積極作用，有利于解放思想，發展哲學思維，但同時有消極作用的一面，而佛學從總體上來說主要是用宗教信條禁錮人民的思想，其消極作用是主要的（20）。石峻也主要概括出四個相同的方面，一方面是唯心主義的思想性質相同，另一方面是都有較為豐富完善的辯證法條件，然后是對于儒家思想的態度，都有許多的相同之處，同時也都成為了門閥士族的統治社會的工具（21）。

2.《肇論》研究

石峻研究的重點之一是僧肇的《肇論》。他認為對該書要讀二十多遍，反復玩味，才能理解其中的要旨與意味。

經過考證，石峻認為《宗本義》的作者是不可確定的；他還認為應從僧肇與劉遺民的詰難中來理解《般若無知論》，他贊同南朝宋陸澄的觀點，認為僧肇對劉遺民詰難的回答是確當的；他評價《不真空論》是“正宗的大乘佛學”（22），其中心思想是“諸法假號非真”；對于《物不遷論》的研究，石峻認為僧肇受到印度大乘佛教中觀派的影響，與中國傳統思想大有不同。他不贊成把“物不遷”理解為絕對的“靜”的形而上學的觀點。他始終堅持的“不二”的立場是動即靜，遷即不遷。由此看來，石峻認為，如果簡單的以概念推演的形式對待實際的問題，那么就陷入了唯心主義的詭辯論，對于富有理性思維的宗教哲學的來說，要從一般的哲學的認識論角度去理解，更重要的能夠考慮到信仰的宗教到實踐的體驗，這樣才能夠正確引導人們進入超然的精神境界。

石峻對《肇論》的高度評價，對中國佛教思想發展史產生的意義重大。該書用中國傳統話語表達了迥異于中國傳統哲學的思想，揭橥了佛教從依附玄學逐步轉向獨立發展的道路，并為涅佛性學說的發展奠定了理論基A。由此可見，《肇論》成為了中國研究佛教思想發展史上的一個轉折點。

（三）隋唐佛教研究

1.關于隋唐佛教宗派的形成和特點

石峻在深厚的社會歷史背景，即政治、經濟和思想的客觀條件下探討隋唐佛教形成的根源，認為“隋唐佛教宗派，是隋唐歷史時代社會政治、經濟共同作用的結果，是我國特定歷史條件的產物”（23）。研究隋唐佛教宗派的形成原因和特點，有助于了解我國佛教的形成規律和本質具有重要的意義。

首先，石峻對宗派做出了界定。他認為宗派與學派的含義不同，宗派有四個特點：宗派有獨立的寺院經濟；有不同的傳法世系或法統；有不同的宗經和理論體系；四是傳教地區的勢力范圍的不同，以及生活節律的不同。

其次，石峻認為隋唐佛教宗派的形成主要有統一的政治格局、高度發達的寺院經濟和佛教理論自身完善的結果等方面的原因。除此之外，除了隋唐的佛教宗派大不相同，他還強調了隋唐佛教宗派具有的兩個基本特點，即排他性和獨創性。石峻認為，歷史具有一定規律的延續性，是不能隨意割裂的。因此他認為隋唐佛教具有判教等六大特點（24）。

此外，石峻又從另外一種角度概括了四種隋唐佛教宗教的特點，即宗派性、系統性、統一性和國際性（25）。

2.關于玄奘的研究

玄奘遠游印度也是石峻著重于研究的。他認為玄奘的西行求法并不是單純地拜佛求經，還有地論師的相州南北兩派之爭、佛典的翻譯問題、當、現二常的分辨問題以及正因佛性問題四個方面原因。石峻強調，雖然外來學說對中國佛教產生了重大的影響，但“也是反映了我國社會政治以至文化的發展”（26）。 玄奘西行后，對于這些問題的解決思路是：第一，對于佛性問題的討論，玄奘采用他印度老師戒賢所傳護法一派的意見，即有五種姓的說法，特別是第五種人，有情無性，是無法成佛的，由此可以得出，能不能成佛，是由先天決定的。這和傳統的“一切眾生皆可成佛”的核心觀點有所不同；第二，關于輪回的載體問題，玄奘主張本新合成種子論。這是采取了一種調和折衷的態度；第三，玄奘構建了以“真唯識量”說為基礎的思想體系。

3.禪宗研究

石峻對于禪宗的研究，堅持認為禪宗是一種“心學”（27），并不是純粹的一種理論，它更注重的是心的自證，但中國人創造的禪宗，得到憑借的方法有拂子坐禪、棍喝、一動等，傳統的禪法與禪宗的根本理論是相同的。

南宗的真正創始人是惠能，石峻對惠能的理解，強調了兩個主要特征：一是出身于勞動人民，且有可能是少數民族；二是文化水平不高，但不一定是文盲（28）。禪宗強調這一點的用意，“表示佛教的最高智慧不在文字”。南宗的思想主張人人皆有佛性，提倡自悟自度，不迷信佛經、不崇拜偶像，不一味地向往西方極樂世界，具有獨特的精神面貌。我們應該研究學習的是南禪后來的分派，分派成為了帶有某種規律性的中國思想學術的內容（29）。

（四）佛教與中國文化

石峻認為，佛教的信仰并不是孤立的，從佛教和文化的關系研究，它一直是跟不同時代、社會道德乃至政治經濟、民間風俗習慣等結合在一起的（30）。中國文化、佛教是雙向的關系，石峻更強調的是中國文化對佛教的影響。

從佛教影響中國文化的角度看，石峻列舉了七個典型影響：一是因果報應學說的影響；二是佛教信仰有助于維護封建道德和鞏固封建社會道德秩序；三是在生產關系方面看，佛教的傳播阻礙了封建社會的發展；四是隋唐佛學對于宋明理學的影響；五是佛教發展為寺院經濟的興起有利于保存古代的歷史文物；六是佛教用語、概念或范疇，是中國思想與文化的一個重要內容；七是對于中國文學藝術的影響。佛教也影響了中國的雕塑和壁畫、建筑的藝術形式，佛教也影響了中國的俗文學、白話文化等對中國的音韻學。

石峻在中國哲學教學與研究中，形成了其具有時代特色的佛教觀。但由于政治運動不斷，知識分子噤若寒蟬，石峻也不例外，在20世紀60、70年代就不再輕易寫作，所以他的佛學研究精到的觀點沒有呈現于世。這是十分可惜的。石峻研究佛教特別注重歷史唯物主義的方法。這是值得我們學習和借鑒的。

【 注 釋 】

①⑧（15）（16）（18）（29）（30）石峻：《佛教與中國文化》，《石峻文存》（第一冊，下同），華夏出版社第2006年版，第28、24、24、26、27、29、37頁。

②單俠《民國時期佛教革新研究（1919―1949）――以革新派僧伽為主要研究對象》，《陜西師范大學》2012年第2期。

③石峻：《石峻學述》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第514頁。

④石峻：《肇論思想研究》之附記，《石峻文集》，武漢大學出版社2013年版，第500頁。

⑤石峻：《回憶湯用彤先生的治學精神》，《石峻文存》，華夏出版社，第3頁。

⑥參閱董群：《石峻先生與中國佛教哲學的研究》，《東南大學人文學院》2007年版第7期。

⑦參閱石峻、方立天：《論魏晉時代佛學和玄學的異同》，《哲學研究》1982年第12期。

⑨石峻：《宗教與文化》》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第24頁。

⑩石峻：《世界三大宗教》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第17―18頁。

（11）參閱弘法 ：《與時俱進 看佛教的本質特征和主體意識的保持》，《法音》2006年版第3期。

（12）參閱楊慶中：《石峻傳略》，《湖南科技學院學報》2005年第9期。

（13）楊慶中：《石峻學述》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第516頁。

（14）石峻：《范縝評傳》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第99頁。

（17）石峻：《中國佛教》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第41頁。

（19）（20）參閱石峻、方立天：《論魏晉時代佛學和玄學的異同》，《哲學研究》1982年第12期。

（21）石峻，《關于中國哲學研究的談話》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第494頁。

（22）參閱石峻、方立天：《論隋唐佛教宗派的形成》，《哲學研究》1981年第8期。

（23）石峻：《在“隋唐佛教學術討論會”上的發言提綱》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第117頁。

（24）石峻：《略論中國佛教哲學思想的發展―〈原人論〉導讀》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第139頁。

（25）石峻：《論玄獎留學印度與有關中國佛教史上的一些問題》，《石峻文存》，華夏出版社2006年版，第100頁。