幼兒發(fā)展階段性總結(jié)范文

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【關(guān)鍵詞】參與式培訓(xùn) 教師專業(yè)發(fā)展階段 適用性

隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，使之與新課程改革相匹配，成為迫在眉睫的大事。教師培訓(xùn)是提高教師專業(yè)素養(yǎng)的有效途徑。參與式培訓(xùn)是上世紀(jì)90年代由西方傳入我國的一種新興的培訓(xùn)形式，其理念和新課程理念相吻合，在各級各類的教師培訓(xùn)中，被證實(shí)培訓(xùn)效果是良好的。根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展理論，教師的專業(yè)發(fā)展是具有階段性的，每個(gè)階段有其自身的特點(diǎn)及需求，培訓(xùn)的主要目標(biāo)和任務(wù)也不相同。

參與式培訓(xùn)是通過創(chuàng)設(shè)情景，引導(dǎo)參與者在活動(dòng)、表現(xiàn)和體驗(yàn)中反思自己的經(jīng)驗(yàn)與觀念，在交流和分享中學(xué)習(xí)他人的長處，產(chǎn)生新的思想，達(dá)到新的認(rèn)識，從而實(shí)現(xiàn)自我提高，并能夠采取行動(dòng)改善現(xiàn)狀。

在參與式培訓(xùn)中，參與是其本質(zhì)特征。參與是一種理念，意味著相關(guān)人員對事情的介入；參與是一種狀態(tài)，意味著主動(dòng)選擇和卷入；參與是一個(gè)過程，意味著持續(xù)的發(fā)展和演化；參與是一種策略，意味著方法的選擇和活動(dòng)的組織；參與是一個(gè)目標(biāo)，意味著讓在場的人都卷入其中。

參與式培訓(xùn)的主要方法是能夠使個(gè)體參與到群體活動(dòng)中并與其他個(gè)體合作學(xué)習(xí)的方法。這種方法沒有固定、單一的形式，可以根據(jù)需要和條件即興創(chuàng)造。通常使用的方法有：分組討論、案例分析、觀看錄像帶、角色扮演、填表、畫圖、訪談、觀察、辯論、排序、打分、小講座以及其他根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容而設(shè)計(jì)的各種游戲、練習(xí)和活動(dòng)等。

參與式培訓(xùn)的功能在于：通過改變教師的學(xué)習(xí)方式，來改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式；充分調(diào)動(dòng)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和創(chuàng)造性，提高教師專業(yè)技能和能力，增強(qiáng)教師專業(yè)態(tài)度；以問題為中心，探索多元解決方案，教師可根據(jù)方案解決實(shí)際問題，改變自己的行為，內(nèi)化教育理念。

參與式培訓(xùn)自20世紀(jì)90年代傳入我國以來，有很多專家學(xué)者對參與式培訓(xùn)進(jìn)行了理論研究和實(shí)踐研究。在開展的參與式培訓(xùn)實(shí)踐研究中，從國家級到市級，從城市到農(nóng)村，從幼兒園到高校，從教師到校長、從新教師到骨干教師、從學(xué)科到通識，各級各類培訓(xùn)均有開展，并在實(shí)踐中，取得良好的效果。

教師專業(yè)發(fā)展起源于20世紀(jì)60年代，國外研究者們從各個(gè)不同角度，對教師專業(yè)發(fā)展階段進(jìn)行研究，并闡述了相關(guān)的理論：傅樂（Fuller，F(xiàn).）教師關(guān)注階段理論、卡茨（Katz，L.）教師發(fā)展時(shí)期論、伯頓（Burden，P.R.）教師發(fā)展時(shí)期論、費(fèi)斯勒（Fessler，R.）的教師生涯循環(huán)論、司特菲（Steffy，B.）的教師生涯發(fā)展模式、休伯曼（Huberman，M.）的教師職業(yè)生活周期論

我國學(xué)者在這一領(lǐng)域也開展了一些研究。例如：葉瀾、白益民的教師發(fā)展階段論、王秋絨的教師發(fā)展階段論、唐玉光的教師發(fā)展階段理論、吳康寧的教師職業(yè)社會(huì)化理論、申繼亮等的教師發(fā)展階段論。

北京教育學(xué)院鐘祖榮教授，根據(jù)素質(zhì)、能力表現(xiàn)結(jié)合教齡，將教師的專業(yè)發(fā)展階段分為適應(yīng)期（工作的第一年）、熟練期（工作的3～5年）、探索期（第10年左右）、成熟期（第15年左右）和專家期（第20年左右）共五個(gè)階段。

不同發(fā)展階段有不同的特點(diǎn)和需要，所遇到的問題也不相同。通過調(diào)查，鐘祖榮教授發(fā)現(xiàn)：適應(yīng)期的老師主要困難在于對不能全面準(zhǔn)確的把握教材，對學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律和現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平及學(xué)習(xí)能力缺乏了解；熟練期的老師主要問題在于多種教學(xué)方法不能靈活應(yīng)用，對學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律以及與學(xué)生有效溝通方法不了解；探索期老師的主要問題在于專業(yè)知識的深度和廣度不夠，以及開展教育教學(xué)研究方法的缺乏；成熟期以及專家期老師的主要困擾在于高原期以及職業(yè)倦怠。

根據(jù)這個(gè)調(diào)查結(jié)果，鐘祖榮教授提出，在進(jìn)行分層培訓(xùn)時(shí)，不同發(fā)展階段教師培訓(xùn)的主要目標(biāo)和任務(wù)不同：適應(yīng)期教師主要是進(jìn)行教學(xué)技能、教學(xué)內(nèi)容分析、學(xué)生學(xué)習(xí)心理等方面的培訓(xùn)；熟練期教師培訓(xùn)的主要集中在系統(tǒng)梳理教材、學(xué)習(xí)學(xué)生發(fā)展規(guī)律，以及全面駕馭課堂的能力提升方面；探索期教師主要的培訓(xùn)目標(biāo)是促使其總結(jié)、提煉自己的教學(xué)體會(huì)，并適當(dāng)更新知識結(jié)構(gòu)，升華教學(xué)理念，形成自己的教學(xué)風(fēng)格和特色；成熟期教師的主要培訓(xùn)任務(wù)在于培養(yǎng)其教育研究能力，并注重學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的保持，防止職業(yè)倦??；對于專家期的教師，在培訓(xùn)中，要為其教育教學(xué)研究提供平臺(tái)，并提升其引領(lǐng)示范、指導(dǎo)他人的能力。

教師專業(yè)發(fā)展階段不同，其主要困擾及培訓(xùn)的主要目標(biāo)和任務(wù)都不同。由此，我們可以初步推測，雖然參與式培訓(xùn)對不同層次的教師培訓(xùn)效果都良好，但參與式培訓(xùn)對不同發(fā)展階段教師培訓(xùn)的適應(yīng)性會(huì)有所不同。

我們知道，參與式培訓(xùn)的主要方法是參與式方法，這種方法沒有固定、單一的形式，可以根據(jù)需要和條件即興創(chuàng)造。不同的具體方法對不對類型的培訓(xùn)內(nèi)容所起作用不盡相同、各有偏重。例如：而不同發(fā)展階段教師培訓(xùn)的目標(biāo)和任務(wù)是不同的：適應(yīng)期和熟練期教師的主要困難是知識、技術(shù)類的問題；探索期教師的主要困難是內(nèi)容、方法類的問題；而成熟期和專家期遇到的主要問題是高級方法、情感態(tài)度類的問題。

在實(shí)際培訓(xùn)過程中，有時(shí)，培訓(xùn)是不分層，即混合組班進(jìn)行，班級各個(gè)發(fā)展階段的教師都有，參與式培訓(xùn)，也就是說，對于不同發(fā)展階段的教師采用同樣的培訓(xùn)方法和策略，但其培訓(xùn)的主要目標(biāo)和任務(wù)，以及個(gè)體經(jīng)驗(yàn)都不同，那么，在不分層的參與式培訓(xùn)中，不同發(fā)展階段的教師在培訓(xùn)中參與的程度，培訓(xùn)的效果都會(huì)不同。

參與式培訓(xùn)對不同專業(yè)發(fā)展階段教師的適用性會(huì)有差異，這只是我的思考，接下來，我將對參與式培訓(xùn)對不同專業(yè)發(fā)展階段教師的適用性進(jìn)行實(shí)踐研究。

參考文獻(xiàn)

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篇2

研究發(fā)現(xiàn)，教齡與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展密切相關(guān)，不同教齡段的幼兒園教師其專業(yè)發(fā)展在工作狀態(tài)、發(fā)展水平、發(fā)展意向、知識需求、發(fā)展途徑五方面均存在差異，l0年教齡段的幼兒園教師是專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。幼兒園應(yīng)根據(jù)不同教齡段幼兒教師的不同需求和 能動(dòng)作用建立分層培訓(xùn)體系。

【關(guān)鍵詞】 教齡 幼兒教師 專業(yè)發(fā)展一、問題提 出教師專業(yè)發(fā)展是指教師要成為一個(gè)成熟的教育專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達(dá)致專業(yè)成熟的境界 。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師專業(yè)發(fā)展階段和內(nèi)涵是兩個(gè)重要 的內(nèi)容。

教齡作為考察教師專業(yè)發(fā)展階段的一種主要參數(shù)，是影響幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會(huì)受到教齡因素的影響。國外一些研究發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)倦怠與教齡息息相關(guān)，F(xiàn)eler指出，在教師發(fā)展的八個(gè)階段中，“引導(dǎo)階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業(yè)倦怠的易發(fā)期 。近年國內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn) ，幼兒教師的專業(yè)能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業(yè)能力發(fā)展的兩個(gè)重要轉(zhuǎn)折點(diǎn) 。

為進(jìn)一步了解教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎(chǔ)上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進(jìn)行全面的綜合考察，從工作狀態(tài)、發(fā)展水平、發(fā)展意向、能力需求、發(fā)展途徑五個(gè)方面深入了解教齡與幼兒園教師專業(yè)發(fā)展之間的關(guān)系。

二、研究方法

本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個(gè)教齡段 ，經(jīng)過分析 ，l6O名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個(gè) ，3～5年 24個(gè) ，5～l0年 44個(gè) ，ll～l5年 l6個(gè) ，16～20年 20個(gè) ，2O年以上 38個(gè) 。

本研究根據(jù)已有研究編制調(diào)查問卷，整個(gè)問卷分單選題和多選題兩種題型，內(nèi)部一致陛信度為O．756。

問卷數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)采用 SPSS10．0軟件進(jìn)行處理。

三、研究結(jié)果與分析

(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態(tài)教師發(fā)展 JIAOSHIFAZHAN 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統(tǒng)的學(xué)歷進(jìn)修和參與課題研究的培訓(xùn)活動(dòng)。

四、討論與建議

(一 )教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展 的影響本研究進(jìn)一步證實(shí) 了關(guān)于教齡對幼兒園教師專業(yè)發(fā)展具有很重要影響的研究結(jié)論 ，同時(shí)證實(shí) 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態(tài) 、發(fā)展水平 、發(fā)展意 向、能力需求 、發(fā)展途徑五個(gè)方面，表現(xiàn)為不同教齡段的幼兒教師在這五個(gè)方面均存在不同程度的差異。

總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業(yè)發(fā)展隨教齡的增長表現(xiàn)為高低波動(dòng)變化的趨勢 ，具體表現(xiàn)為教齡在 l0年以下的教師其專業(yè)發(fā)展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業(yè)發(fā)展隨著教齡的增加呈現(xiàn)下降趨勢。這一結(jié)果與國內(nèi)外的一些 相關(guān)研 究結(jié)果較 為一致 ，Andersolwanicki(1984)的研究發(fā)現(xiàn)，教齡在 13～24年的教師較容易表現(xiàn)出自我成就感的降低 ；山東師范大學(xué)丁海東根據(jù)教齡來考察幼兒教師職業(yè)倦 怠的發(fā)展?fàn)顩r時(shí)發(fā)現(xiàn) ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業(yè)倦怠感發(fā)展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期。

(二 )不同教齡幼兒教師專業(yè)發(fā)展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時(shí)間短，人際關(guān)系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應(yīng)教學(xué) ，樂于學(xué)習(xí)，因此 ，其專業(yè)發(fā)展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時(shí)期既要在工作中取得成績的強(qiáng)烈期待又要兼顧個(gè)人家庭生活的身心負(fù)擔(dān) ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學(xué)的、人際關(guān)系和班級幼兒的壓力體驗(yàn)逐漸加深，從而導(dǎo)致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在專業(yè)發(fā)展中最大的困難是缺少時(shí)間。

在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學(xué)評比以及安排的各種活動(dòng)，教師整天沉浸于繁雜的事務(wù)之中，窮于應(yīng)付，在這個(gè)過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價(jià)值，進(jìn)而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態(tài)在工作態(tài)度 、加班意愿 、專業(yè)0A G0A Xu i盎N ；{AOY0 20 {A j U N穩(wěn)定性和專業(yè)發(fā)展?jié)M意度四個(gè)方面存在差異的一個(gè)關(guān)鍵 因素 。

教師的成長過程就是教師的 自我發(fā)展過程 ，幼兒教師專業(yè)發(fā)展 自覺對專業(yè)發(fā)展具有明顯的制約作用 。本研究發(fā)現(xiàn) ，在對 “教師專業(yè)發(fā)展 目標(biāo)”選項(xiàng) 中，大多數(shù)教師對 自我認(rèn)識還沒有達(dá)到一定的境界 ，有明確目標(biāo)的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標(biāo)的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發(fā)展 目標(biāo)的意識 。在對“教師發(fā)展期望”的調(diào)查 中發(fā)現(xiàn)，幼兒教師在這方面并沒有強(qiáng)烈的愿望，多數(shù)教師(38．9％)傾向于 “改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”，其中 16～2O年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學(xué)科帶頭人。在對“日常是否有教學(xué)反思、寫教學(xué) 日記和閱讀教育教學(xué)類書籍雜志”時(shí)，10年教齡 以上教師的態(tài)度要優(yōu)于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會(huì)做。同時(shí)，在訪談中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師沒有專業(yè)發(fā)展的自覺意識，當(dāng)問到“你們在教學(xué)中積累了許多寶貴的經(jīng)驗(yàn)，可以把他們總結(jié)出來，提煉上升到理論層面，進(jìn)而推廣”時(shí) ，幼兒教師認(rèn)為 “沒有這個(gè)必要 ，想要的東西網(wǎng)上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費(fèi)時(shí)間”。葉瀾教授認(rèn)為，當(dāng)人的發(fā)展水平達(dá)到具有較清晰地自我意識和達(dá)到自我控制的水平時(shí)，人能夠有目的、自覺地影響自己的發(fā)展 。具有自我發(fā)展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發(fā)展的追求，并根據(jù)自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實(shí)現(xiàn) 自己的理想人格 、才能和價(jià)值 目標(biāo)而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動(dòng)性在人的發(fā)展方面的重要體現(xiàn)。從這一角度來說，發(fā)展自覺是造成幼兒教師專業(yè)發(fā)展 目標(biāo) 、發(fā)展?fàn)顟B(tài) 、發(fā)展期望差異的關(guān)鍵因素 。

轉(zhuǎn)貼于 教師專業(yè)知識對其自身發(fā)展起著決定陛的作用。

教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉(zhuǎn)變時(shí)期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強(qiáng)，所以對各種知識的需求量比較大。

此階段他們的主要任務(wù)是一方面將學(xué)校學(xué)習(xí)的知識學(xué)以致用 ，另一方面在新 的環(huán)境里學(xué)習(xí)新 的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。將理論與實(shí)踐緊密結(jié)合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數(shù)是中師畢業(yè)，以前接受的教育課教師發(fā)展JlA0SH1FAZHAN幼兒教師的專業(yè)發(fā)展意向在本研究中是通過發(fā)展 目標(biāo)、發(fā)展?fàn)顟B(tài)、發(fā)展期望三個(gè)項(xiàng)目來考察的。結(jié)果顯示(見表 3)，在發(fā)展 目標(biāo) 、發(fā)展?fàn)顟B(tài)兩個(gè)方面均存在極顯著的差異(P

各個(gè)教齡段比較顯示，幼兒教師專業(yè)發(fā)展意向在發(fā)展期望 、發(fā)展?fàn)顟B(tài)兩方面均隨教齡增加呈現(xiàn)下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。

(四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1O年 1l～16年 16～2O年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實(shí)踐知識的結(jié)合，依次為教育專業(yè)知識(26．3％)、學(xué)科專業(yè)知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學(xué)科教學(xué)知識(23．8％)、課程知302520151O50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業(yè)知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業(yè)發(fā)展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導(dǎo)。不同教齡段比較發(fā)現(xiàn)，不同教齡段的 ；圜 專家指導(dǎo)口集體研討一 教學(xué)反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學(xué)評 比理倫學(xué) 習(xí)囡撰寫論文一學(xué)歷進(jìn)修幼兒教師其專業(yè)發(fā)展的途徑明顯不同，并表現(xiàn)出一些新的特點(diǎn)：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實(shí)踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 O1 1l 1，1 1 1l本研究有關(guān)工作狀態(tài)的調(diào)查主要包括工作態(tài)度、加班意愿、對自身價(jià)值評估、專業(yè)穩(wěn)定性、專業(yè)發(fā)展?jié)M意度五個(gè)項(xiàng) 目。方差分析的結(jié)果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態(tài)在專業(yè)穩(wěn)定性上存在極顯著的差異(PO．05o各個(gè)教齡段比較發(fā)現(xiàn)，在工作態(tài)度、加班意愿、專業(yè)穩(wěn)定性專業(yè)發(fā)展?jié)M意度項(xiàng) 目中，從 5～lO年教齡段后幼兒教師工作狀態(tài)開始出現(xiàn)下降趨勢。

(二)不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2O年 以上 Tbtal 方差分析項(xiàng) 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M earl SD M ean SD Sig開設(shè) 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 O．6O 3．OO O-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．OO 0．0O 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數(shù) 2．43 0．53 2．50 O．52 2．18 O．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 O．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設(shè)公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程度、使用多媒體次數(shù)四方面對其發(fā)展水平進(jìn)行評價(jià)。表2顯示，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平在開設(shè)公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程度兩個(gè)方面均存在極顯著的差異(P

各個(gè)教齡段比較來看，幼兒教師專業(yè)發(fā)展水平的四個(gè)方面從 5～l0年教齡段后均呈現(xiàn)下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應(yīng)程度方面，5～l0年段的教師專業(yè)發(fā)展水平顯著優(yōu)于其他教齡段 。

(三 )不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業(yè)發(fā)展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 Toml 方差分析項(xiàng) 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD Sig發(fā)展 目標(biāo) 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．O0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發(fā)展?fàn)?態(tài) 4．00 O．00 3．42 O．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 O．98 0．000發(fā)展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 O．7l 2．68 0．82 2．59 1．O9 0．0040A GDAlX0EQ}ANJfA0y { 20{{AUTU教師發(fā)展 JIAOSHJFAZHAN程知識層次較低 ，內(nèi)容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中已形成了自己固有的教學(xué)模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認(rèn)為對進(jìn)一步提高教學(xué)水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發(fā)展過早進(jìn)入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業(yè)發(fā)展水平從 l0年以上教齡開始下降的結(jié)論相一致。

教師專業(yè)發(fā)展途徑是影響專業(yè)發(fā)展的重要因素。

在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認(rèn)同傳統(tǒng)的學(xué)歷進(jìn)修和各種培訓(xùn)活動(dòng)，她們認(rèn)為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現(xiàn)象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lO年以下教齡的幼兒教師對 自己專業(yè)發(fā)展的需求最為強(qiáng)烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業(yè)發(fā)展出現(xiàn)諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業(yè)發(fā)展的需求和意識，作為一個(gè)獨(dú)立影響的因素來考慮 。

(三)建議幼兒園根據(jù)不同教齡段幼兒教師主體對專業(yè)發(fā)展的不同需求和意識建立分層培訓(xùn)體系根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段理論，處于不同階段的教師，其特點(diǎn)和專業(yè)需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態(tài)、發(fā)展意向、發(fā)展水平、知識水平、知識需求、發(fā)展途徑五個(gè)方面均有差異。同時(shí)，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展，他們專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)陛較高，對專業(yè)支持的需求較強(qiáng)。由此我們認(rèn)為幼兒園在對教師專業(yè)發(fā)展提供支持時(shí)，應(yīng)兼顧幼兒教師的個(gè)性化需求，建立分層培訓(xùn)體系。

目前，對教師的培養(yǎng)更多關(guān)注的是教師群體特征，如教研活動(dòng)、師資培訓(xùn)等。這種培訓(xùn)因能夠在短時(shí)間內(nèi)補(bǔ)充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓(xùn)只能在一個(gè)較大的層面上組織教師參加培訓(xùn) ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實(shí)效較差 。20世紀(jì) 80年代以來 ，西方許多國家開始實(shí)行個(gè)性化培訓(xùn)方式，如以 “能力為中心”的在職培訓(xùn)；澳大利亞對新教師采取導(dǎo)人教育，為新任教師設(shè)小型培訓(xùn)課；美國為新任教師配備一位輔導(dǎo)教師，一般是由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、資歷深的教師擔(dān)任。所有這些方式都有一個(gè)共同目標(biāo)，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進(jìn)行個(gè)性化分層培訓(xùn)。

為了促進(jìn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展，建議幼兒園加強(qiáng)對幼兒教師專業(yè)成長的需求研究，針對不同緯度不同專業(yè)發(fā)展追求的教師提供不同的培訓(xùn)，使不同層次的教師均能從培訓(xùn)中得到專業(yè)提升。

本論文是湖北省教育科學(xué)十一五規(guī)劃課題 ：“幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)狀及對策研究?！?項(xiàng) 目編號：2006B220)的階段性成果。

參考文獻(xiàn)

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關(guān)鍵詞：幼兒教師 入職教育 課程建設(shè)

一、我國幼兒教師入職教育發(fā)展現(xiàn)狀及思考

我國新教師參加工作后有一年的“試用期”，試用期也被認(rèn)為是“任職培養(yǎng)”，具有“入職教育”的含義。但是，幼兒教師“試用期”的著眼點(diǎn)，基本上是從用人制度和工資制度的角度來講的，而不是著眼于新任教師的專業(yè)提高。幼兒園的新教師一般是一上崗就被看做是正式教師，沒有專門的培養(yǎng)計(jì)劃。有些幼兒園對新教師實(shí)行“師傅帶徒弟”式的指導(dǎo)幫教，這種“手把手”的傳授方式，一是受到老教師個(gè)人經(jīng)驗(yàn)水平的影響，二是難以滿足大量新教師專業(yè)成長的需要。新教師的成長往往要經(jīng)歷一段艱難的摸索過程：沒有人指引他們形成獨(dú)立的心態(tài)和負(fù)責(zé)任的意識；沒有人告訴他們學(xué)生與教師角色應(yīng)當(dāng)如何轉(zhuǎn)變；沒有專門的輔導(dǎo)，只憑感覺做事，做錯(cuò)了，沒有承擔(dān)責(zé)任的勇氣等。幼兒園工作頭緒多、責(zé)任重，幼兒園教師的入職適應(yīng)遠(yuǎn)比其他行業(yè)困難得多。據(jù)統(tǒng)計(jì)，新教師的流失率為老教師的五倍多。

綜合分析發(fā)現(xiàn)，問題源于我國目前的幼兒教師教育尚未形成職前、職后教育一體化的局面。我們急需把教師職前培養(yǎng)和職后進(jìn)修結(jié)合起來，改革職前教育的培養(yǎng)方式，加強(qiáng)聯(lián)系實(shí)際；規(guī)范幼兒園的園本培訓(xùn)，建立促進(jìn)幼兒師范院校和幼兒園教師培養(yǎng)一體化的機(jī)制；借鑒人才市場管理原理，總結(jié)過去教師入職教育的經(jīng)驗(yàn)，動(dòng)員師范院校、地方教育管理部門、基地幼兒園三方力量，形成供需協(xié)作、資源共享、優(yōu)勢互補(bǔ)、利益驅(qū)動(dòng)、同謀發(fā)展的伙伴關(guān)系，聯(lián)合構(gòu)建幼兒教師教育平臺(tái)。

二、師范學(xué)院與幼兒園聯(lián)合打造幼兒教師入職教育課程體系的探索

我們的研究，還僅是試圖站在幼兒師范學(xué)院的立場上，打破幼兒教師教育職前、職后的分離狀態(tài)，通過與幼兒園的合作，摸索出一套規(guī)范的、適合我國幼兒園的幼兒教師入職教育的課程體系，嘗試架起幼兒教師職前、職后教育一體化的橋梁。

1.基本思路。本研究在技術(shù)上沿著兩條思路同時(shí)進(jìn)行：一條是研究入職期教師掌握幼兒園保育和教育的工作技能的實(shí)踐歷程；另一條是研究幼兒教師適應(yīng)新環(huán)境的心路歷程。

2.目標(biāo)定位。從幼兒教師終身教育的角度著眼，以入職一年的新教師為研究對象，建立幼兒教師入職教育的課程體系，幫助幼兒園形成有效的崗位培訓(xùn)機(jī)制，形成不斷進(jìn)取的教師團(tuán)隊(duì)；保證幼兒園高品質(zhì)的保育和教育，促進(jìn)幼兒園的可持續(xù)發(fā)展；同時(shí)有效幫助新教師順利進(jìn)入教師職業(yè)的崗位技能適應(yīng)期和心理適應(yīng)期。

3.課程形成的步驟。第一階段，采用訪談、問卷的調(diào)查方法，了解入職一年以內(nèi)的教師在工作中的困惑、需要及情緒反應(yīng)；了解有經(jīng)驗(yàn)的教師在“傳、幫、帶”上的可貴經(jīng)驗(yàn)；了解幼兒園管理層在這個(gè)方面的想法和認(rèn)識，從而為課程的編寫提供現(xiàn)實(shí)的依據(jù)。第二階段，進(jìn)一步查閱資料，補(bǔ)充和完善寫作提綱。第三階段，在實(shí)驗(yàn)幼兒園組織相關(guān)活動(dòng)，對課程的相關(guān)章節(jié)做實(shí)踐的檢驗(yàn)。第四階段，通過循環(huán)，進(jìn)一步完善課程。

4.組織機(jī)構(gòu)。由幼兒園和師范學(xué)院聯(lián)合成立入職教育領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，共同編制幼兒教師入職教育的課程，建立幼兒園入職教育的組織管理網(wǎng)絡(luò)，具體指導(dǎo)并實(shí)施幼兒教師入職教育工作。

入職教育的組織管理網(wǎng)絡(luò)的塔尖是幼兒園園長、師范院校的專家；中間部分是總教練；下面是由骨干教師組成的教練團(tuán)隊(duì)。

管理網(wǎng)絡(luò)的運(yùn)行方式：園長聘任業(yè)務(wù)骨干充當(dāng)總教練、教練擔(dān)當(dāng)對新教師的培訓(xùn)工作，并與他們簽約；總教練對教練的階段性培訓(xùn)進(jìn)行檢查和驗(yàn)收；入職教育結(jié)束，園長組織對新手進(jìn)行考核，并據(jù)此對總教練和教練的工作進(jìn)行評定。

5.課程內(nèi)容。入職教育的培訓(xùn)課程大致包括如下方面：（1）教師素質(zhì)訓(xùn)練：包括職業(yè)定向強(qiáng)化、教師行為管理、成功教師心理素質(zhì)、教師禮儀、適應(yīng)新團(tuán)隊(duì)訓(xùn)練等。（2）班級工作技能訓(xùn)練：包括集體教育技能的訓(xùn)練；個(gè)體教育技能的訓(xùn)練；與配班教師、幼兒家長溝通技能的訓(xùn)練；突發(fā)事件的處理能力訓(xùn)練等。（3）教學(xué)工作技能訓(xùn)練：制訂課程計(jì)劃，教學(xué)時(shí)間最優(yōu)化，多樣的教學(xué)方法，課堂中的技術(shù)，環(huán)境布置、評價(jià)和等級評定技能訓(xùn)練等。（4）保育工作技能訓(xùn)練：環(huán)境衛(wèi)生，意外事故，疾病等的訓(xùn)練。

6.課程內(nèi)容的組織與實(shí)施。入職教育課程分為“入職集體培訓(xùn)”和“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”兩部分內(nèi)容。

“入職集體培訓(xùn)”的主要內(nèi)容是思想教育和心理輔導(dǎo)，也包括需要強(qiáng)調(diào)的重要工作內(nèi)容講座。“

[1] [2] [3] 

入職集體培訓(xùn)”應(yīng)起到喚起工作熱情、激發(fā)斗志、奮勇向前的作用，主要內(nèi)容涉及職業(yè)道德、精神文明、園所文化?！叭肼毤w培訓(xùn)”課程可以以專題的方式進(jìn)行，形式是總教練邀請幼兒園相關(guān)人員或園外專家對新教師進(jìn)行集體講座，也可以通過集體活動(dòng)滲透相關(guān)內(nèi)容，如“入職宣誓活動(dòng)”等。

“入職集體培訓(xùn)”一般在每學(xué)期開學(xué)前進(jìn)行，具體內(nèi)容涉及：（）園所文化宣講；（）新教師的職業(yè)生涯規(guī)劃；（）幼兒園職業(yè)道德教育及崗位職責(zé)；（）幼兒教育理念的確立；（）幼兒園管理制度，幼兒園規(guī)章制度；（）安全教育；（）幼兒常見疾病預(yù)防及衛(wèi)生護(hù)理；（）高效工作法介紹與幼兒園物品定位管理；（）教師人際交往與溝通技巧介紹；（）保育員工作技能以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)講座；（）教育基本技能及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”課程以時(shí)間為順序，將新手在一年中應(yīng)掌握的保育、教育技能分解在每一個(gè)工作日中，形式為“個(gè)別訓(xùn)練”與“小組訓(xùn)練”。

“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”中的“個(gè)別訓(xùn)練”是由新教師所在班級全體教師充當(dāng)教練，負(fù)責(zé)按照教程每天對新教師重點(diǎn)進(jìn)行技能培訓(xùn)，主要是以結(jié)對的方式在班級中進(jìn)行。教練每周要與新教師談話，主要內(nèi)容是鼓勵(lì)新教師的進(jìn)步，分析新教師在本周即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容方面的不足，講解技能要點(diǎn)，提出改進(jìn)的建議，交代評價(jià)的方法等。示范講解后，每天細(xì)心指導(dǎo)新教師的工作；新教師則要將教練所教內(nèi)容記錄下來，認(rèn)真揣摩，對自己的工作體會(huì)要及時(shí)記錄并加以反思。

“實(shí)習(xí)期同步培訓(xùn)”中的“小組訓(xùn)練”，由總教練負(fù)責(zé)組織，每兩周進(jìn)行一次對新手的心理輔導(dǎo)或技能強(qiáng)化。目的是為新教師提供交流的平臺(tái)，或者針對當(dāng)前新教師的心理狀況，組織一些心理游戲，舒解他們的緊張情緒等。

.考核評價(jià)。教練對新教師進(jìn)行分期考核，最后綜合評價(jià)。具體方法采取專項(xiàng)業(yè)務(wù)考核、綜合量化考核、技能評比、個(gè)人述職和協(xié)商評定等?？偨叹殞叹毜脑u定主要參考新教師的進(jìn)步及新教師對教練的評價(jià)。按考核成績狀況分為優(yōu)秀、合格、不合格三等。

.總結(jié)反饋。師范學(xué)院的專家、總教練每兩周要與教練一起分析總結(jié)階段帶教情況，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)商定解決的辦法。每期入職教育課程結(jié)束后，幼兒園與師范學(xué)院要作一個(gè)大的總結(jié)，修訂下期培訓(xùn)方案。對于涉及職前教育培養(yǎng)中的問題，及時(shí)反饋給師范院校，加快職前培養(yǎng)方案和教育模式改革。

三、幼兒教師入職教育的基本策略

.規(guī)劃。幼兒園必須在新教師進(jìn)入崗位前就對新教師的成長有所規(guī)劃。這種規(guī)劃首先取決于對新教師能力與特質(zhì)的分析，在與新教師坦承交流的前提下，指導(dǎo)新教師對自己的專業(yè)發(fā)展有所規(guī)劃，并制定出時(shí)間表。

.輔導(dǎo)。幼兒園的工作頭緒多，并需要在一個(gè)工作日內(nèi)全部涉及，新教師應(yīng)付這樣的日常工作很困難。教練對新教師的學(xué)習(xí)活動(dòng)要注意觀察、分析，提出適當(dāng)?shù)慕ㄗh。教練要特別注意抓住每周的重點(diǎn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，采用指導(dǎo)、研討和考核的方式，強(qiáng)化培養(yǎng)。教練還要注意培養(yǎng)新手的整合教育能力，引導(dǎo)新教師關(guān)注自己所要學(xué)習(xí)的知識、技能與兒童的關(guān)系，關(guān)注是何種方法促進(jìn)了教育效果的產(chǎn)生和優(yōu)化。

.示范。教練應(yīng)當(dāng)有準(zhǔn)備地將每周學(xué)習(xí)重點(diǎn)呈現(xiàn)給新教師。示范是準(zhǔn)備的重要內(nèi)容。通過示范，讓新教師清楚地了解工作技能的每一個(gè)細(xì)節(jié)及其原因；知道可能會(huì)出現(xiàn)的問題及教練解決問題的思維過程；更重要的是獲得對教學(xué)策略應(yīng)用情景或條件的理解，獲得對職業(yè)文化的理解。

.談話。教練與新手積極的、鼓勵(lì)性的談話，有助于幫助緩解新教師的心理緊張。教練的談話內(nèi)容包括介紹幼兒園的人、事、物，幼兒園的政策、資源、活動(dòng)程序等；介紹幼兒生活管理、教學(xué)策略、壓力處理等新教師最常遇到的問題，以及在某項(xiàng)比較專門的技術(shù)或策略上為新教師提供幫助等。

.同伴互動(dòng)。兩周一次的小組活動(dòng)，就是為新教師提供一個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)交流的平臺(tái)。新教師被分配到獨(dú)立的教學(xué)班級，所處的同事是自己的教練，在工作和學(xué)習(xí)中可能會(huì)產(chǎn)生自己遠(yuǎn)不如人的自卑。新教師彼此的交流會(huì)使他們產(chǎn)生歸屬感，通過聽取別人的學(xué)習(xí)體會(huì)和總教練點(diǎn)睛的話語，還會(huì)使他們有豁然開朗的感覺。

四、關(guān)于構(gòu)建入職教育課程的再思考

.入職教育的處所是幼兒園，幼兒園的園所文化是一個(gè)不可忽略的要素。新教師的成長不僅僅是技能形成的過程，更是專業(yè)態(tài)度形成的過程。幼兒園應(yīng)當(dāng)成為“個(gè)人成長的學(xué)校，心靈寄托的家園”，幼兒園應(yīng)當(dāng)有積極向上的核心價(jià)值觀、協(xié)作的團(tuán)隊(duì)精神、正確的工作理念、合理的工作目標(biāo)和鐵的工作紀(jì)律等，這些是新教師專業(yè)成長的催化劑。

篇4

關(guān)鍵詞：0-3歲嬰幼兒；早期教育；入戶指導(dǎo)

《福建省0-3歲兒童早期教育指南（試行）》中提出了學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的主要任務(wù)：“提高學(xué)前教育機(jī)構(gòu)對0-3歲兒童教育水平和家庭教育指導(dǎo)水平。”這就給學(xué)前教育機(jī)構(gòu)工作的任務(wù)進(jìn)行了雙重的定位：既要開展早教活動(dòng)，又要面向家庭開展早教指導(dǎo)活動(dòng)。入戶指導(dǎo)是早期教育的一種形式，是以多種形式走進(jìn)社區(qū)選擇需要指導(dǎo)的0-3歲嬰幼兒家庭定期進(jìn)行科學(xué)教育指導(dǎo)，促使家長樹立起正確的育兒觀，掌握更多育兒方法，促進(jìn)嬰幼兒的身心健康成長。那么作為早教機(jī)構(gòu)的幼兒園該如何發(fā)揮自身優(yōu)勢，做好入戶指導(dǎo)呢？

一、做好入戶調(diào)查工作。每個(gè)嬰幼兒都是獨(dú)立的個(gè)體，他們來自不同的家庭，接受著不同的家庭教育，為更好地在入戶指導(dǎo)中實(shí)施個(gè)別化教育，入戶前做好摸底工作是必不可少的。只有對社區(qū)每一個(gè)家庭的信息充分了解和準(zhǔn)確的分析，才能針對嬰幼兒實(shí)際發(fā)展水平和家庭情況進(jìn)行評估，為更有針對性地入戶指導(dǎo)做好準(zhǔn)備工作。一做好入戶調(diào)查，了解信息。如：通過調(diào)查了解0-3歲嬰幼兒家庭成員的構(gòu)成、家長的文化知識水平、教養(yǎng)方式和教養(yǎng)水平、教養(yǎng)需求及嬰幼兒的發(fā)展情況進(jìn)行全面的調(diào)查，從而獲得較為準(zhǔn)確、真實(shí)、客觀的信息，從而對社區(qū)內(nèi)的嬰幼兒早期教育水平有一個(gè)正確的認(rèn)識。二整合各類信息，客觀分析。我們從調(diào)查過程收集到的信息大多是比較零散、客觀、真實(shí)的，只能表現(xiàn)出表面的現(xiàn)象，不能體現(xiàn)本質(zhì)的的情況，因此我們必須對各類信息進(jìn)行整理和分析，以獲得有用的資料和制定入戶指導(dǎo)工作方案的依據(jù)，做到更加有的放矢。如，我們可以根據(jù)調(diào)查收集到新生兒健康發(fā)展水平、家長的文化程度、家庭帶養(yǎng)方式及對科學(xué)育兒指導(dǎo)的需求等方面進(jìn)行分析，準(zhǔn)確地了解當(dāng)前該嬰幼兒的發(fā)展情況及受教育狀況的主要影響因素，為以后的入戶指導(dǎo)指明了方向。

二、豐富入戶指導(dǎo)形式。幼兒園提供的0-3歲早期教育入戶指導(dǎo)應(yīng)該根據(jù)每個(gè)家庭的需要，從不同角度入手來為嬰幼兒家長提供教育方法，促使嬰幼兒接受到優(yōu)質(zhì)的早期教育，開出菜單項(xiàng)式指導(dǎo)方式。一是開展交流分享式入戶指導(dǎo)，為同齡孩子的家長搭建起交流的平臺(tái)，定期聚集在一起進(jìn)行育兒經(jīng)驗(yàn)的交流，使家長掌握更多的科學(xué)育兒方法。二是信息引導(dǎo)式入戶指導(dǎo)，很多家庭對0-3歲幼兒的教育重視程度不足，尤其是長輩多會(huì)用傳統(tǒng)的方法來養(yǎng)育嬰幼兒，“養(yǎng)”的成分遠(yuǎn)大于“教”的成分。這樣的教育方式較為盲目，起不到良好成效。幼兒園應(yīng)該將科學(xué)育兒的新觀念和新方法帶入到嬰幼兒家庭當(dāng)中，為他們提供豐富的資料，引導(dǎo)家長學(xué)習(xí)、參考資料上列出的方法來教育孩子，提高嬰幼兒教育的科學(xué)性。三是實(shí)踐指導(dǎo)式入戶教育，需要幼兒園根據(jù)不同家庭的實(shí)際情況，來為他們制定合理的育兒方案，并注意做好階段性總結(jié)，提出新的成長目標(biāo)，使家長在目標(biāo)指引下科學(xué)育兒。四是問題探究式的入戶指導(dǎo)，很多年輕家長缺乏教育孩子的經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)遇到問題時(shí)常常會(huì)手足無措，不知如何解決。問題探究式的入戶指導(dǎo)就是讓家長提出教育中遇到的問題，由幼兒園來給出具體的解決方案，消除家長在育兒方面的疑慮。幼兒園可以設(shè)立咨詢熱線或是建立網(wǎng)上論壇，使家長始終把握育兒動(dòng)態(tài)，找到解決育兒問題的正確方法。

三、拓寬入戶指導(dǎo)渠道。嬰幼兒早期發(fā)展涉及教育、衛(wèi)生、人口計(jì)生、民政、婦聯(lián)等部門，幼兒園要拓寬入戶指導(dǎo)渠道，整合各種資源，發(fā)揮優(yōu)勢，形成合力，共同為推進(jìn)嬰幼兒早期發(fā)展而努力。

1.融入人口計(jì)生工作。人口計(jì)生是國家的一項(xiàng)基本國策，國家人口計(jì)生委從提高出生人口素質(zhì)角度大力倡導(dǎo)人口早教。使得人口計(jì)生工作優(yōu)生政策與幼兒園教育之間有了完美銜接，使公共服務(wù)的范圍進(jìn)一步擴(kuò)大。幼兒園在進(jìn)行0-3歲嬰幼兒入戶指導(dǎo)過程中可以充分利用人口計(jì)生系統(tǒng)健全的服務(wù)網(wǎng)絡(luò)、優(yōu)質(zhì)的政府政策來為入戶指導(dǎo)提供保證和便利條件。把幼兒園0-3歲嬰幼兒入戶指導(dǎo)與人口計(jì)生經(jīng)常性工作結(jié)合，和孕期教育、優(yōu)生檢測、計(jì)生入戶隨訪結(jié)合，和計(jì)生協(xié)會(huì)小組月例會(huì)、生育關(guān)懷、幸福家庭活動(dòng)結(jié)合讓孕婦參與孕期教育、優(yōu)生檢測等工作相結(jié)，不斷提高早教知識和工作水平

2.攜手婦幼保健工作。0-3歲是嬰幼兒身心健康快速發(fā)展階段，是婦幼衛(wèi)生保健工作重要內(nèi)容。年齡越小衛(wèi)生保健、保育任務(wù)越重，衛(wèi)生部已把兒童早期綜合發(fā)展列入婦幼保健機(jī)構(gòu)和兒童系統(tǒng)保健管理重要內(nèi)容?！都彝ソ逃缶V》要求衛(wèi)生部門“大力發(fā)展新婚夫婦學(xué)校、孕婦學(xué)校、人口學(xué)校等公共服務(wù)陣地，對家長進(jìn)行科學(xué)養(yǎng)育指導(dǎo)服務(wù)”。幼兒園可以與婦幼保健院相互配合，要充分發(fā)揮基層衛(wèi)生組織、婦幼保健工作者的優(yōu)勢和作用，和孕期保健、產(chǎn)后訪視、兒童系統(tǒng)管理以及近年開展的公共衛(wèi)生服務(wù)項(xiàng)目結(jié)合，大力宣傳嬰幼兒撫養(yǎng)和科學(xué)育兒知識。

四、提升早教師資水平。早教師資的優(yōu)劣，關(guān)系到入戶指導(dǎo)的質(zhì)量。開展入戶指導(dǎo)的早教人員必須具備專業(yè)的早教知識、高尚的職業(yè)道德以及處理各類實(shí)際問題的能力。因此幼兒園應(yīng)該創(chuàng)新培訓(xùn)模式，拓寬培訓(xùn)渠道，構(gòu)建全方位、多渠道、分層次的幼兒園教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，建設(shè)名師共同體，大力發(fā)揮名教師名園長的示范引領(lǐng)作用，鼓勵(lì)教師積極參與育嬰師培訓(xùn)，不斷提高專業(yè)早教專業(yè)水平，做到持證上崗。同時(shí)，通過技能考核，加強(qiáng)實(shí)際操作能力培訓(xùn)，不斷提高專業(yè)技能。結(jié)束語：早期教育的實(shí)施水平事關(guān)嬰幼兒的成長質(zhì)量，幼兒園要肩負(fù)起早期教育入戶指導(dǎo)的責(zé)任，提升自身的教育能力，將科學(xué)的教育理念和教育方法傳授給嬰幼兒家長，通過家園雙方的共同努力來促進(jìn)嬰幼兒的健康成長。

參考文獻(xiàn)：

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篇5

[關(guān)鍵詞]幼兒園；教師；園本培訓(xùn)

[中圖分類號]G615　[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A　[文章編號]1004-4604(2011)11-0034-05

一、問題的提出

(一)研究背景

在學(xué)前教育日益受到重視的今天。人們對學(xué)前教育的要求越來越高。幼兒園教師的培養(yǎng)質(zhì)量是提高學(xué)前教育整體水平的關(guān)鍵。英國約克大學(xué)名譽(yù)校長詹姆斯曾提出教師教育三階段的理論，即高等教育一專業(yè)培訓(xùn)一繼續(xù)教育，并且認(rèn)為繼續(xù)教育是改善教育質(zhì)量最迅速、最經(jīng)濟(jì)、最有力的方法。他的這一理論被廣泛接受并且逐漸成為國際上公認(rèn)的教師發(fā)展思路。

目前，我國幼兒園教師素質(zhì)不容樂觀，專業(yè)化發(fā)展水平亟待提高。市場上林林總總的機(jī)構(gòu)培訓(xùn)難以適應(yīng)幼兒園的實(shí)際需要，效果不顯著。在這種情況下，“園本培訓(xùn)”作為幼兒園教師培訓(xùn)的重要形式得以發(fā)展并逐漸成為促進(jìn)幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的重要手段。然而，園本培訓(xùn)是一種較為新型的培訓(xùn)形式，無論在理論上還是實(shí)踐上都處于初步發(fā)展階段，因此存在一些問題，這些問題的存在或多或少影響了幼兒園教師素質(zhì)的提高。

(二)相關(guān)研究綜述

對于園本培訓(xùn)，目前還沒有統(tǒng)一的界定。綜合有關(guān)研究文獻(xiàn)，可以這樣表述，園本培訓(xùn)是指以幼兒園為本位，由幼兒園發(fā)起、規(guī)劃并組織，針對園內(nèi)教師專業(yè)技能、科研能力及師德等方面進(jìn)行的相應(yīng)培訓(xùn)。它旨在提高幼兒園教師的專業(yè)水平及推動(dòng)幼兒園整體水平的提高。

很多學(xué)者及教育工作者對園本培訓(xùn)進(jìn)行了研究，內(nèi)容涉及園本培訓(xùn)的目的、內(nèi)容、方式和制度建設(shè)等。

關(guān)于園本培訓(xùn)的目的，有學(xué)者認(rèn)為主要在于促進(jìn)幼兒園發(fā)展和提高教師專業(yè)發(fā)展兩方面。如有學(xué)者認(rèn)為園本培訓(xùn)的目的是“使幼兒園教師能夠適應(yīng)教育改革的新形勢及新需要”及“立足于教師的自我成長，重點(diǎn)提高教師整體素質(zhì)”。另外有學(xué)者認(rèn)為園本培訓(xùn)的目的“應(yīng)是使幼兒園在教育改革中求得發(fā)展，通過提高教師的素質(zhì)來促進(jìn)幼兒園的自我發(fā)展”。

關(guān)于園本培訓(xùn)的內(nèi)容，有學(xué)者認(rèn)為應(yīng)“從幼兒園和教師的實(shí)際需求出發(fā)，重點(diǎn)落在日常的教育教學(xué)實(shí)踐上”。也有學(xué)者將園本培訓(xùn)的內(nèi)容總結(jié)為“師德師風(fēng)學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師專業(yè)技能的培訓(xùn)、教師科研能力的培訓(xùn)、其他類型的培訓(xùn)?？娊鹌颊J(rèn)為園本培訓(xùn)的內(nèi)容應(yīng)該包括：現(xiàn)代教育理論知識、教育法律法規(guī)及教學(xué)實(shí)踐能力方面的培訓(xùn)：現(xiàn)代信息與教育技術(shù)、教育實(shí)踐及教學(xué)科研能力的培養(yǎng)；專業(yè)知識的更新以及教育專項(xiàng)技能的提升。

目前園本培訓(xùn)的方式有很多，朱家雄提出了以“基于行動(dòng)的幼兒園園本教研”為核心的園本培訓(xùn)的方式。秦旭芳與龐麗娟總結(jié)了幾種園本培訓(xùn)方式：“師徒幫帶”式、“現(xiàn)場觀摩與即時(shí)反饋”式、“專家指導(dǎo)”式、“微格教學(xué)”式、“雙線交叉”式。

要保證園本培訓(xùn)順利開展，必須建立完善的園本培訓(xùn)制度，如建立新教師的專門培訓(xùn)制度，培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)的使用管理制度，制約、評價(jià)及激勵(lì)制度，教師培訓(xùn)檔案的管理制度等。黃山花認(rèn)為園本培訓(xùn)制度建設(shè)應(yīng)該遵循以下幾個(gè)原則：第一。以人為本；第二，可接受性；第三，可發(fā)展性；第四，因材施教；第五，激勵(lì)機(jī)制與約束機(jī)制相結(jié)合。

(三)研究目標(biāo)

目前關(guān)于園本培訓(xùn)的研究很多屬于理論思考，對于園本培訓(xùn)在幼兒園中實(shí)施情況的調(diào)查研究很少。筆者認(rèn)為，對園本培訓(xùn)的研究應(yīng)該深入到實(shí)踐層面，這樣才能從真實(shí)的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。為此，筆者對上海市幼兒園園本培訓(xùn)開展的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查研究，旨在通過對教師和園長的調(diào)查，探究園本培訓(xùn)實(shí)施的成果及問題，積極尋求解決問題的方法，為園本培訓(xùn)提供更為切合實(shí)際的建議，以推進(jìn)園本培訓(xùn)的進(jìn)一步發(fā)展。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究內(nèi)容

研究內(nèi)容主要包括：(1)上海市幼兒園教師對當(dāng)前園本培訓(xùn)的實(shí)施現(xiàn)狀的看法。(2)對上海市幼兒園教師園本培訓(xùn)中存在問題的分析與探究。(3)據(jù)此提出自己的建議。

(二)研究方法

1.問卷調(diào)查法

編制了“上海市幼兒園園本培訓(xùn)問卷調(diào)查表”。采取分層抽樣的方法向上海市各級各類幼兒園教師發(fā)放問卷，對回收問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。

2.訪談法

在問卷調(diào)查的基礎(chǔ)上，對部分園長進(jìn)行訪談。內(nèi)容涉及其所在幼兒園的園本培訓(xùn)制度建設(shè)和實(shí)施狀況及其對當(dāng)前園本培訓(xùn)現(xiàn)狀的看法。

(三)研究對象

1.問卷調(diào)查對象

采取分層抽樣法，向上海市部分示范性幼兒園、一級幼兒園和二級幼兒園的教師發(fā)放問卷，共發(fā)放90份，實(shí)際回收70份，回收率為78％，其中有效問卷65份。調(diào)查對象中有69％為大學(xué)本科學(xué)歷。調(diào)查對象所在幼兒園分布見下表。

2.訪談對象

基于問卷調(diào)查，對上海市4所幼兒園(包括1所一級園、2所二級園及1所私立園)的園長進(jìn)行訪談。

三、數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與結(jié)果

園本培訓(xùn)自產(chǎn)生以來，在上海市各級各類幼兒園中廣泛開展起來了。在各方的共同努力下，園本培訓(xùn)在上海市得到了很大的發(fā)展。

(一)上海市幼兒園園本培訓(xùn)的現(xiàn)狀

1.園本培訓(xùn)的制度建設(shè)

制度是一切行為的標(biāo)準(zhǔn)，園本培訓(xùn)需要得到制度的保證，才能順利有效地進(jìn)行。目前許多幼兒園已經(jīng)建立了較完善的園本培訓(xùn)制度。在調(diào)查中，有16％的教師認(rèn)為其所在幼兒園的園本培訓(xùn)制度十分健全，59％的教師認(rèn)為比較健全，僅有15％的教師認(rèn)為不太健全。

根據(jù)對部分園長的訪談以及對教師的調(diào)查，筆者了解到很多幼兒園對培訓(xùn)的負(fù)責(zé)人員、范圍和對象、內(nèi)容方式以及實(shí)施的管理安排都有較為明確的規(guī)定，制度較全面。但同時(shí)發(fā)現(xiàn)培訓(xùn)的制度缺乏細(xì)致性和針對性，比較空泛。

2.園本培訓(xùn)的內(nèi)容

調(diào)查表明，分別有17％和60％的教師認(rèn)為其所在幼兒園的園本培訓(xùn)內(nèi)容非常豐富實(shí)用和比較豐富實(shí)用，19％的教師認(rèn)為培訓(xùn)內(nèi)容比較單一，實(shí)用性不強(qiáng)，2％的教師認(rèn)為內(nèi)容非常單一，無實(shí)用性。筆者發(fā)現(xiàn)，在示范性幼兒園中僅有7％的教師認(rèn)為內(nèi)容較單一，而在一級園和二級園中這個(gè)比例分別達(dá)到21％和43％。

圖1是在園本培訓(xùn)中各種內(nèi)容出現(xiàn)的頻率。

調(diào)查表明，幼兒園教師最青睞的三種培訓(xùn)內(nèi)容為：教學(xué)方法、同行的豐富經(jīng)驗(yàn)、專業(yè)知識和技能。

筆者通過比較發(fā)現(xiàn)，幼兒園提供的培訓(xùn)內(nèi)容與教師所期望的培訓(xùn)內(nèi)容在一定程度上是吻合的。但同時(shí)教師十分青睞的同行的經(jīng)驗(yàn)在實(shí)際培訓(xùn)中較少出現(xiàn)。

3.園本培訓(xùn)的方式

在調(diào)查中，筆者發(fā)現(xiàn)大部分幼兒園(73％)采 取了“統(tǒng)一培訓(xùn)和分層培訓(xùn)相結(jié)合”的方式。

通過調(diào)查，筆者認(rèn)為，園本培訓(xùn)形式有待完善。有47.5％的教師認(rèn)為其參與的園本培訓(xùn)主要是聽講解，實(shí)踐參與較少；有5％的教師表示，所接受的園本培訓(xùn)形式為完全聽講解型。

在培訓(xùn)形式中最受教師歡迎的是聽課評課(81％)，其次是專家名師指導(dǎo)講解(79％)和同伴交流、師徒互動(dòng)形式(62％)，最后是學(xué)術(shù)沙龍、自由研討(僅占27％)。筆者同時(shí)發(fā)現(xiàn)，一級、二級園在專家名師指導(dǎo)方式的運(yùn)用上遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于示范性幼兒園，培訓(xùn)時(shí)獲取的資源較單調(diào)。

4.園本培訓(xùn)的效果

調(diào)查表明，園本培訓(xùn)已經(jīng)取得了較大的成效。

我們從圖2中可以看出，教師對園本培訓(xùn)滿意度比較高。但是調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一級、二級園教師滿意度遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于示范園。

有84％的教師認(rèn)為園本培訓(xùn)對自己的專業(yè)技能和理論水平產(chǎn)生了積極的影響，這說明園本培訓(xùn)在促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展方面取得了較大的成效。

(二)園本培訓(xùn)中存在的問題

調(diào)查表明，園本培訓(xùn)在開展過程中存在一些問題。

1.教師對園本培訓(xùn)的內(nèi)涵了解不夠

調(diào)查表明，僅有37％的教師表示他們了解園本培訓(xùn)的內(nèi)涵。許多教師對園本培訓(xùn)內(nèi)涵的了解具有很大的局限性。認(rèn)為園本培訓(xùn)僅是在幼兒園內(nèi)進(jìn)行的培訓(xùn)，僅是為了提高教師的教學(xué)能力。這種模糊認(rèn)識影響了園本培訓(xùn)的效果。

2.教師對園本培訓(xùn)的參與不夠積極

調(diào)查表明，教師參與園本培訓(xùn)的積極性不容樂觀。有的教師反映園本培訓(xùn)頻率太高，加重了教師的負(fù)擔(dān)。也有的教師反映園本培訓(xùn)主要以講解為主，趣味性和實(shí)用性不強(qiáng)。正因?yàn)檫@些方面的不足影響了教師參與的積極性。圖3為教師參與園本培訓(xùn)積極性的調(diào)查結(jié)果：

3.園本培訓(xùn)的內(nèi)容缺乏針對性，忽視教師個(gè)性化的發(fā)展

在調(diào)查中，很多教師反映園本培訓(xùn)不能提供符合自己要求的培訓(xùn)內(nèi)容，不能按照自己的需要選擇培訓(xùn)內(nèi)容。在一項(xiàng)關(guān)于園本培訓(xùn)不足的調(diào)查中，41％的教師選擇了“教師不能按照自己的需要選擇培訓(xùn)內(nèi)容”。而在園本培訓(xùn)是否重視教師個(gè)性發(fā)展的問題上，僅有10％的教師認(rèn)為十分重視，40％的教師認(rèn)為不太重視。這些數(shù)據(jù)均說明目前園本培訓(xùn)忽視教師個(gè)性化的發(fā)展。

4.園本培訓(xùn)中。教師參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)少

園本培訓(xùn)應(yīng)該給予教師充分的實(shí)踐機(jī)會(huì)，否則起不到應(yīng)有的效果。但調(diào)查表明，57％的教師認(rèn)為園本培訓(xùn)給予他們的實(shí)踐機(jī)會(huì)太少。許多教師提出應(yīng)該給予他們更多的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

5.外出學(xué)習(xí)考察的機(jī)會(huì)少

園本培訓(xùn)應(yīng)該積極利用園外資源。在對園長的訪談中，筆者得知很多幼兒園普通教師很少有機(jī)會(huì)外出學(xué)習(xí)考察。外出學(xué)習(xí)考察是深受教師歡迎的培訓(xùn)形式，但是由于經(jīng)費(fèi)、時(shí)間等各方面原因的限制，很少有教師能得到這方面的機(jī)會(huì)。

四、建議

針對幼兒園園本培訓(xùn)存在的問題和不足，筆者提出以下建議。

(一)提高教師對園本培訓(xùn)的認(rèn)識

在開展園本培訓(xùn)活動(dòng)之前，可以召開相關(guān)會(huì)議幫助教師充分理解園本培訓(xùn)的意義。同時(shí)，鼓勵(lì)教師多閱讀學(xué)前教育類專業(yè)雜志，注意收集園本培訓(xùn)信息，了解園本培訓(xùn)發(fā)展的最新動(dòng)態(tài)，加深對園本培訓(xùn)的認(rèn)識。

(二)利用各種途徑提高教師參與園本培訓(xùn)的積極性

1.豐富園本培訓(xùn)的組織形式

園本培訓(xùn)的形式應(yīng)該豐富多彩，不要僅僅局限在講解上，可以增加更多的實(shí)踐和互動(dòng)環(huán)節(jié)。如在培訓(xùn)中可以通過一些互動(dòng)的小游戲吸引教師參與到培訓(xùn)中來，增加教師的實(shí)踐機(jī)會(huì)等。

2.積極聽取教師的想法和建議

讓教師參與園本培訓(xùn)的準(zhǔn)備，多聽取教師的建議和想法。如幼兒園讓教師自主選擇培訓(xùn)內(nèi)容；在培訓(xùn)的準(zhǔn)備階段，鼓勵(lì)教師積極參與，并提出自己的想法、建議。

3.建立合理的考核評價(jià)制度

建立合理的激勵(lì)評價(jià)制度，既可以很好地解決教師的倦怠感，也有助于提高教師參與培訓(xùn)的積極性?？蓪@本培訓(xùn)的每個(gè)環(huán)節(jié)，如出勤、遲到、早退、曠課、反思報(bào)告數(shù)量和教研成果數(shù)量作出明確的規(guī)定，并在每個(gè)階段對教師進(jìn)行相應(yīng)的考核和評價(jià)，對于表現(xiàn)突出的、取得較大進(jìn)步的教師給予一定獎(jiǎng)勵(lì)。

(三)提高園本培訓(xùn)內(nèi)容的針對性

幼兒園實(shí)行園本培訓(xùn)應(yīng)該立足于教師的發(fā)展需要，要給予教師選擇的機(jī)會(huì)。要針對教師的不同特點(diǎn)給予不同的培訓(xùn)。如新教師和老教師應(yīng)該分開培訓(xùn)，本專業(yè)教師和非本專業(yè)教師應(yīng)該分開培訓(xùn)。園方在進(jìn)行培訓(xùn)之前，可以征集教師的意見，提供各種不同的園本培訓(xùn)內(nèi)容，讓有不同需要的教師有選擇機(jī)會(huì)，以切實(shí)提高教師的素質(zhì)。

(四)園本培訓(xùn)應(yīng)重視教師的個(gè)性化發(fā)展

幼兒園應(yīng)該關(guān)注教師的專業(yè)成長。幼兒園應(yīng)給每個(gè)教師建立專業(yè)成長檔案袋，時(shí)刻關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展，切實(shí)了解教師的困惑與難處，并積極幫助教師解決。幼兒園要鼓勵(lì)教師進(jìn)行階段性反思，并收集教師的反思成果，與教師一起討論，讓教師更好地了解自身的發(fā)展過程。幼兒園可以定期召開座談會(huì)，讓教師充分交流，借此了解教師的需要和想法，并且據(jù)此改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容和方式。幼兒園要讓每個(gè)教師都有說話的機(jī)會(huì)。園長要經(jīng)常傾聽教師的建議和想法并積極采納他們的建議。凸顯教師的主體性。

(五)教育部門要為園本培訓(xùn)創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境

1.為幼兒園教師提供更多外出學(xué)習(xí)考察的機(jī)會(huì)

由于經(jīng)費(fèi)和申請程序等因素的制約，幼兒園教師外出學(xué)習(xí)考察的機(jī)會(huì)并不多，尤其是普通教師更加難得。教育部門應(yīng)該積極鼓勵(lì)全國各地幼兒園積極開展交流，簡化申請程序，并且加大對學(xué)前教育事業(yè)的投資，為全國幼兒園的交流甚至與國外幼兒園的交流提供良好的條件。

2.關(guān)注一級、二級幼兒園的發(fā)展

調(diào)查表明，園本培訓(xùn)在一級、二級幼兒園的實(shí)施狀況不盡如人意。因此，教育部門和社會(huì)應(yīng)該給予這些幼兒園更多的關(guān)注，提供給它們更多的資源。如鼓勵(lì)高校專家以及教育名師走進(jìn)這類幼兒園，和教師開展面對面的交流，指導(dǎo)他們的教育實(shí)踐，等等。

參考文獻(xiàn)：

[1]李其龍，陳永明.教師教育的國際比較[M].北京：教育科學(xué)出版社，2002：347

篇6

【關(guān)鍵詞】發(fā)展適宜性實(shí)踐；0歲～3歲；親子活動(dòng)

【中圖分類號】G616 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）07/08-0076-04

【作者簡介】王磊（1983-），男，河南鄭州人，南京幼兒高等師范學(xué)校講師，南京師范大學(xué)教科院學(xué)前教育系博士生。

腦科學(xué)對3歲前兒童大腦細(xì)胞在豐富而適宜的刺激下飛速增長、快速網(wǎng)絡(luò)化、具有可修復(fù)性的證明以及世界發(fā)達(dá)國家有關(guān)早期教育對兒童個(gè)體、家庭和社會(huì)有諸多益處的大量研究引發(fā)了各國政府及民眾對早期教育的重視和參與機(jī)構(gòu)教養(yǎng)的熱情。在國內(nèi)早教觀念不斷普及的當(dāng)下，除了少數(shù)幼兒園附設(shè)2歲～3歲托班外，許多面向0歲～3歲幼兒的營利性親子機(jī)構(gòu)如雨后春筍般應(yīng)運(yùn)而生。此類機(jī)構(gòu)多采用計(jì)時(shí)制的方式，以每周1～2次、每次45～60分鐘的親子活動(dòng)為主，活動(dòng)中多采用教師、父母與兒童三方互動(dòng)的方式。然而，由于相關(guān)研究和政策監(jiān)管滯后，親子機(jī)構(gòu)普遍缺乏指導(dǎo)和規(guī)范。

0歲～3歲親子活動(dòng)有何特點(diǎn)？存在哪些問題？高質(zhì)量的親子活動(dòng)應(yīng)遵循哪些規(guī)律和原則？帶著這些疑問，筆者一方面以南京市為例，調(diào)查了解部分3歲前早教機(jī)構(gòu)親子活動(dòng)的狀況，另一方面對國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行了梳理，意欲評介和改進(jìn)當(dāng)前0歲～3歲親子活動(dòng)的現(xiàn)狀。

一、高質(zhì)量親子活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的原則

全教協(xié)會(huì)（NAEYC）在1986年提出了“發(fā)展適宜性實(shí)踐”（Developmentally Appropriate Practice，DAP）的概念，經(jīng)過1997年和2009年的兩次修訂，DAP包含了“適宜于兒童普遍的年齡特征”“適宜于兒童的個(gè)體差異”“適宜于不同家庭的價(jià)值觀、語言及教養(yǎng)方式”和“教師教學(xué)的有效性”四個(gè)方面的一系列有內(nèi)在聯(lián)系且具有實(shí)踐意義的評價(jià)原則，被視為早期兒童機(jī)構(gòu)保教、家庭保教及政府評估的權(quán)威指南。從諸多文獻(xiàn)中我們發(fā)現(xiàn)，大量研究結(jié)果與DAP保持了高度一致?；凇鞍l(fā)展適宜性實(shí)踐”的理念，歸納各種研究成果，本文總結(jié)高質(zhì)量親子活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)當(dāng)符合以下原則。

（一）親子活動(dòng)的總體設(shè)計(jì)原則

1. 注重環(huán)境打造和幼兒經(jīng)驗(yàn)的獲得

3歲前兒童學(xué)習(xí)方式的特點(diǎn)是“從試誤、重復(fù)、模仿到有目的和有創(chuàng)造”，因此親子課程及活動(dòng)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)有準(zhǔn)備且最小限制的物質(zhì)環(huán)境，讓兒童在操作中獲得各種經(jīng)驗(yàn)。通常應(yīng)創(chuàng)設(shè)適宜不同年齡的各種活動(dòng)區(qū)角，考慮到嬰幼兒無意注意占主導(dǎo)，集體活動(dòng)區(qū)和玩具區(qū)角間應(yīng)該有所遮擋，避免玩具干擾兒童注意力。具體來說，首先，嬰兒的活動(dòng)空間可以偏小，但學(xué)步幼兒的活動(dòng)空間必須足夠大；其次，玩具和材料應(yīng)是開放式的，充分保證兒童有自由操作的機(jī)會(huì)，但要避免視覺刺激物過量或過于花哨（如墻壁、天花板、地板不能填充過多裝飾，特別要移除那些符合成人審美但兒童尚不能理解的物品）；最后，環(huán)境要根據(jù)兒童的發(fā)展速度和活動(dòng)需要定期變換。

2. 提倡保教者的穩(wěn)定和足夠強(qiáng)度的活動(dòng)

嬰兒與學(xué)步兒比較依賴成人，應(yīng)當(dāng)安排有限且長期穩(wěn)定的照看者（教師）幫助他們建立對重要他人穩(wěn)固的信任感和安全感。另外，為保持親子活動(dòng)的足夠強(qiáng)度，還應(yīng)保證一周內(nèi)活動(dòng)的頻次及持續(xù)時(shí)間，以確保活動(dòng)對嬰幼兒產(chǎn)生長期穩(wěn)定的效果。即便如此，親子活動(dòng)的強(qiáng)度也遠(yuǎn)不及日托或半日托活動(dòng)，若家長能獲得足夠的育兒支持，低齡兒童最好參與家庭教育而非機(jī)構(gòu)教育。

3. 主張活動(dòng)具有適當(dāng)?shù)挠?jì)劃性和結(jié)構(gòu)性

無論兒童的年齡多大，活動(dòng)都要經(jīng)過選擇、改編和修訂才能達(dá)成良好效果，有計(jì)劃性和結(jié)構(gòu)性的活動(dòng)有利于兒童的發(fā)展，也有助于提高家庭指導(dǎo)的效果。教師應(yīng)對活動(dòng)加以計(jì)劃，包括確定活動(dòng)的主題和目標(biāo)、收集各種材料、計(jì)劃時(shí)間和步驟等。但在具體設(shè)計(jì)時(shí)，有必要提供備選活動(dòng)計(jì)劃，以保證活動(dòng)實(shí)施中的彈性和開放性。

4. 強(qiáng)調(diào)活動(dòng)中兒童的自主活動(dòng)設(shè)計(jì)

首先，若機(jī)構(gòu)配有嬰兒活動(dòng)室，那么1歲前嬰兒的活動(dòng)應(yīng)以自發(fā)性活動(dòng)為主，教師應(yīng)“跟隨”兒童活動(dòng)，觀察其反應(yīng)并給予適時(shí)且“有選擇的指導(dǎo)”；其次，對于1歲后特別是1.5歲以后的幼兒，教師可將兒童的自選活動(dòng)與教師的計(jì)劃活動(dòng)相結(jié)合，但在活動(dòng)中，務(wù)必協(xié)調(diào)好教師導(dǎo)向和兒童導(dǎo)向活動(dòng)的時(shí)間分配問題（國外有些日托中心，教師導(dǎo)向活動(dòng)雖然較多，但并不強(qiáng)制所有兒童參與教師導(dǎo)向的活動(dòng)）；最后，成人可以在需要做什么等重要問題上做決定，但要讓兒童感覺到自己有自主選擇操作方式的自由，不要在學(xué)步幼兒操作時(shí)干擾他們。

（二）親子活動(dòng)的具體設(shè)計(jì)原則

1. 活動(dòng)有雙重目標(biāo)且融入父母教育

親子活動(dòng)中應(yīng)融入家長教育內(nèi)容，以提高家長的育兒知識和技能。因此，親子活動(dòng)應(yīng)制定雙重目標(biāo)，目標(biāo)明確并保持彈性，除兒童健康和心理發(fā)展的目標(biāo)外，還應(yīng)有家長親職教育的目標(biāo)。教師可在活動(dòng)中介紹活動(dòng)功能及家庭延伸方法，在活動(dòng)尾聲組織家長對活動(dòng)反思小結(jié)，在活動(dòng)結(jié)束后與家長個(gè)別溝通、定期家訪、邀請個(gè)別家長參與教師的課程研討等。

2. 內(nèi)容具有綜合性、經(jīng)驗(yàn)適宜性及游戲性

粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、認(rèn)知、語言、情感與社會(huì)性是兒童心理發(fā)展的五大能區(qū)，各能區(qū)的發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)。因此，為促進(jìn)兒童全面發(fā)展，親子活動(dòng)內(nèi)容應(yīng)具有綜合性，但不必強(qiáng)求在一次活動(dòng)中五大能區(qū)內(nèi)容的全面性和邏輯性。教師可為1.5歲后的學(xué)步幼兒開展主題活動(dòng)，主題要簡單，內(nèi)容要貼近兒童的日常經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)生活性、自然性、操作性、游戲性，并便于在家庭做延伸。

3. 小組活動(dòng)以月齡段分組，保持較高師嬰比

（1）關(guān)于年齡分組，可根據(jù)幼兒的月齡段，劃分為7個(gè)小組：0月～1月、1月～3月、4月～6月、7月～12月、13月～18月、19月～24月、25月～36月。另外，也可在1歲后混齡分組，但各月齡段相差不能超過18個(gè)月。

（2）關(guān)于師嬰比，1歲前的幼兒應(yīng)不低于1∶3，1歲～2歲的幼兒不低于1∶4，2歲～3歲不低于1∶5。如果教師隊(duì)伍穩(wěn)定且素質(zhì)高，保教設(shè)施齊全，可以適當(dāng)調(diào)整比例，如，1歲～2歲調(diào)整為1∶5，2歲～3歲為1∶6或1∶7，但1歲前師嬰比要保持在1∶3以內(nèi)。另外，同樣的師嬰比，在一次活動(dòng)中教師最好是兩人一組，以便相互配合。

4. 活動(dòng)計(jì)劃要個(gè)別化和有靈活性

3歲前特別是1歲前幼兒的活動(dòng)計(jì)劃應(yīng)是個(gè)別化、靈活的，以滿足兒童變化著的興趣、需要和能力水平，盡可能為小嬰兒提供更多一對一的指導(dǎo)。那種要求兒童在同一種活動(dòng)中參與同樣的時(shí)間或要求他們在統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下完成同一個(gè)任務(wù)是不合理的。教師應(yīng)為兒童提供多種活動(dòng)選擇，當(dāng)他們對當(dāng)前活動(dòng)不感興趣時(shí)教師就應(yīng)考慮別的活動(dòng)，允許兒童隨時(shí)離開去選擇喜歡的活動(dòng)或玩具。

（三）親子活動(dòng)實(shí)施過程的原則

1. 以保育為主、保教結(jié)合

看護(hù)或保育活動(dòng)是針對3歲前兒童的重要活動(dòng)。對3歲前的兒童，特別是1歲前的兒童的保教活動(dòng)應(yīng)以保育為主，應(yīng)較多地關(guān)注他們的基本需要，如喂食、更換尿布、撫慰情緒、提供安全感、疾病的預(yù)防與護(hù)理等，而教育活動(dòng)則必須建立在保育基礎(chǔ)上，以促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)與能力的全面發(fā)展。當(dāng)下計(jì)時(shí)制的親子活動(dòng)中保育任務(wù)不多，但這些親子活動(dòng)必須在兒童身體健康、情緒愉快的前提下組織和實(shí)施。

2. 保證兒童充分學(xué)習(xí)，避免流程快進(jìn)

在活動(dòng)中應(yīng)給予兒童充裕的活動(dòng)時(shí)間。不管是兒童自發(fā)的活動(dòng)還是教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)，都應(yīng)允許兒童深入探究，這樣兒童的學(xué)習(xí)才會(huì)有成效。在活動(dòng)中，兒童應(yīng)有大塊的時(shí)間學(xué)習(xí)和探索，避免走馬觀花、淺嘗輒止式的活動(dòng)。另外，教師可借助音樂提示或邀請兒童協(xié)助做事情作為環(huán)節(jié)的過渡。

3. 活動(dòng)要?jiǎng)討B(tài)化并避免消極等待

由于8個(gè)月以上的兒童在清醒時(shí)是以“運(yùn)動(dòng)”為主要活動(dòng)方式的，因此，親子活動(dòng)應(yīng)以動(dòng)態(tài)環(huán)節(jié)為主，如增加大肢體運(yùn)動(dòng)活動(dòng)，盡量少安排安靜的活動(dòng)或?qū)⑵渥鳛檫^渡環(huán)節(jié)。教師要引導(dǎo)兒童從“安靜的旁觀者”成為“動(dòng)態(tài)的參與者”，進(jìn)行“行動(dòng)中學(xué)習(xí)”，而不必拘泥于活動(dòng)的整齊劃一。另外，還應(yīng)避免兒童的等待，要把學(xué)步幼兒的等待時(shí)間壓縮到最少。

4. 引導(dǎo)方式要形象化和多樣化

由于幼兒年齡小，在活動(dòng)中教師不需要用過多的言語做引導(dǎo)，而應(yīng)通過直接示范、口語輔以肢體動(dòng)作、以玩具為中介或親自參與活動(dòng)等多種方式來開展活動(dòng)。這種形象化和多樣化的指導(dǎo)，能有效地吸引兒童注意并引發(fā)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

二、0歲～3歲親子活動(dòng)的概況及問題

筆者采用觀察法和訪談法對南京市兩所公辦幼兒園的親子園和兩所私立早教機(jī)構(gòu)的親子活動(dòng)展開全面考察，并在此基礎(chǔ)上，參考以上活動(dòng)原則對親子機(jī)構(gòu)的現(xiàn)狀予以反思。

（一）物質(zhì)與人員配備

在調(diào)查的親子機(jī)構(gòu)中，每次活動(dòng)一般由兩位教師協(xié)作開展，師嬰比通常為2∶8或2∶10，較為合理。多數(shù)親子機(jī)構(gòu)的物質(zhì)環(huán)境中主要包含大型玩具和小型玩具兩類，前者往往是開放的，后者僅在集體活動(dòng)時(shí)少量使用，其他時(shí)間則被封閉入庫。此外，在環(huán)境布置中，常常忽視各類游戲區(qū)角的設(shè)置。我們知道，“經(jīng)驗(yàn)即課程”和“做中學(xué)”等理念已被廣泛認(rèn)同，因此，低幼親子課程應(yīng)重視物質(zhì)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)為嬰兒和學(xué)步幼兒提供多樣而適宜的玩具以促進(jìn)他們習(xí)得各種經(jīng)驗(yàn)。

（二）活動(dòng)階段

親子機(jī)構(gòu)普遍缺乏對3歲前兒童身心發(fā)展階段性的科學(xué)認(rèn)識。一般來說，他們以月齡段劃分親子課程體系階段，將相同月齡段的兒童分在一組活動(dòng)。如，視7～9個(gè)月的兒童身心發(fā)展水平相似，認(rèn)為他們可參與同樣的集體活動(dòng)。但對于7～36個(gè)月的幼兒，各機(jī)構(gòu)的月齡段并無統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，月齡段的間隔為3、4、6個(gè)月不等。而研究表明3歲前兒童發(fā)展通常分為7個(gè)階段，幼兒在各階段的發(fā)展并不是等速的，如1歲前發(fā)展相對迅速，月齡段間隔較短（3個(gè)月），2歲后發(fā)展稍慢，月齡段間隔較長（6個(gè)月），具體劃分標(biāo)準(zhǔn)取決于不同月齡兒童的“最近發(fā)展區(qū)”。

（三）活動(dòng)組織

一方面，親子機(jī)構(gòu)是非日托形式的，每次提供1～2次活動(dòng)，強(qiáng)度較低，再加上缺乏針對性的家長的教育，未能發(fā)揮家長作為教師助理和監(jiān)護(hù)人的作用，削弱了親子活動(dòng)對兒童的教育影響。另一方面，計(jì)劃性和結(jié)構(gòu)性是活動(dòng)質(zhì)量的基本保證。然而，有些親子機(jī)構(gòu)使用已成型的活動(dòng)，其計(jì)劃性和結(jié)構(gòu)性都過強(qiáng)，教師只能機(jī)械地執(zhí)行課程文本而沒有創(chuàng)新的空間；還有些機(jī)構(gòu)未能精心編排活動(dòng)，其活動(dòng)往往缺乏系統(tǒng)性，教師也缺乏對0歲～3歲兒童發(fā)展規(guī)律的認(rèn)知，活動(dòng)的實(shí)施隨意性強(qiáng)，缺乏科學(xué)性。

（四）活動(dòng)目標(biāo)

在所調(diào)查的親子機(jī)構(gòu)中，活動(dòng)目標(biāo)一般都設(shè)為指向嬰幼兒和家長的雙重目標(biāo)。嬰幼兒發(fā)展的目標(biāo)包含大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作、認(rèn)知、語言、情感和社會(huì)性等五大方面，多為“行為目標(biāo)”。而針對家長的目標(biāo)多設(shè)定為改進(jìn)家長的育兒觀念和提高家長育兒知識、技能，多為“表現(xiàn)性目標(biāo)”。但在機(jī)構(gòu)設(shè)定的這些目標(biāo)中，有的兒童發(fā)展目標(biāo)不適宜于“最近發(fā)展區(qū)”，有的家長教育目標(biāo)達(dá)成率較低。

（五）活動(dòng)內(nèi)容

調(diào)查中的親子機(jī)構(gòu)一般是按照嬰幼兒身心發(fā)展的五大方面內(nèi)容組織活動(dòng)，活動(dòng)主題簡單、內(nèi)容全面且使用拼盤式組合，注重兒童動(dòng)手操作和語言表達(dá)，缺乏游戲性和生活性，機(jī)械性的訓(xùn)練較多，“學(xué)習(xí)”重于“玩?！保蚨y以激發(fā)兒童參與的興趣。另外，除了在活動(dòng)中簡要說明活動(dòng)功能及家庭延伸方法外，很少為家長提供教育的具體途徑和內(nèi)容。

（六）活動(dòng)實(shí)施

活動(dòng)的流程通常包含8～10個(gè)環(huán)節(jié)，分為固定的“常規(guī)環(huán)節(jié)”（如：問好、自我介紹、過渡環(huán)節(jié)、再見等）和變換的“非常規(guī)環(huán)節(jié)”（如：領(lǐng)域或綜合性活動(dòng)）。然而，由于活動(dòng)環(huán)節(jié)過多以及教師對活動(dòng)的高控制，導(dǎo)致了孩子疲于應(yīng)付外界信息，在主體環(huán)節(jié)中無法深度學(xué)習(xí)，這不但削弱了幼兒的興趣和專注力，也干擾了活動(dòng)的節(jié)奏。機(jī)構(gòu)的活動(dòng)往往是集體形式與個(gè)別形式相結(jié)合的，但在個(gè)別活動(dòng)時(shí)孩子們也都使用相同的材料和內(nèi)容，如果個(gè)別孩子對預(yù)成的活動(dòng)無興趣，教師也未能提供其他活動(dòng)或區(qū)角游戲作為備選，以滿足其個(gè)性化需要。在活動(dòng)中，有大量的時(shí)間教師是讓幼兒安靜地坐著參與活動(dòng)，動(dòng)態(tài)環(huán)節(jié)較少，這不符合3歲前兒童注意時(shí)間短、好運(yùn)動(dòng)的天性。此外，教師對親子互動(dòng)的個(gè)別指導(dǎo)常常是“蜻蜓點(diǎn)水”，在活動(dòng)前后教師均未顧及對兒童的個(gè)別指導(dǎo)，也未提供給家長個(gè)別溝通或咨詢的機(jī)會(huì)。

三、改進(jìn)0歲～3歲親子活動(dòng)的建議

基于“發(fā)展適宜性實(shí)踐”的諸多高質(zhì)量早教活動(dòng)的原則，結(jié)合當(dāng)前0歲～3歲親子活動(dòng)中存在的問題，筆者提出以下建議。

1. 親子活動(dòng)設(shè)計(jì)的科學(xué)性和發(fā)展性

首先，在親子活動(dòng)中，應(yīng)科學(xué)地劃分3歲前兒童發(fā)展的月齡段，同時(shí)教師需掌握不同階段兒童五大能區(qū)的發(fā)展特點(diǎn)，使活動(dòng)適宜于兒童的最近發(fā)展區(qū)。其次，早教機(jī)構(gòu)應(yīng)提高教師團(tuán)隊(duì)的活動(dòng)方案研發(fā)能力，可與高校專家或?qū)ｉT的研發(fā)機(jī)構(gòu)合作，提高活動(dòng)方案的科學(xué)性。最后，早教機(jī)構(gòu)需重新審視和考量加盟課程的科學(xué)性，活動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施應(yīng)當(dāng)彰顯教師的實(shí)踐智慧，對現(xiàn)有活動(dòng)方案有所修正和創(chuàng)新而不必機(jī)械地執(zhí)行教案。

2. 有效實(shí)施親子活動(dòng)

首先，可創(chuàng)設(shè)嬰兒或?qū)W步幼兒的區(qū)角環(huán)境，投放適宜材料，作為幼兒自由活動(dòng)的空間或親子集體活動(dòng)的輔助，以滿足幼兒個(gè)性化的學(xué)習(xí)需要。其次，教師要學(xué)會(huì)反思活動(dòng)方案，整合或篩選活動(dòng)環(huán)節(jié)，增加重點(diǎn)環(huán)節(jié)的活動(dòng)時(shí)間，幫助幼兒充分學(xué)習(xí)；適當(dāng)增加動(dòng)態(tài)活動(dòng)，減少安靜活動(dòng)，盡可能讓親子雙方“動(dòng)起來”，增強(qiáng)活動(dòng)的效果。再次，在活動(dòng)中應(yīng)盡量多安排幼兒自發(fā)活動(dòng)的內(nèi)容，教師應(yīng)成為活動(dòng)的指導(dǎo)者和協(xié)助者，讓幼兒和家長成為活動(dòng)的“主人”。最后，可為個(gè)別游離于活動(dòng)的幼兒設(shè)計(jì)一些備選活動(dòng)供其有選擇性地學(xué)習(xí)，由家長或其他教師負(fù)責(zé)看護(hù)和指導(dǎo)。

3. 加強(qiáng)家長教育

應(yīng)為家長提供多種形式的教育服務(wù)，通過在活動(dòng)中引導(dǎo)家長與幼兒共同活動(dòng)、在活動(dòng)后為家長提供個(gè)別咨詢與育兒資料、組織家長講座和親子沙龍、入戶指導(dǎo)等方式，提升家長育兒能力的同時(shí)支持家長留在家中保教兒童，使家長勝任“教師助理”和“第一任教師”的角色，間接增強(qiáng)親子活動(dòng)對嬰幼兒的影響。

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篇7

關(guān)鍵詞：大學(xué)；獨(dú)立精神；自由；批判

一、大學(xué)獨(dú)立精神的內(nèi)涵與維度

（1）大學(xué)獨(dú)立精神的內(nèi)涵

任何一所大學(xué)，作為一個(gè)社會(huì)組織的存在，其獨(dú)立性是其區(qū)別于其他社會(huì)組織的根本屬性，重要性不言而喻。

對于“獨(dú)立”一詞，古已有之，《老子》日：“有物混成，先天地生……獨(dú)立而不改，周行而不殆?！薄盾髯?儒效》日：“而師法者，所得乎情，非所受乎性；不足以獨(dú)立而治。”《辭海》中對“獨(dú)立”一詞的解釋為“不依靠他人或組織亦或是脫離原組織而單獨(dú)存在?！?/p>

《易?大過》日：“君子以獨(dú)立不懼，逐世無悶。”所以，其引申義為超凡脫俗，與眾不同。

“精神”一詞在《辭?！分械慕忉尀椤叭说囊庾R、思維活動(dòng)和一般心理狀態(tài)亦或是宗旨、意義、活力”，從哲學(xué)層面上來講，

“精神”指的是“過去事、物的記錄及此記錄的重演”。

對于大學(xué)而言，獨(dú)立精神指的是一所大學(xué)在組織架構(gòu)、辦學(xué)宗旨以及組織活動(dòng)中所體現(xiàn)出的與眾不同的獨(dú)特品質(zhì)與傳統(tǒng)。其中，自由、傳統(tǒng)、批判，是大學(xué)獨(dú)立精神的三個(gè)維度，它們構(gòu)成了大學(xué)獨(dú)立精神的穩(wěn)定性品質(zhì)與持久活力。

（2）大學(xué)獨(dú)立精神的維度

自由，是大學(xué)獨(dú)立精神存在的前提。對于任何一所大學(xué)而言，自由最本質(zhì)的體現(xiàn)是對人之天性的尊重、釋放與引導(dǎo)。人生而就有好奇與求知的天性，家庭、學(xué)校與社會(huì)雖然在人的不同發(fā)展階段扮演的不同的角色和職能，但都是人滿足自身求知欲望和發(fā)展需要最重要的課堂，尤其是知識最為聚集的大學(xué)，更是在其中扮演著至關(guān)重要的角色。尊重、釋放和合理引導(dǎo)人之天性，是大學(xué)獨(dú)立精神的象征，更是大學(xué)獨(dú)立精神形成的前提。

傳統(tǒng)，是大學(xué)獨(dú)立精神歷史性的傳承與延續(xù)。任何一所大學(xué)都有其特定的歷史發(fā)展背景與脈絡(luò)，在長期的發(fā)展過程中，那些優(yōu)秀的歷史性積淀與傳承，就是大學(xué)傳統(tǒng)。這不僅是大學(xué)發(fā)展過程中的一筆寶貴的財(cái)富，更是大學(xué)獨(dú)立精神存在的根源，它對于任何一代大學(xué)人都有著深遠(yuǎn)的歷史影響，在很大程度上也對大學(xué)發(fā)展的走向起著決定性的作用。

批判，是大學(xué)獨(dú)立精神的最本質(zhì)體現(xiàn)。批判是指對任何一種事物、觀點(diǎn)或規(guī)律的過程。求同是人對知識本身規(guī)律性的認(rèn)同和遵循，是一種歸納和總結(jié)的過程，存異則是在歸納和總結(jié)的基礎(chǔ)上，對知識本身是否合理、是否科學(xué)的反思。批判體現(xiàn)著對知識本身的修繕、革新與重構(gòu)，是大學(xué)殿堂充滿活力和生命力的“發(fā)動(dòng)機(jī)”，更是大學(xué)創(chuàng)新精神的起點(diǎn)和源泉。

二、我國大學(xué)獨(dú)立精神難以釋放的原因

（1）依賴式的教育體系

當(dāng)前，我國的教育程度與依賴程度呈現(xiàn)倒置金字塔結(jié)構(gòu)，即從幼兒園、小學(xué)、初中、高中至高等教育，教育程度越高，教育成本越高，依賴政府決策的程度就越高。單就大學(xué)教育體系而言，從大學(xué)教育的日常管理、教學(xué)、科研、人事任免、經(jīng)費(fèi)預(yù)算甚至發(fā)展方向等都或多或少需要依賴于政府的決策才能夠正常運(yùn)轉(zhuǎn)，這就直接導(dǎo)致了大學(xué)發(fā)展行政化色彩嚴(yán)重，難以實(shí)現(xiàn)真正意義上的獨(dú)立。

首先，從教育經(jīng)費(fèi)角度上來看，我國公立大學(xué)的經(jīng)費(fèi)來源主要依靠政府投入。由于教育本身屬于面向全體公民的非盈利性組織，其根本任務(wù)是培養(yǎng)符合社會(huì)發(fā)展和國家需要的合格人才，所以教育成本龐大，但由于自身不具有盈利性，所以不得不依賴于政府的投入，同時(shí)，政府部門也需要通過制定教育方針和政策，委托和指導(dǎo)教育部門和機(jī)構(gòu)培育符合社會(huì)發(fā)展需要的合格人才來推動(dòng)國家的整體發(fā)展，這也是政府的職責(zé)所在，可以說，兩者是各取所需。但對政府投入的過度依賴直接導(dǎo)致了大學(xué)發(fā)展很難實(shí)現(xiàn)真正意義上的獨(dú)立。

其次，從人事任免角度上來看，我國公立大學(xué)的決策層均由政府部門直接進(jìn)行調(diào)整和任命，并且嚴(yán)格劃分了行政級別，行政化色彩嚴(yán)重a大學(xué)教育的決策層直接影響著大學(xué)自身的發(fā)展節(jié)奏和發(fā)展方向。所以，決策層也只能采用僵硬的行政化管理方式來嚴(yán)格執(zhí)行政府部門對大學(xué)教育所提出的要求和目標(biāo)，以確保實(shí)現(xiàn)預(yù)定的政府對教育決策的目標(biāo)和人物。

再次，從教學(xué)和科研角度上來看，我國公立大學(xué)的科研和教學(xué)也嚴(yán)格按照政府制定的政策完成預(yù)定的科研任務(wù)和教學(xué)任務(wù)，自主化程度明顯偏低。大學(xué)教師嚴(yán)格按照國家統(tǒng)一編寫的教材和課程設(shè)置完成相關(guān)的教學(xué)任務(wù)才能拿到績效工資，科研人員也只能從政府決策需要的角度去認(rèn)真執(zhí)行和完成相關(guān)的科研人物才能獲得大量的科研經(jīng)費(fèi)。

（2）模仿式的精神傳承

目前，我國大學(xué)的獨(dú)立精神處于極度匱乏的狀態(tài)，很多大學(xué)在確立、傳承和發(fā)展精神傳統(tǒng)方面并未立足于創(chuàng)校實(shí)際，違背了自身大學(xué)的發(fā)展宗旨，甚至在最能展現(xiàn)本校精神傳統(tǒng)的校訓(xùn)上互相模仿、抄襲以致出現(xiàn)雷同。據(jù)統(tǒng)計(jì)，在全國所有的“211工程”大學(xué)校訓(xùn)中，“求實(shí)”共出現(xiàn)了30次，

“創(chuàng)新”出現(xiàn)了28次，“團(tuán)結(jié)”出現(xiàn)了18次，“勤奮”出現(xiàn)了16次，“博學(xué)”出現(xiàn)了13次。此外，39所大學(xué)的校訓(xùn)格式相同，均為四個(gè)詞語組成。所以，相比于各國的名校而言，具有獨(dú)特性的精神傳統(tǒng)對于我國很多大學(xué)來說是一件“奢侈品”。

（三）灌輸式的教育方式

目前，我國的大學(xué)教育方法依然主要沿用灌輸式的教育方法，即教師按照設(shè)定好的教學(xué)大綱和教學(xué)重點(diǎn)，將課本上的知識直接以識記、理解、考試測驗(yàn)等路徑和方法被動(dòng)地灌輸給學(xué)生，這種灌輸式的教育方法從學(xué)前教育至高等教育本科階段應(yīng)用的最為普遍。嚴(yán)格意義上講，我國的高等教育自研究生階段開始，才逐漸擺脫這種單向性的知識傳授方法，采用一些帶有啟發(fā)性和研究性的教育方法，在課程內(nèi)容的選擇上也更加尊重學(xué)生的興趣和內(nèi)在的知識訴求，但依然要在一定的教育教學(xué)框架許可的范圍內(nèi)才能夠正常實(shí)行。

灌輸式教育方法雖然將某一專業(yè)領(lǐng)域的的知識體系、架構(gòu)及應(yīng)用方法等課程內(nèi)容最大限度地傳遞給了學(xué)生，但這種僵硬化、無選擇、單向式的教育方法也極大地挫傷了學(xué)生們最初對探索知識本身的欲望和訴求，使得學(xué)生們在學(xué)習(xí)知識的過程中的熱情度和興奮感急劇下降，只能選擇被動(dòng)地接受課本中的知識，疲于應(yīng)付各環(huán)節(jié)的知識考核。同時(shí)，灌輸式的教育方法也泯滅了學(xué)生們對現(xiàn)有知識體系和內(nèi)容叛逆性的好奇感和探索欲，限制了學(xué)生們發(fā)散性、帶有一定幻想性的創(chuàng)新靈感空間，學(xué)生們被嚴(yán)格限制在僵硬的知識框架內(nèi)而失去了獨(dú)立思考的能力。

（四）功利化的教育目標(biāo)

當(dāng)前，我國的高等教育越來越受到外界社會(huì)功利化因素的影響，學(xué)生們被貼上了標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)標(biāo)簽，全部按照統(tǒng)一的教育標(biāo)準(zhǔn)、教育方法、教育內(nèi)容和教育目標(biāo)來完成知識的學(xué)習(xí)。在人才培養(yǎng)上，也越來越追求一種只為適應(yīng)社會(huì)需求、努力實(shí)現(xiàn)最大產(chǎn)出和效益的“工廠式”教育目標(biāo)。在價(jià)值追求上，把如何最現(xiàn)實(shí)地滿足社會(huì)需要、最捷徑地實(shí)現(xiàn)就業(yè)推銷、最高效地完成預(yù)定任務(wù)作為大學(xué)的立身之本和存亡之道。

同時(shí)，大學(xué)為安身立命和自身發(fā)展也越來越依賴于社會(huì)資源的投入，決策層和管理人員在明確發(fā)展方向、制定發(fā)展規(guī)劃以及實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)的過程中，不得不考慮資源投入方所提出的客觀要求，把滿足對方需求放在首位以換取大學(xué)的生存和發(fā)展；教師層迫于現(xiàn)實(shí)的職業(yè)壓力，不得不按照設(shè)定的課程標(biāo)準(zhǔn)和科研要求，被動(dòng)地完成教學(xué)和科研任務(wù)以換取自身生活的需要和職業(yè)發(fā)展的空間；學(xué)生層迫于現(xiàn)實(shí)的就業(yè)壓力，不得不按照設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)，被動(dòng)地接受專業(yè)課程知識的學(xué)習(xí)，努力完成正常的知識考核，爭取實(shí)現(xiàn)正常的畢業(yè)以換取一份具有穩(wěn)定和豐厚收入的職業(yè)。大學(xué)在社會(huì)化的發(fā)展過程中，顯得越來越浮躁，越來越急功近利，追求短期的效益目標(biāo)。

三、大學(xué)獨(dú)立精神創(chuàng)新性的釋放與塑造

（一）尊重獨(dú)立精神傳統(tǒng)，賦予獨(dú)立精神以時(shí)代內(nèi)涵。

任何一所大學(xué)，處于特定的歷史背景和社會(huì)發(fā)展階段，最初都有其獨(dú)特的創(chuàng)辦宗旨和精神傳承，對于大學(xué)獨(dú)立精神的傳承，動(dòng)機(jī)源于一種古老的祖先崇拜，是一種精神上的圖騰。所以，客觀認(rèn)識自身的創(chuàng)辦宗旨，尊重自身精神傳統(tǒng)的獨(dú)特性，是實(shí)現(xiàn)精神釋放的前提，同時(shí)，以歷史發(fā)展性的眼光賦予大學(xué)鮮明的時(shí)代特色，是大學(xué)能夠保持勃勃生機(jī)的活力源泉。

尊重大學(xué)獨(dú)立精神傳統(tǒng)，需要能動(dòng)性地認(rèn)識自身客觀存在的歷史背景、創(chuàng)辦宗旨，發(fā)展脈絡(luò)以及獨(dú)特優(yōu)勢。歷史背景指的是對自身生存、發(fā)展、變化起作用的歷史情況或現(xiàn)實(shí)因素，對歷史背景的認(rèn)識應(yīng)該重點(diǎn)把握那些在關(guān)鍵環(huán)節(jié)和重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)起到?jīng)Q定性作用的因素。創(chuàng)辦宗旨是大學(xué)獨(dú)立精神傳統(tǒng)延續(xù)的靈魂；發(fā)展脈絡(luò)指的是在創(chuàng)辦宗旨的引領(lǐng)下，大學(xué)發(fā)展軌跡的真實(shí)記錄，包括標(biāo)志性的事件、關(guān)鍵性的人物、主要的組織架構(gòu)、突出性的貢獻(xiàn)等內(nèi)容。發(fā)展脈絡(luò)是大學(xué)獨(dú)立精神傳統(tǒng)傳承的骨架，是大學(xué)獨(dú)立精神歷史性的“活化石”；獨(dú)特優(yōu)勢是大學(xué)獨(dú)立精神存在的關(guān)鍵來源，是區(qū)別于他類的關(guān)鍵屬性，是一所大學(xué)能夠在激烈的優(yōu)勝劣汰中脫穎而出的獨(dú)有財(cái)富和資本。

尊重大學(xué)獨(dú)立精神傳統(tǒng)，還需要統(tǒng)籌全局，著眼長遠(yuǎn)，賦予大學(xué)鮮明的時(shí)代特色。任何一所大學(xué)的興衰，都不可能脫離時(shí)代背景而歷史性的客觀存在，任何大學(xué)獨(dú)立精神的傳承，也都離不開對時(shí)代脈搏的把握，時(shí)代是大學(xué)獨(dú)立精神活力的源泉。所以，把握時(shí)代性，就必須站在全局的角度，以發(fā)展的眼光，客觀地認(rèn)識到時(shí)展的階段性特征，在歷史中去總結(jié)經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，提煉出有助于大學(xué)獨(dú)立精神健康發(fā)展的營養(yǎng)成分。利用時(shí)代的進(jìn)步性因素，緊跟時(shí)展的大勢，為大學(xué)獨(dú)立精神不斷注入新鮮的血液，永葆大學(xué)的勃勃生機(jī)。

（二）注重獨(dú)立精神人性化原則，努力實(shí)現(xiàn)獨(dú)立精神人格化。

好奇、幻想與探索是人類對新事物產(chǎn)生學(xué)習(xí)和研究興趣的源泉。人性化，簡單來講，指的是教育應(yīng)該尊重人性中的天性，努力激發(fā)出人性中對新事物好奇與幻想的天性和對知識探索的欲望。在尊重人性化的前提下，以人類求知的自然性發(fā)展帶動(dòng)大學(xué)獨(dú)立精神的社會(huì)性人格化發(fā)展。人性化是大學(xué)獨(dú)立精神人格化的基礎(chǔ)，人格化是大學(xué)獨(dú)立精神走向成熟的標(biāo)志。

好奇，幻想與探索是人類對新事物充滿新鮮感、想象與強(qiáng)烈認(rèn)知渴望的體驗(yàn)，它們是人的天性，是人性中的優(yōu)秀品質(zhì)，是人類不斷進(jìn)步的動(dòng)力源泉。雖然在幼年時(shí)期表現(xiàn)的最為強(qiáng)烈，但卻是在青年時(shí)期才能夠得到最充分的利用。而大學(xué)不僅具有寬松而自由的學(xué)習(xí)環(huán)境和思考空間，更有各種不同的學(xué)術(shù)思想、理論觀點(diǎn)最為密集的碰撞，在青年學(xué)子逐漸趨于成熟的理性化思維的加工下，獨(dú)立精神能夠得到最大限度地釋放和創(chuàng)新性的塑造。

人格化是大學(xué)獨(dú)立精神實(shí)現(xiàn)固定化、特征化并最終形成自身發(fā)展特色的高級階段。人格化指的是在人性化的基礎(chǔ)上，大學(xué)能夠成為具備獨(dú)立思想、情感和行為模式的“社會(huì)人”。人格化的意義在于，它不僅將彰顯自身特色的獨(dú)立精神得以固化，深刻地影響甚至同化著處于大學(xué)之中的每一個(gè)成員，讓創(chuàng)新性傳承成為可能，更能夠及時(shí)根據(jù)客觀環(huán)境的變化，能動(dòng)地進(jìn)行自我調(diào)整以適應(yīng)時(shí)代和歷史的發(fā)展。但大學(xué)獨(dú)立精神人格化的實(shí)現(xiàn)有賴于代代大學(xué)人的共同努力，需要長期的歷史性積淀。

（三）積極培育大學(xué)批判精神，鼓勵(lì)“百花齊放百家爭鳴”學(xué)術(shù)思想的碰撞。

批判不僅是大學(xué)獨(dú)立精神的生動(dòng)體現(xiàn)。更是大學(xué)創(chuàng)新精神的源泉。努力培育大學(xué)批判精神，讓各種學(xué)術(shù)思想、理論觀點(diǎn)在大學(xué)之中自由的碰撞，既可以極大地激發(fā)大學(xué)人強(qiáng)烈的求知欲望，更可以進(jìn)發(fā)出創(chuàng)新的火花，讓進(jìn)步與超越成為可能。

反思中國的大學(xué)為何難有世界知名的大師級學(xué)者和優(yōu)秀人才，其實(shí)質(zhì)就是缺乏一種敢于挑戰(zhàn)權(quán)威、勇于向真理挑戰(zhàn)的批判精神和品質(zhì)，大學(xué)應(yīng)該是枯禪孤鳴者的天堂，是知識探究者的殿堂，是無數(shù)知識分子和學(xué)子為真理獻(xiàn)身的墓葬。

培育批判精神，需要給予大學(xué)更多自由發(fā)展的便利條件。政府應(yīng)該從人力、物力、財(cái)力、政策等方面加大扶持力度，為大學(xué)軟硬件環(huán)境的改善提供源源不斷的支持與幫助；應(yīng)該從法律層面規(guī)范大學(xué)自由發(fā)展的權(quán)限，尊重大學(xué)合理性的選擇與訴求，盡可能的減少對大學(xué)發(fā)展決策、教學(xué)科研、人事管理等方面僵硬的行政化干預(yù)手段。

培育批判精神，需要積極完善大學(xué)思想論壇的建設(shè)。大學(xué)本身是知識的集散地，學(xué)術(shù)思想碰撞的場所，所以應(yīng)該不斷鼓勵(lì)大學(xué)創(chuàng)辦各種形式的思想論壇，按照“百花齊放，百家爭鳴”的教育方針，讓更多的知識分子和大學(xué)人借助論壇平臺(tái)參與到大學(xué)思想建設(shè)過程中來，讓各種創(chuàng)新性的靈感能夠得到最大限度的進(jìn)發(fā)，為創(chuàng)新性人才的培育提供肥沃的土壤。

培育批判精神，需要積極借鑒和吸收西方發(fā)達(dá)國家創(chuàng)新型人才培養(yǎng)模式和理念。經(jīng)過長期的歷史發(fā)展，西方發(fā)達(dá)國家積累了豐富的大學(xué)辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)和理念，孕育了眾多世界級的知名大師，它們的管理方式、教學(xué)科研、課程設(shè)置、辦學(xué)理念都具有很高的借鑒價(jià)值，我國應(yīng)該從實(shí)際出發(fā)，既要不斷增加與世界級知名大學(xué)之間交流的渠道，更要積極引進(jìn)和吸取其辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)中的精華，走出一條符合自身發(fā)展需要的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)道路。

參考文獻(xiàn)：

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[2]周光禮.學(xué)術(shù)自由與社會(huì)干預(yù)-大學(xué)學(xué)術(shù)自由的制度分析[M].武漢：華中科技大學(xué)出版社，2003.

[3]中國大學(xué)人文啟思錄（第五卷）[C].武漢：華中理工大學(xué)出版社，2001.

篇8

一、研究方法

(一)樣本分布

采用方便抽樣的原則，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機(jī)抽取在職教師作為被試，共發(fā)放調(diào)查問卷1200 份，回收1026 份，其中有效問卷993 份，回收有效率為96.78%，取樣時(shí)間為2015 年5 月至7 月。993 名有效被試的年齡涵蓋15 歲至53 歲，平均年齡29.28 歲;教齡從不滿1 年至35 年，平均教齡7.14 年;其中擔(dān)任行政職務(wù)(包括園長、副園長、保教主任、后勤主任等)的296人，專職帶班教師560人，既帶班同時(shí)又兼任其他領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的雙肩挑教師118人。

(二)調(diào)查工具

采用自編的問卷進(jìn)行調(diào)查。該問卷主要由基本信息和幼兒園教師自主學(xué)習(xí)狀況兩部分構(gòu)成。其中基本信息部分主要涉及被試的性別、學(xué)歷、職稱、專業(yè)出身、教齡、編制、任職幼兒園的性質(zhì)和所在地區(qū)等變量;教師自主學(xué)習(xí)狀況部分則主要圍繞被試學(xué)習(xí)的需求、內(nèi)容、頻率、動(dòng)機(jī)、方式和影響因素等方面設(shè)計(jì)問題。

(三)研究步驟

首先，隨機(jī)選取8 名在職幼兒園教師，采用焦點(diǎn)小組訪談的方式進(jìn)行預(yù)研究。目的是得到幼兒園教師在日常工作和生活中進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)狀況的描述，為問卷中相應(yīng)條目選項(xiàng)的設(shè)置提供參考依據(jù)。最終形成的問卷除了學(xué)習(xí)需求和內(nèi)容方面借鑒了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中所界定的14 條合格幼兒園教師必備的專業(yè)素養(yǎng)作為選項(xiàng)以外，其余各條目的選項(xiàng)均由焦點(diǎn)小組訪談中幼兒園教師的口頭報(bào)告整理和提煉而成。其次，從湖南、河南、北京、湖北、廣東、吉林六省市各級各類幼兒園中隨機(jī)抽取1200 名在職教師實(shí)施調(diào)查。由于取樣范圍較廣，除湖南、湖北兩省由研究者親自施測外，其他省市的調(diào)查全部委托高校專業(yè)研究人員或相關(guān)幼兒園領(lǐng)導(dǎo)負(fù)責(zé)。

最后，對回收的1026 份調(diào)查問卷進(jìn)行甄別，剔除掉其中33 份無效問卷后，對剩下的993 份有效問卷進(jìn)行編號和統(tǒng)一錄入，并用SPSS 19.0軟件做統(tǒng)計(jì)處理。

二、研究結(jié)果與分析

(一)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的需求分析

本研究以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》為依據(jù)，將幼兒園教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容劃分為14 個(gè)方面(表2)，請被試分別從中選出自己較為滿意的方面、有待進(jìn)一步提升的方面和曾經(jīng)參加過相關(guān)培訓(xùn)的方面。從表2 可以看出，幼兒園教師自覺較滿意的前5 個(gè)方面依次為個(gè)人修養(yǎng)與行為(77.0%)、職業(yè)理解與認(rèn)同(65.5%)、溝通與合作(64.9%)、一日生活的組織與保育(64.7%)以及正確的保教觀(58.6%)。有待于進(jìn)一步提升的前5 個(gè)方面依次為通識性知識(51.4%)、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用(50.7%)、幼兒發(fā)展知識(47.7%)、反思與發(fā)展(45.5% )以及教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施(44.7%)。曾參加過相關(guān)培訓(xùn)的前5 個(gè)方面依次為環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用(59.7%)、一日生活的組織與保育(57.4%)、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施(54.9%)、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)(53.2%)以及幼兒發(fā)展知識(49.8%);而排在最末3 位的分別是通識性知識(14.0%)、激勵(lì)與評價(jià)(18.9%)以及反思與發(fā)展(26.6%)。由此可見，當(dāng)前幼兒園教師在專業(yè)學(xué)習(xí)上的需求主要體現(xiàn)在通識性知識、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、幼兒發(fā)展知識、反思與發(fā)展以及教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施等方面。其中環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施以及幼兒發(fā)展知識等與幼兒園教師教育教學(xué)密切相關(guān)，且易于模仿和復(fù)制的主題在各級各類培訓(xùn)中較為常見，而諸如與領(lǐng)域教學(xué)知識密切相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容知識、幼兒觀察與評價(jià)的理論和實(shí)踐以及反思與自我發(fā)展的意識和能力等內(nèi)容在培訓(xùn)中則鮮有涉及，有必要在今后的培訓(xùn)工作中給予更多的關(guān)注。

(二)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的頻率分析

對幼兒園教師平時(shí)開展自主學(xué)習(xí)的情況及其時(shí)間頻率進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，單從時(shí)間頻率這一指標(biāo)來看，教師自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀不容樂觀。有大約10.0%的幼兒園教師并不會(huì)自覺地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，約75.6%的教師每天自主學(xué)習(xí)時(shí)間在2 小時(shí)以內(nèi)，只有約14.3%的幼兒園教師每天自主學(xué)習(xí)超過了2個(gè)小時(shí)。

三、討論及問題思考

(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓(xùn)模式

傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)基本上采用大講座、大報(bào)告、大課堂等以專家講授為主的形式進(jìn)行，內(nèi)容上也主要以介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實(shí)際操作和具體的實(shí)踐過程。這一培訓(xùn)模式雖然取得了一定的效果，但隨著時(shí)間的推移，其不重視教師主體性的弊端也愈來愈凸顯。有研究者對我國幼兒園教師國培計(jì)劃項(xiàng)目實(shí)施的效果進(jìn)行了調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)員對培訓(xùn)的總體評價(jià)并不高，主要原因在于培訓(xùn)內(nèi)容脫離實(shí)踐需要、培訓(xùn)前缺乏對參訓(xùn)對象的摸底和了解、培訓(xùn)對象遴選時(shí)并未考慮教師個(gè)人的實(shí)際需要和主觀意愿、培訓(xùn)多由專家主導(dǎo)缺少有針對性的互動(dòng)與交流等。由此可見，構(gòu)建適宜的教師培訓(xùn)模式才能有效激發(fā)幼兒園教師參與的主動(dòng)性和學(xué)習(xí)的自覺性。

首先，培訓(xùn)應(yīng)滿足幼兒園教師的現(xiàn)實(shí)需求。培訓(xùn)的有效性取決于培訓(xùn)的實(shí)施者是否真正了解被培訓(xùn)者的需要。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在所有14 項(xiàng)幼兒園教師必備的專業(yè)素養(yǎng)中，幼兒園教師普遍認(rèn)為有待于進(jìn)一步提升的前5 項(xiàng)依次為通識性知識、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、幼兒發(fā)展知識、反思與發(fā)展以及教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施;而相關(guān)培訓(xùn)中涉及較多的前5 項(xiàng)依次為環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用、一日生活的組織與保育、教育活動(dòng)的計(jì)劃與實(shí)施、游戲活動(dòng)的支持與引導(dǎo)以及幼兒發(fā)展知識;較少涉及的主要是通識性知識、激勵(lì)與評價(jià)以及反思與發(fā)展。可見，現(xiàn)有培訓(xùn)與幼兒園教師的實(shí)際學(xué)習(xí)需要之間有差距，由此直接導(dǎo)致了幼兒園教師參與培訓(xùn)的積極性不高、學(xué)習(xí)興趣不濃。

其次，培訓(xùn)應(yīng)針對幼兒園教師的個(gè)體差異。培訓(xùn)的有效性在很大程度上取決于培訓(xùn)的針對性和適宜性。研究表明，不同專業(yè)發(fā)展階段教師的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式是不同的。本次調(diào)查也充分證實(shí)了這一點(diǎn)，不僅專業(yè)發(fā)展水平相對較高的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的頻率要顯著高于其他教師，而且不同教齡、不同年齡、不同文化程度、不同園所性質(zhì)以及不同地區(qū)的幼兒園教師自主學(xué)習(xí)頻率都存在顯著性差異?，F(xiàn)有的幼兒園教師培訓(xùn)雖然劃分了適崗教師、骨干教師、種子教師、精英教師等不同層次的項(xiàng)目類型，但在具體操作中要么分類標(biāo)準(zhǔn)不明確，要么在學(xué)員遴選過程中并未嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行選拔，以致于參訓(xùn)學(xué)員的最終構(gòu)成完全背離了項(xiàng)目設(shè)計(jì)的初衷;還有相當(dāng)一部分培訓(xùn)實(shí)施方為降低成本而將不同層次、不同類型的項(xiàng)目合班培訓(xùn)等等。這使得現(xiàn)有的幼兒園教師培訓(xùn)因缺乏針對性和適宜性而變得低效，甚至是無效。

最后，培訓(xùn)應(yīng)解決幼兒園教師的實(shí)際問題。提升被培訓(xùn)者的工作效能理應(yīng)成為培訓(xùn)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。調(diào)查顯示，除了提升自身專業(yè)素養(yǎng)外，促使幼兒園教師學(xué)習(xí)的最主要?jiǎng)訖C(jī)就是解決實(shí)踐中遇到的困惑和問題。換言之，要想提高幼兒園教師培訓(xùn)的有效性，一方面要關(guān)注他們在專業(yè)素養(yǎng)提升方面的需求;另一方面不僅要教給他們解決問題的相關(guān)背景知識和方式方法，還要幫助他們學(xué)會(huì)在實(shí)踐中運(yùn)用，這就需要多元、開放的培訓(xùn)方式。

盡管培訓(xùn)相關(guān)文件中有培訓(xùn)內(nèi)容安排要突出教育教學(xué)崗位要求，實(shí)踐性課程不少于50%和幼兒園一線優(yōu)秀教師(教研員)不能少于培訓(xùn)專家總數(shù)的50%等指導(dǎo)意見，但現(xiàn)有的幼兒園教師培訓(xùn)仍多以專家講座為主，呈現(xiàn)出講授多、互動(dòng)少;信息量大，但消化不及時(shí);要么停留在理論層面不接地氣，要么單純地經(jīng)驗(yàn)匯報(bào)不利于遷移等特點(diǎn)。結(jié)果是幼兒園教師在培訓(xùn)中看起來吃得很飽，但實(shí)際上并未充分消化吸收，常常因?yàn)閷λ鶎W(xué)內(nèi)容理解不透而無法真正將其靈活運(yùn)用于保教實(shí)踐，進(jìn)而逐漸喪失參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的動(dòng)力。事實(shí)上，幼兒園教師職業(yè)的特殊性決定了觀摩優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動(dòng)后，在專家的指導(dǎo)下與同伴進(jìn)行分析和研討的實(shí)踐先行、理念跟進(jìn)培訓(xùn)方式，比聆聽專家講座后反思自身教育教學(xué)的理念先導(dǎo)、實(shí)踐檢驗(yàn)方式更有助于促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)成長。

(二)建構(gòu)有利于教師自主學(xué)習(xí)的幼兒園支持系統(tǒng)

大規(guī)模、集中式的培訓(xùn)往往會(huì)因?yàn)榘囝~超標(biāo)、師資短缺、工作任務(wù)繁重等現(xiàn)實(shí)問題而導(dǎo)致幼兒園教師工作、培訓(xùn)難兩全。為此，要想切實(shí)有效地促進(jìn)幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)，還應(yīng)該立足于教師實(shí)際工作的場域，創(chuàng)設(shè)支持其自主學(xué)習(xí)的支持系統(tǒng)。

首先，幫助幼兒園教師樹立正確的學(xué)習(xí)觀。幼兒園教師職業(yè)的特殊性決定了他們每天的工作是緊張而忙碌的，除了日常保教工作外，還要面臨環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教玩具制作、家長工作、各種檢查及會(huì)議等。以致于在11 個(gè)影響因素中，近70%的幼兒園教師認(rèn)為工作任務(wù)重，缺乏足夠的時(shí)間是阻礙自身學(xué)習(xí)的最主要因素。但這也反映出幼兒園教師對學(xué)習(xí)的理解仍存在一定程度的偏差。因此，幼兒園一方面要從實(shí)效性出發(fā)，將教師從那些形式化的會(huì)議和文案工作中徹底解放出來，以騰出更多的時(shí)間和精力投入到學(xué)習(xí)中去;另一方面要提供必要的指導(dǎo)，幫助幼兒園教師重新樹立對自主學(xué)習(xí)和工作之間關(guān)系的正確認(rèn)識，真正體驗(yàn)到自主學(xué)習(xí)生發(fā)于工作實(shí)踐繼而改進(jìn)工作實(shí)踐的顯著成效，不斷推動(dòng)其實(shí)際工作情境中的自主學(xué)習(xí)。

其次，多渠道擴(kuò)充學(xué)習(xí)資源。充分的學(xué)習(xí)資源能夠大大提高幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的效率和質(zhì)量，為此幼兒園有必要多渠道擴(kuò)充學(xué)習(xí)資源。如針對觀摩優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動(dòng)和聆聽專家講座這兩種幼兒園教師常用的自主學(xué)習(xí)方式，可采用錄音、錄像、拷貝課件的形式進(jìn)行收集留存，方便后續(xù)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)與研討;針對閱讀專業(yè)書籍與期刊這一自主學(xué)習(xí)方式，幼兒園可以考慮每年設(shè)立足額的專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用于專業(yè)書刊的采購，以保證教師在日常工作中遇到困惑時(shí)都能主動(dòng)、及時(shí)地從豐富的圖書資料中獲得關(guān)鍵信息;此外，在信息技術(shù)日新月異的今天，在線學(xué)習(xí)已成為幼兒園教師自主學(xué)習(xí)方式的新方式，該方式雖具有開放性和便捷性等突出優(yōu)勢，但對學(xué)習(xí)資源的保障提出了更高標(biāo)準(zhǔn)和要求，幼兒園不僅要為教師提供便利的上網(wǎng)條件、搭建在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，還要匯集全體教師的智慧不斷貢獻(xiàn)和分享各自所關(guān)注的行業(yè)動(dòng)態(tài)、理論前沿、熱點(diǎn)聚焦、最新成果等相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源，打造一個(gè)集個(gè)人實(shí)踐反思、小組互助交流、專家指導(dǎo)提升于一體的網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)，以真正促進(jìn)教師自主、合作、高效的在線學(xué)習(xí)。

再者，構(gòu)建科學(xué)合理的學(xué)習(xí)激勵(lì)和評價(jià)機(jī)制。幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者，已經(jīng)具備了豐富的知識經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的獨(dú)立意識，在學(xué)習(xí)上更傾向于自我指導(dǎo)并作出自己的選擇。任何不尊重其自主意志、強(qiáng)加于他們的學(xué)習(xí)任務(wù)和考核標(biāo)準(zhǔn)都無法真正強(qiáng)化他們的自主學(xué)習(xí)行為。故幼兒園在開展學(xué)習(xí)評價(jià)時(shí)，首先要轉(zhuǎn)變重形式和數(shù)量、輕內(nèi)容和質(zhì)量的評價(jià)導(dǎo)向，幫助教師樹立正確的學(xué)習(xí)觀，將學(xué)習(xí)的根本目的放在自身保教水平的提升和工作實(shí)踐的改進(jìn)上;其次，取消對學(xué)習(xí)任務(wù)的硬性規(guī)定和統(tǒng)一要求，實(shí)行科學(xué)人性化的管理，引導(dǎo)幼兒園教師在沒有任何后顧之憂的前提下主動(dòng)學(xué)習(xí)，并從實(shí)踐中切身感受到學(xué)習(xí)對于提升教育教學(xué)有效性和促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的益處;最后，以教師的自我評價(jià)為主，通過構(gòu)建全園學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的幼兒園文化，形成一種積極向上、努力進(jìn)取、不斷超越的良好學(xué)習(xí)風(fēng)氣，推動(dòng)教師自覺主動(dòng)地學(xué)習(xí)以追求自我的持續(xù)更新與完善。

最后，營造相互支持與合作的良好學(xué)習(xí)氛圍。由此可見，幼兒園濃厚的學(xué)習(xí)氛圍是誘發(fā)教師自主學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的重要催化劑。針對當(dāng)前幼兒園教師較少采用主持或參與相關(guān)課題研究、請專家作具體指導(dǎo)和師徒結(jié)對幫扶等自主學(xué)習(xí)方式的現(xiàn)狀，幼兒園管理者可嘗試從群體的動(dòng)力和權(quán)威的引領(lǐng)這兩個(gè)方面入手，努力營造人人都學(xué)習(xí)、人人愛學(xué)習(xí)的良好氛圍。社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，盡管自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種獨(dú)立學(xué)習(xí)，但絕不是一種孤立的學(xué)習(xí)。事實(shí)上，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)不但不排斥與他人的合作，反而應(yīng)更廣泛地利用社會(huì)資源，積極尋求他人的支持、幫助和指導(dǎo)。為此，幼兒園一方面需要在內(nèi)部通過課題研究、師徒結(jié)對等方式著力打造學(xué)習(xí)型團(tuán)隊(duì)，為教師提供各種互相觀摩、交流和研討的機(jī)會(huì)，營造一種同事之間相互信任、相互支持、相互配合的組織氛圍;另一方面還需要對外積極聯(lián)系高校和研究機(jī)構(gòu)的專家學(xué)者以及一線的教學(xué)名師，通過科研合作、名師工作坊等方式組建學(xué)習(xí)共同體，充分發(fā)揮專業(yè)權(quán)威人士在幼兒園教師自主學(xué)習(xí)中的引領(lǐng)作用。

(三)全方位提升幼兒園教師個(gè)人的自主學(xué)習(xí)水平

首先，激發(fā)教師自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)一般是內(nèi)在的、自我激發(fā)的。對幼兒園教師自主學(xué)習(xí)原因的調(diào)查也證實(shí)了該結(jié)論。然而，幼兒園教師平時(shí)開展自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀卻并不樂觀，大約十分之一的教師不會(huì)主動(dòng)自覺地進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)，四分之三的教師每天自主學(xué)習(xí)時(shí)間不會(huì)超過2 個(gè)小時(shí)。為此，要激發(fā)幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，就需要幫助他們在正確認(rèn)識自身專業(yè)素養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，及時(shí)捕捉并記錄保教實(shí)踐中遇到的各種問題的基礎(chǔ)上，確立適宜的、具體的、階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

其次，提高教師學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用水平。自主學(xué)習(xí)最終要表現(xiàn)為外部行為，故擁有足夠的學(xué)習(xí)策略并能夠有效地運(yùn)用它們是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量自主學(xué)習(xí)的重要保證。然而，從幼兒園教師并不太認(rèn)可閱讀專業(yè)書籍與期刊、主持或參與相關(guān)課題研究以及網(wǎng)絡(luò)研修這幾種重要的自主學(xué)習(xí)方式的有效性，可以看出，幼兒園教師尚未熟練掌握自主學(xué)習(xí)策略。為此，可通過好書好文分享、讀書報(bào)告會(huì)、學(xué)習(xí)心得交流、與高?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)開展合作研究、舉辦科研方法和文獻(xiàn)檢索等系列講座、聘請相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜液兔麕熥鳛檎n題顧問進(jìn)行具體指導(dǎo)、開展信息技術(shù)應(yīng)用能力競賽等多種形式，幫助幼兒園教師學(xué)會(huì)有效運(yùn)用專業(yè)閱讀、科學(xué)研究和在線學(xué)習(xí)的策略。

篇9

關(guān)鍵詞:教育心理化;交叉融合;構(gòu)建;必然性

教育是一門科學(xué),心理又是一門科學(xué),教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是教育科學(xué)發(fā)展的必然結(jié)果。教育學(xué)建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)之上,心理學(xué)理論影響、制約教育學(xué)的發(fā)展也是教育心理化理論滋生的條件。教育心理化的理論與實(shí)踐古今中外早有成功實(shí)操例證,只是沒有定向?qū)ｎ}研究或未被后人高度重視,至今教育心理化理論被壓在巨石下已被忽略,只是憑借著自己獨(dú)有的真理光輝不時(shí)的向人間教育閃現(xiàn)。如今,中國像一條巨龍從東方崛起。經(jīng)濟(jì)、科學(xué)、教育大發(fā)展,國家建設(shè)日新月異,中國將建立起比較完善的社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制,朝著現(xiàn)代化宏偉目標(biāo)突飛猛進(jìn)。在這樣的國情條件下,生產(chǎn)力的發(fā)展是重中之重,然而先進(jìn)的教育則是關(guān)鍵,中國教育心理化理論的研究與發(fā)展有著重要的劃時(shí)代意義。根據(jù)中國國情,辦好中國特色教育,研究中國教育心理化課題,走好中國教育心理化之路是21世紀(jì)對中國教育的呼喚!教育要服從教育對象的心理發(fā)展規(guī)律;用心理科學(xué)融合整個(gè)教育;利用心理科學(xué)矯正教育的偏頗;“教育心理化”是教育科學(xué)與心理科學(xué)的自然融合體。

由此看來對“中國教育心理化”進(jìn)行專題研究,發(fā)展“中國教育心理化”成果,深化“中國教育心理化”理論,培育教育“自然融合體”,構(gòu)建中國特色的教育理論是刻不容緩的大事。

一、對教育概念的再認(rèn)知

什么是教育?教育有廣義和狹義之分。就狹義而言,教育學(xué)中論載:凡是有目的、有計(jì)劃的對受教育者施加影響,從而使受教育者滿足最佳成長的需要,這就是教育。教育這個(gè)問題乍看起來似乎很簡單,其實(shí)這個(gè)問題并不那么簡單。關(guān)于教育的定義,中外教育家、思想家都有自己的精辟論述。

孔子:“大學(xué)之道,在明明德,在親民,在止于至善?！?/p>

魯迅:“教育是要立人。”兒童的教育主要是理解、指導(dǎo)和解放。

:“教育是幫助被教育的人給他能發(fā)展自己的能力,完成他的人格,于人類文化上能盡一分子的責(zé)任,不是把被教育的人造成一種特別器具。”

陶行知:教育是依據(jù)生活、為了生活的“生活教育”,培養(yǎng)有行動(dòng)能力、思考能力和創(chuàng)造力的人。

秦文君:“教育應(yīng)是一扇門,推開它,滿是陽光和鮮花,它能給小孩子帶來自信、快樂?！?/p>

外國對“教育”也有許多精彩、精辟的論述:

馬克思、恩格斯:教育是促進(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展。”

康德:教育是由個(gè)體自我設(shè)計(jì)、自我選擇、自我構(gòu)建、自我評價(jià)的過程,是自我能力的發(fā)展,它體現(xiàn)著社會(huì)意志和教育者與受教育者平等自由地、審慎嚴(yán)肅地共同探究的機(jī)理,不是

“指令”,不是“替代”,更不是讓繭中的幼蝶曲意迎合或違心屈從。

蒙臺(tái)梭利:“教育就是激發(fā)生命,充實(shí)生命,協(xié)助孩子們用自己的力量生存下去,并幫助他們發(fā)展這種精神?！?/p>

雅斯貝爾斯:“教育是人的靈魂的教育,而非理性知識的堆積。”

亞米契斯:教育是“愛的教育”。

種種釋義,各有千秋,都從某一角度通向真理之門。國際21世紀(jì)教育委員會(huì)向聯(lián)合國教科文組織提交的教育研究報(bào)告說:教育是“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想像方面的自由?！?/p>

作為教育工作者,弄清楚什么是教育這個(gè)問題,對于認(rèn)清教育的本質(zhì)、明確自己的職能和職責(zé)、找準(zhǔn)前進(jìn)的方向是大有好處的。這并非什么咬文嚼字、鉆牛角尖。因?yàn)闆]有理性的自覺,是不可能在實(shí)踐中做個(gè)自覺而清醒的教育者的。

在教育史上, 在裴斯泰洛齊之前, 一般把教育看作被動(dòng)接受知識的歷程,教育是一種技術(shù), 它本身沒有價(jià)值;但裴斯泰洛齊之后, 人們對教育的看法發(fā)生了轉(zhuǎn)變,教育被看成內(nèi)在力量的自動(dòng)發(fā)展, 開始被當(dāng)作人類文化的一個(gè)部門, 其本身有了內(nèi)在價(jià)值。在個(gè)人方面, 教育為內(nèi)在本質(zhì)的完成; 在社會(huì)方面, 教育的功能在于文化的充實(shí)與培養(yǎng)。他在《隱士的黃昏》中說,教育的一般目的是, 使人的內(nèi)在力量提升為純潔的人類智慧。在他看來, 教育乃是人類本質(zhì)的改造, 沒有教育就沒有文化。因此, 教育應(yīng)重視個(gè)人本質(zhì)的和諧發(fā)展,應(yīng)依照兒童心理發(fā)展的順序,使兒童獲得適當(dāng)?shù)陌l(fā)展機(jī)會(huì),并重視文化的客觀價(jià)值, 引導(dǎo)兒童向著確定的目的發(fā)展。而所謂發(fā)展, 就是改造或提升人的“自然”的動(dòng)物性, 透過社會(huì)性,而進(jìn)入“文化”方面的道德性。由此可見, 裴斯泰洛齊將教育上的“發(fā)展”的含義由“經(jīng)驗(yàn)主義”水平改變?yōu)椤爸庇^主義”水平, 推進(jìn)了人類對教育本質(zhì)的認(rèn)識。裴斯泰洛齊進(jìn)而認(rèn)為, 教學(xué)活動(dòng)的目的不僅是獲得靜的知識,而且是養(yǎng)成動(dòng)的認(rèn)識。這就是說, 教育的本質(zhì), 不僅是自外而內(nèi)的知識的傳遞過程, 而且是受教育者內(nèi)在精神的進(jìn)展。

二、教育心理化概述

教育“心理化”的四點(diǎn)內(nèi)涵:

(一)教育的內(nèi)容、方法服從學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律。

美國教育家杜威曾說過:“沒有一種學(xué)科,它本身自然地或者不顧及學(xué)習(xí)者的發(fā)展階段,就具有固有的教育價(jià)值?！币虼?在選擇教育內(nèi)容時(shí)要注意與學(xué)生的心理發(fā)展水平相匹配,然后再采用學(xué)生樂于接受的方法進(jìn)行教學(xué),使教學(xué)具有新鮮感,這是喚起學(xué)生參與課堂教學(xué)的積極性的前提。因此,這種新鮮感、積極性的產(chǎn)生必然要通過研究學(xué)習(xí)者心理得來──“投其所好”,因勢利導(dǎo),必將收到良好的教育效果。

(二)運(yùn)用心理學(xué)理論指導(dǎo)整個(gè)教育過程。

教師絕不是真理的代言人。同樣,在課堂上沒有不可以懷疑的真理,而真理也是不怕懷疑的。對于真理的認(rèn)識,只有通過其獨(dú)立的、自由的判斷后,才能使學(xué)習(xí)者真正認(rèn)識到真理的含義。相反,越是偽真理,越怕懷疑,才越需要灌輸。教師的作用就是體現(xiàn)在其問題設(shè)計(jì)要擊中矛盾的要害,并產(chǎn)生碰撞;在學(xué)生討論過程中,尋找矛盾所在,通過一個(gè)又一個(gè)具有啟發(fā)生的設(shè)問引導(dǎo)和影響討論的進(jìn)程。教師所要達(dá)到的教育目的,便是在這個(gè)引導(dǎo)過程中完成的,而不是通過最后的“總結(jié)”來宣布正確“答案”,來灌輸教師自己的思想。這一切對于教師作用的限定是為了使學(xué)生最大限度地參與到教學(xué)討論中來,鼓勵(lì)學(xué)生通過自己的判斷、分析,形成自己的認(rèn)識。這種認(rèn)識的形成不要期望一步到位。正常情況應(yīng)是從不成熟到成熟;從低級到高級;從簡單到復(fù)雜。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的這個(gè)發(fā)展過程,服從這個(gè)規(guī)律。其中任何人為的干預(yù)、拔苗助長的行為都將影響學(xué)生思想意識的形成。思想意識形成的過程可能會(huì)很慢,會(huì)有反復(fù),但它一旦形成了自己的思想認(rèn)識,便會(huì)具有持久性和自律的特點(diǎn)。因此,德國著名教育學(xué)家第斯多惠這樣說:“一個(gè)壞的教師奉送真理,一個(gè)好的教師教人發(fā)現(xiàn)真理?！?/p>

(三)利用心理理論矯正教育偏頗。

學(xué)校學(xué)生、老師有了心理障礙可以用心理手段進(jìn)行疏通;教學(xué)滯后可以運(yùn)用心理手段進(jìn)行分析診斷;教育失誤可以運(yùn)用心理理論來衡量因果。

面對學(xué)生抑郁、焦慮、婚姻情感、職場壓力、厭學(xué)、自閉癥、強(qiáng)迫癥等諸多問題咨詢師可以幫您在最短的時(shí)間內(nèi)擺脫心理困擾。有人形容說:成功人士的臂膀是由兩個(gè)人扶持的,一個(gè)是法律顧問,一個(gè)是心理顧問。未來的世界是屬于你們的,我們衷心希望你們能夠健康快樂的成長。中學(xué)、大學(xué)階段是人身心發(fā)展的兩個(gè)關(guān)鍵時(shí)期,在這時(shí)期,性格、情感、認(rèn)知水平、價(jià)值觀等都會(huì)有巨大的變化,稱為“黃金歲月”;同時(shí),又是心理障礙的易發(fā)期、初發(fā)期和多發(fā)期,稱為“多事之秋”。心理咨詢能緩解青少年的迷惑,幫助他們順利的走過這一階段,實(shí)現(xiàn)“心靈再度成長”。

據(jù)調(diào)查,中國13億人口中有各種精神障礙和心理障礙患者達(dá)1600多萬,1.5億青少年人群中受情緒和壓力困擾的青少年就有3000萬。

中國科學(xué)院心理研究所吳瑞華研究員認(rèn)為,缺乏從事心理咨詢的專業(yè)人才與心理教育是造成我國精神障礙、心理障礙以及自殺率相對較高的原因之一。

(四)教育心理化是教育科學(xué)與心理科學(xué)的融合。

教育心理化的范疇可以包括教育管理心理化;教學(xué)過程心理化;教學(xué)內(nèi)容心理化;教學(xué)方法心理化;學(xué)校德育心理化;學(xué)校體育心理化;學(xué)校美育心理化;健康教育心理化;班級工作心理化;學(xué)?；顒?dòng)心理化;家庭教育心理化;學(xué)校建設(shè)心理化;校園文化心理化;教學(xué)研究心理化等。

總之教育“心理化”,就是將教育科學(xué)與心理科學(xué)有機(jī)融合,既符合教育規(guī)律又符合心理規(guī)律,使受教育者的心理發(fā)展規(guī)律制約教育內(nèi)容、教育方法、教育手段、教育過程的實(shí)施;教育心理化是對學(xué)校教育中應(yīng)試教育方法的挑戰(zhàn),它體現(xiàn)了教育工作者對教育的高端標(biāo)準(zhǔn)要求,體現(xiàn)了對教育認(rèn)識與實(shí)踐的深化,體現(xiàn)了21世紀(jì)對教育工作者的高標(biāo)準(zhǔn)要求,其實(shí)質(zhì)是對受教育者主體性認(rèn)識的變革,這種變革必然帶來學(xué)校教育、家庭教育及社會(huì)教育嶄新的局面。

三、中外教育家的教育心理化思想

(一)孔子教育心理化的踐行

1.因材施教。

孔子在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造了因材施教的方法,并作為一個(gè)教育原則,貫穿于日常的教育工作之中。他是我國歷史上第一個(gè)運(yùn)用因材施教者,也是他在教育上獲得成功的重要原因之一(但“因材施教”的命題不是孔子提出來的,南宋朱熹的《論語集注》云:“孔子教人,各因其材”。)

施行因材施教的前提是承認(rèn)學(xué)生間的個(gè)別差異,并了解學(xué)生的特點(diǎn)?？鬃恿私鈱W(xué)生最常用的方法有兩種。第一,通過談話?？鬃诱f:“不知言,無以知人也?！彼心康牡卣覍W(xué)生談話,有個(gè)別談話,也有聚眾而談。如有一次有意識地向子路提出一個(gè)假定性的問題:“道不行 ,乘桴浮于海。從我者,其由與?”字路并未說話,僅以高興默認(rèn),孔子便說:“由也,好勇過我,無所取材?！钡诙?個(gè)別觀察。他通過多方面觀察學(xué)生的言行舉止,由表及里地洞察弟子的精神世界:要“聽其言而觀其行”,單憑公開場合的表現(xiàn)作判斷還有片面性,就要 “退而省其私”;只憑一時(shí)的行為作判斷還不夠,還要“視其所以,觀其所由,察其所安”,就是要注意學(xué)生的所作所為,觀看他所走的道路,考察他的感情傾向,這就可以把一個(gè)人的思想面貌了解透徹了。他在考察人的方面積累了很多經(jīng)驗(yàn),認(rèn)為不同的事務(wù)不同的情境都可以考察人的思想品質(zhì)。

2.學(xué)思結(jié)合。

在教學(xué)中,孔子把“學(xué)而知之”作為根本的指導(dǎo)思想,他的“學(xué)而知之”就是說學(xué)是求知的惟一手段,知是由學(xué)而得的。學(xué),不僅是學(xué)習(xí)文字上的間接經(jīng)驗(yàn),而且還要通過見聞獲得直接經(jīng)驗(yàn),兩種知識都需要。他提出“博學(xué)于文”、“好古敏以求之”,偏重于古代文化、政治知識這些前人積累的間接經(jīng)驗(yàn)。他還提出“多聞?chuàng)衿渖普叨鴱闹?多見而識之”。

孔子重視學(xué),也重視思,主張學(xué)思并重,思學(xué)結(jié)合。他在論述學(xué)與思的關(guān)系時(shí)說:“學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆?！奔确磳λ级粚W(xué),也反對學(xué)而不思?？鬃诱f:“吾嘗終日不食,終夜不寢,以思,無益,不如學(xué)也。”

孔子還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)知識要“學(xué)以致用”,要將學(xué)到的知識運(yùn)用于社會(huì)實(shí)踐之中。把學(xué)到的知識要 “篤行之”,他要求學(xué)生們說話謹(jǐn)慎一些,做事則要勤快一些,“君子欲訥其言而敏于行”,應(yīng)當(dāng)更重視行動(dòng)。

由學(xué)而思而行,這就是孔子所探究和總結(jié)的學(xué)習(xí)過程,也就是教育過程,與人的一般認(rèn)識過程基本符合,也就是教育過程符合人的心理規(guī)律。這一思想對后來的教學(xué)理論、教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

3.啟發(fā)誘導(dǎo)。

孔子說:“不憤不啟,不悱不發(fā),舉一隅,不以三隅反,則不復(fù)也?！睉嵟c悱是內(nèi)在心理狀態(tài)在外部容色言辭上的表現(xiàn)。就是說,在教學(xué)過程中事必先讓學(xué)生認(rèn)真思考,已經(jīng)思考相當(dāng)時(shí)間但還想不通,然后可以去啟發(fā)他;雖經(jīng)思考并已有所領(lǐng)會(huì),但未能以適當(dāng)?shù)难栽~表達(dá)出來,此時(shí)可以去開導(dǎo)他。教師的啟發(fā)是在學(xué)生思考的基礎(chǔ)上進(jìn)行的,啟發(fā)之后,應(yīng)讓學(xué)生再思考,獲得進(jìn)一步的領(lǐng)會(huì)。孔子在啟發(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)的教學(xué)中常用的方法有三種,即由淺入深,由易到難;能近取譬,推己及人;叩其兩端,攻乎異端。

孔子時(shí)代,心理科學(xué)并未形成。然而,在他的教育過程中無不把教育順應(yīng)在心理規(guī)律之中。不能不說這是孔子教育思想影響深遠(yuǎn)的重要原因之一。

(二)陶行知的教育心理化思想。

1.陶行知的啟發(fā)式教育方法。

陶行知堅(jiān)決反對那種脫離生活實(shí)際和學(xué)生需要的“滿堂灌”的注入式教學(xué),這種教學(xué)只會(huì)導(dǎo)致學(xué)生死背硬記,所謂“教師講,學(xué)生聽,堂上記筆記,課后抄筆記,一切為考試,考完全忘記”。因而,“與其把學(xué)生當(dāng)天津鴨兒填入一些零碎知識,不如給他們幾把鎖匙,使他們可以自動(dòng)去開發(fā)文化的金庫和宇宙之寶藏”。他同時(shí)也尖銳批判了那種采用頻繁考試以使學(xué)生掌握和鞏固知識的方法。這種方法造成的惡劣后果是:“學(xué)生是學(xué)會(huì)考。教員是教人會(huì)考。學(xué)校是變了會(huì)考籌備處。會(huì)考所要的必須教。會(huì)考所不要的,不必教,甚而至于必不教?！薄敖逃扔谧x書,讀書等于趕考”。因而必須“停止那毀滅生活力之文字的會(huì)考;發(fā)動(dòng)那培養(yǎng)生活力之創(chuàng)造的考成”。成人教育必須設(shè)法引起學(xué)員的興趣,調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,從灌注的教授法里解放出來,采用自動(dòng)的方法、啟發(fā)的方法、手腦并用的方法、教學(xué)做合一的方法。成人教育尤其要根據(jù)成人心理比較成熟、社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)多、理解力強(qiáng)等特點(diǎn),采用啟發(fā)式的“新教育方法”。

2.陶行知的“教學(xué)做合一”思想。

“教學(xué)做合一”用陶行知的話說,是生活現(xiàn)象之說明,即教育現(xiàn)象之說明,在生活里,對事說是做,對己之長進(jìn)說是學(xué),對人之影響說是教,教學(xué)做只是一種生活之三方面,不是三個(gè)各不相謀的過程。“教學(xué)做是一件事,不是三件事。我們要在做上教,在做上學(xué)”。他用種田為例,指出種田這件事,要在田里做的,便須在田里學(xué),在田里教。在陶行知看來,“教學(xué)做合一”是生活法,也是教育法,它的含義是教的方法根據(jù)學(xué)的方法,學(xué)的方法要根據(jù)做方法,“事怎樣做便怎樣學(xué),怎樣學(xué)便怎樣教。教而不做,不能算是教;學(xué)而不做,不能算是學(xué)。教與學(xué)都以做為中心”。由此他特別強(qiáng)調(diào)要親自在“做”的活動(dòng)中獲得知識。值得指出的是:“教學(xué)做合一”的“做”與杜威“從做中學(xué)”的“做”是有區(qū)別的。首先,陶行知所說的“做”是指“勞力上勞心”,反對勞力與勞心脫節(jié)。其次這個(gè)“做”亦是“行是知之始”的“行”。陶行知指出:“教學(xué)做合一既以做為中心,便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來,成為行是知之始,重知必先重行”,他認(rèn)為“有行的勇氣才有知的收獲”。

心理是人腦對客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng),“教學(xué)做合一”的教育方法實(shí)質(zhì)上是順應(yīng)了人的心理活動(dòng)規(guī)律,是教育心理化的具體化。

(三)赫爾巴特與杜威的教育心理化應(yīng)用。

赫爾巴特把“興趣”分為:“注意、期待、探求、行動(dòng)”四個(gè)階段,主張教學(xué)依次按照“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”的程序進(jìn)行,并相應(yīng)采取“敘述教學(xué)法”,“分析教學(xué)法”,“綜合教學(xué)法”等不同方法。

杜威則研究了教學(xué)中人的思維過程,提出“思維五步說:置疑、提問、假設(shè)、推斷、驗(yàn)證,”由此教學(xué)采取“暗示、經(jīng)驗(yàn)、假設(shè)、整理、驗(yàn)證”五個(gè)步驟,并主張打破分科和班級,按專題融合各學(xué)科知識的單元教學(xué)方法。

杜威和赫爾巴特都注意根據(jù)人的心理和思維的規(guī)律,對教學(xué)過程分解為不同階段加以研究,規(guī)定教學(xué)不同階段要達(dá)到的具體要求,并選用不同的教學(xué)方法,為現(xiàn)代課程論和教學(xué)方法論的研究奠定了基礎(chǔ)。

(四)蘇格拉底的教育心理化“產(chǎn)婆術(shù)”。

蘇格拉底在向人傳授知識時(shí)不是強(qiáng)制別人接受,而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學(xué)法,即所謂的“蘇格拉底法”。他受他母親為人接生的影響和啟發(fā),認(rèn)為自己是知識的產(chǎn)婆。因?yàn)槿说念^腦中已存有各種知識,教師的作用就在于啟發(fā)學(xué)生把這些知識發(fā)掘出來。實(shí)質(zhì)上,他是用各種問題去詰問學(xué)生,學(xué)生回答不上來,便處于尷尬境地,感到自己很無知,從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)和擁有真理的愿望,去思考各種普遍的問題。他在教育學(xué)生時(shí),首先擺出一付很無知的樣子,向?qū)W生請教一個(gè)問題,然后順著學(xué)生的思路一步步地發(fā)問;當(dāng)學(xué)生有了迷惑時(shí),他并不急于告知答案而是舉出一些實(shí)例,引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生從中得出正確的結(jié)論。后人將這種方法概括為四個(gè)部分:譏諷、“助產(chǎn)術(shù)”、歸納和下定義。這種方法以學(xué)生為主體,注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性和積極性,促使他們獨(dú)立地思考問題,可鍛煉學(xué)生的思維能力;并使學(xué)生自覺地多方面地思考人與人之間的普遍原則,從而辨證地、具體地看待問題而非絕對地、籠統(tǒng)地對某個(gè)問題下結(jié)論。蘇格拉底的這種方法被形象地稱為“產(chǎn)婆術(shù)”,他自稱是“思想的催產(chǎn)婆”。這種教育觀實(shí)質(zhì)上是教育心理化過程。對于青年人樹立正確的人生觀及道德觀大有益處。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法是西方啟發(fā)式教學(xué)的開端,對后世影響很大。

(五)中國優(yōu)秀教師的教育心理化結(jié)晶。

特級教師多年班主任工作實(shí)踐體會(huì)到班主任工作就是要:曉之以理、動(dòng)之以情、導(dǎo)之以行、持之以恒。

曉之以理。就是面對學(xué)生中出現(xiàn)的各種問題不要盲目決策,武斷決定,要捕捉學(xué)生的思想信息,把握他們真實(shí)態(tài)度,用道理去說服他們。比如對有時(shí)曠課的學(xué)生,不要不分青紅皂白批評一頓,而是首先要同他談心,找出他不上課的真實(shí)原因,是基礎(chǔ)差,還是思想散漫。如果是基礎(chǔ)差可以找成績好的學(xué)生幫助他、帶動(dòng)他;如果是思想散漫,就應(yīng)多做思想教育工作,告訴他們學(xué)習(xí)的重要性,未來社會(huì)對他們的要求,使他們明白為什么學(xué)習(xí)?學(xué)習(xí)什么?怎樣學(xué)習(xí)?使他們懂得人情道理,激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。

動(dòng)之以情。就是平等地對待每一位學(xué)生,把他們當(dāng)作自己的家人。在課余時(shí)間盡量多深入到他們中去,與他們多交談、使學(xué)生信賴你,在交往中了解學(xué)生的思想、情感和需求。特別是在學(xué)生有困難的時(shí)候,一定要伸出援助之手,關(guān)心他們、愛護(hù)他們。讓他們感覺班集體的溫暖,讓所有學(xué)生沐浴在愛的海洋中。教師為了一切學(xué)生,一切為了學(xué)生,為了學(xué)生一切努力的工作。在情感力量的驅(qū)動(dòng)下學(xué)生樂意接受并受到良好教育。

導(dǎo)之以行。就是用自己的言行去引導(dǎo)學(xué)生。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說過:“教師的個(gè)人榜樣乃是使青年心靈開拓結(jié)果的陽光?！边@就要求班主任自身要練好“內(nèi)功”,一是不斷用新的知識充實(shí)自己,做知識的富有者;二是要加強(qiáng)道德修養(yǎng),在生活中工作中嚴(yán)格要求自己,做到言傳身教,為人師表,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕田L(fēng)、務(wù)實(shí)的工作作風(fēng)和人格魅力去帶動(dòng)學(xué)生,去感染學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生要勤勤懇懇學(xué)習(xí)、認(rèn)認(rèn)真真做事、堂堂正正做人。

持之以恒。就是做班主任工作要有耐心、有毅力。不要當(dāng)班上出現(xiàn)問題時(shí)就不管不問;班主任工作是非?，嵥榈?一個(gè)班級有許多事情需要去了解、有許多問題去解決,不要怕麻煩,工作要有一種認(rèn)真負(fù)責(zé)、持之以恒的態(tài)度。家庭、社會(huì)、學(xué)校形成教育合力,反復(fù)抓,抓反復(fù);有目的、有計(jì)劃的鍛煉學(xué)生意志品質(zhì)。促使學(xué)生形成良好行為習(xí)慣。

總之,班主任老師的人格魅力如春風(fēng)化雨,潤物無聲,滋潤著學(xué)子們的心田。這不是強(qiáng)求而是影響,不是強(qiáng)制而是感化,不是束縛而是自律。這正是心理學(xué)中知、情、意、行理論在教育過程中顯現(xiàn)的巨大作用。

四、世界教育心理化的發(fā)展

(一)亞里士多德教育階段主張。

亞里士多德不僅最早明確地提出了體育、德育和智育的劃分,而且也是最早根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)提出按年齡劃分教育階段的主張。他把一個(gè)人的教育階段按每七年為一個(gè)階段來劃分。0―7歲為第一階段,以體育訓(xùn)練為主;7―14歲為第二個(gè)階段,以德育為主;14―21歲為第三個(gè)階段,以理智培養(yǎng)為主。在0―7歲時(shí),父母應(yīng)特別重視對幼兒的撫養(yǎng),要吃含乳份最多的食物。五歲以前,孩子的活動(dòng)以游戲?yàn)橹?應(yīng)保護(hù)孩子的四肢,使其健康成長,要經(jīng)得起適當(dāng)?shù)腻憻?多進(jìn)行戶外活動(dòng)。還應(yīng)對幼兒講述一些健康有益的故事。7歲時(shí),孩子應(yīng)到國家辦的學(xué)校里接受專門的系統(tǒng)的教育,一直到14歲為止。這個(gè)時(shí)期主要培養(yǎng)孩子的道德情感,應(yīng)對其實(shí)施合諧的教育。主要內(nèi)容有:體育鍛煉、音樂和道德訓(xùn)練。這里沒有提到讀寫算的教學(xué),并不是亞里士多德不重視,而按照雅典教育的慣例,把這些內(nèi)容納入到音樂教育中去了,這時(shí)期的體育不以競技為目的,而是為人的健康發(fā)育服務(wù)的。他汲取了斯巴達(dá)體育訓(xùn)練過于嚴(yán)格的教訓(xùn)――學(xué)生流于野蠻、粗俗。他認(rèn)為兒童應(yīng)掌握必要的軍事、體育技能,但不要求精于此道。這與雅典的教育風(fēng)尚是相吻合的。

(二)奧蘇泊爾教育從心開始。

奧蘇泊爾說:“假如我把全部教育心理學(xué)僅僅歸納為一條原理的話,那么我將一言以蔽之,影響學(xué)生唯一最重要的因素就是學(xué)生已經(jīng)知道了什么,要探明這一點(diǎn),并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)”。教學(xué)從心開始就是教學(xué)前要了解學(xué)生已有的認(rèn)知儲(chǔ)備、新的認(rèn)知需求、接受新知識的深度廣度、樂于接受的方式等等,所有這些都是用心教的前提。教育過程中始終要尊重學(xué)生,感受他們的感受,揭開他們的疑問,“以其所知,喻其不知,使其知之”,曉之以理,動(dòng)之以情,在平等、和諧、融洽、愉悅的氛圍中進(jìn)行調(diào)節(jié)指導(dǎo),幫助其積極思考,進(jìn)而不斷把外界信息內(nèi)化為自身認(rèn)知儲(chǔ)備,這就是用心教。一句話,要從學(xué)生角度體會(huì)學(xué)生所思所想所感,從學(xué)生角度理解學(xué)生行為。

(三)第斯多惠的情感激勵(lì)理論。

著名教育家第斯多惠說:“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳遞本領(lǐng),而在于激勵(lì)、喚醒與鼓舞。而沒有興奮的情緒,怎么能激勵(lì)人,沒用主動(dòng)性怎么能喚醒沉睡的人,沒用生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢?”教學(xué)過程教師不僅要有愛心,更有包含激情和感染力,體現(xiàn)你對所傳授知識的信仰與熱愛。這對學(xué)生是一種潛移默化的示范作用和無形的鼓舞力量。教師的威信來自學(xué)生心靈深處對學(xué)科知識的真理性信服。

教育心理學(xué)家吉諾特博士說:“在經(jīng)歷了若干年教師工作后,我得到一個(gè)令人惶恐的結(jié)論:教學(xué)的成功與失敗教師是決定因素,身為教師,我具有極大的力量能夠讓孩子們活的愉快或悲慘,教師是制造痛苦的工具,也可能是啟發(fā)靈感的媒介。

(四)杜威的兒童中心教育理論。

杜威他強(qiáng)調(diào)學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心,一切必要的教育措施都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)的需要,都應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長。對此,杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革,這是一種革命,這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里,兒童變成了太陽,而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動(dòng),兒童是中心,教育的措施便圍繞他們而組織起來?！倍磐鲝垉和行闹髁x的教育心理學(xué),其內(nèi)容豐富,涉及面廣。兒童中心主義作為主線,貫穿于其中,其主要內(nèi)容包括生長論、課程與教材心理、學(xué)習(xí)心理和道德教育心理等方面。兒童中心主義是杜威教育心理學(xué)的核心。正如柏林納所言:“以杜威為首倡導(dǎo)的兒童中心運(yùn)動(dòng)……使教育工作者看到了心理學(xué)的價(jià)值。”

在杜威的著作中,經(jīng)?？梢姷健吧L”一詞。由于生長的概念在杜威的思想中占有重要的地位,以至有人稱杜威是現(xiàn)代科學(xué)時(shí)代的“生長哲學(xué)家”與“生長教育家”。他的“教育即生長”實(shí)質(zhì)上是在倡導(dǎo)一種新的兒童發(fā)展觀和教育觀。杜威主張以生長為教育目的,其主要意圖在于反對外在因素對兒童發(fā)展的壓制,在于要求教育要尊重兒童的愿望和要求,使兒童從教育本身中、從生長過程中得到樂趣。

1.生長是一個(gè)連續(xù)性和階段性相連結(jié)的動(dòng)態(tài)的心理發(fā)展過程。

杜威認(rèn)為,對“生長”這一名詞通常可以有不同的理解并導(dǎo)致性質(zhì)相反的觀念。一種是傳統(tǒng)教育普遍認(rèn)可的觀念,即生長是指某物由不完全而達(dá)到完全的狀態(tài)。按照這種觀念,認(rèn)為兒童在身心兩方面都極不完全,生長的過程就是要用外在教育的手段,使兒童從不完備達(dá)到完備方面的發(fā)展。但是杜威所主張的生長觀是與上述觀念不同的。在他看來,生長是一個(gè)無止境的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程。他指出,人的生長表現(xiàn)為兩個(gè)方面:身體的方面和心理的方面。一方面,身心兩方面的發(fā)展相輔而行;另一方面,身體的生長有一定限定,而心理方面的生長則是無止境的。杜威的所謂生長無止境,正是就心理的意義而言的。

杜威還強(qiáng)調(diào),兒童的生長具有明顯的階段性和節(jié)律性。如果不重視兒童生長的需要及時(shí)機(jī),急于要得到生長的結(jié)果,必然會(huì)導(dǎo)致拔苗助長的結(jié)果,這正是傳統(tǒng)教育的主要弊病之一。所以杜威始終強(qiáng)調(diào)學(xué)校的一切教育都應(yīng)以兒童為中心,按照他們的心理發(fā)展規(guī)律來組織教學(xué)。

2.教育必須以兒童的本能和能力為依據(jù)。

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的相互作用原則,杜威指出:“教育過程有兩個(gè)方面:一個(gè)是心理學(xué)的,一個(gè)是社會(huì)學(xué)的,它們是平行并重的,哪一個(gè)也不能偏廢。否則不良的后果將隨之而來。這兩者,心理學(xué)方面是基礎(chǔ)。兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點(diǎn)?！倍磐匾晝和L發(fā)展的主動(dòng)性,同時(shí)也指出,生長并不意味著“放任兒童的興趣”,如果放任這種興趣,讓其漫無目的的去做,那就沒有生長可言。他認(rèn)為,所謂生長,可以表現(xiàn)為將能力引導(dǎo)到養(yǎng)成各種習(xí)慣,通常指通過簡單的反復(fù)練習(xí)鞏固下來的行動(dòng)方式。杜威認(rèn)為習(xí)慣是生長的表現(xiàn),有兩種形式:一種是“有機(jī)體的活動(dòng)和環(huán)境取得全面的、持久的平衡”;另一種形式是“主動(dòng)地調(diào)整自己的活動(dòng),借以應(yīng)付新的情況和能力?！倍磐Q此為“主動(dòng)的習(xí)慣”,其中“包含思維、發(fā)明和使用自己的能力應(yīng)用于新的目的的首創(chuàng)精神”。

3.教育即通過經(jīng)驗(yàn)改造而體現(xiàn)的生長。

杜威認(rèn)為,“教育即兒童本能、能力的生長?！苯逃哪康脑谟诖偈箖和谋灸?、興趣不斷生長,而“生長的理想歸結(jié)于這樣的觀點(diǎn),即教育是經(jīng)驗(yàn)繼續(xù)不斷地改組或改造”。其意即:兒童的本能、能力的生長,是通過經(jīng)驗(yàn)不斷改組改造的活動(dòng)而得以完成和實(shí)現(xiàn)的。在這個(gè)過程中,兒童的本能、能力、興趣得到充分的尊重、利用和發(fā)展,兒童增長了才干,培養(yǎng)了能力。

(五)21世紀(jì)對教育心理化的呼喚。

1.教育心理化是促使廣大青少年健康成長和培養(yǎng)健全人格的迫切需要。

青少年在生理、心理和道德品質(zhì)的形成上,正處于最具特色而可塑性又最強(qiáng)的時(shí)期,隨著他們的年齡、知識和社會(huì)閱歷的增長,自我獨(dú)立意識愈來愈強(qiáng)烈,他們剛剛開始形成的理性世界急需要有良好的心理道德品質(zhì)來支撐。據(jù)有關(guān)資料統(tǒng)計(jì),近年來,我國中小學(xué)生心理疾病的發(fā)病率為51%,在中小學(xué)心理健康教育實(shí)驗(yàn)課題組隨機(jī)抽取的3萬多名學(xué)生的檢測報(bào)告中,發(fā)現(xiàn)有32%的人具有心理異?，F(xiàn)象,中學(xué)生心理素質(zhì)合格率僅為17%。究其原因,不難發(fā)現(xiàn),青少年在成長中面臨的心理偏差問題已嚴(yán)重影響青少年的健康成長,特別是在一些獨(dú)生子女中普遍存在自私、偏執(zhí)、唯我獨(dú)尊、心胸狹窄、孤僻懦弱、缺乏戰(zhàn)勝困難的信心和勇氣等心理障礙,在學(xué)習(xí)和生活中缺乏解決矛盾、正確處理人際關(guān)系、應(yīng)對挫折和處理危機(jī)的能力。因此,有的放矢地指導(dǎo)和幫助他們形成良好心理道德品質(zhì)和健全人格的教育已是刻不容緩。

2.教育心理化有助于優(yōu)化教育方法并為適應(yīng)新形勢或?qū)嵤┬抡n改做好充分準(zhǔn)備。

二十一世紀(jì)是充分關(guān)注人、尊重人和發(fā)揮人的潛能與價(jià)值的時(shí)代,教育心理化,它體現(xiàn)了一種實(shí)踐性很強(qiáng)的、先進(jìn)科學(xué)的教育理念,它迫切要求培養(yǎng)一支師德高尚、心理健康、懂得心理學(xué)專業(yè)知識、掌握心理健康教育技能和方法的高素質(zhì)教師隊(duì)伍,要求教師必須懂得尊重理解學(xué)生,學(xué)會(huì)接納和分享,掌握傾聽和溝通、表揚(yáng)和批評的技巧等,具有較高的教育能力和教育藝術(shù)水平。這對習(xí)慣于傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)、專注知識傳授的教育工作者來說,無疑是一場嚴(yán)峻的挑戰(zhàn),也是一次自我更新、自我完善和自我超越的實(shí)踐機(jī)會(huì)。

教育心理化是適應(yīng)新課改需求,更新廣大教育工作者教育觀念,轉(zhuǎn)變或改善教育方法的特殊載體。教育心理化與新課改兩者相互促進(jìn),相互滲透,新課改應(yīng)以教育心理化為突破口,一方面促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展,另一方面也促進(jìn)教師不斷成長;教育心理化更應(yīng)抓住新課改的機(jī)遇,在教育功能、管理模式、實(shí)施途徑和方式方法上進(jìn)一步探索。

3.教育心理化是改進(jìn)和加強(qiáng)各行各業(yè)德育工作的客觀要求。

首先,教育心理化有利于完善德育功能。我們知道,德育功能表現(xiàn)為兩個(gè)方面,一是滿足社會(huì)的需要,二是滿足個(gè)體的需要。在我們傳統(tǒng)的德育教育中只注重滿足社會(huì)需要,一味強(qiáng)調(diào)社會(huì)規(guī)范的統(tǒng)一要求,而忽視了受教育者的個(gè)體心理需求。在我們平時(shí)的德育教育工作中,往往是老師講的聽者不愛聽,聽者想聽的老師不講,注定就是德育信息的"接受器",德育工作的"終點(diǎn)站",造成德育工作的實(shí)效甚微。因此只有加強(qiáng)教育心理化,才能更有利于促進(jìn)教育者掌握受教育者的心理需求與思想動(dòng)態(tài),使德育在滿足社會(huì)需要的同時(shí)也注重滿足個(gè)人心理需要,也只有這樣,才能充分發(fā)揮德育功能。

第二,教育心理化有利于進(jìn)一步豐富和完善德育方法。教育心理化的開展使教育者把心理健康教育的方法引入德育,如:談話、疏導(dǎo)、角色扮演、情境體驗(yàn)法等,真是"潤物細(xì)無聲",為德育工作掃除心理障礙,拓展了德育教育渠道,這樣既豐富了德育的方法,同時(shí)又增強(qiáng)了學(xué)生積極主動(dòng)的參與意識,學(xué)生得到親身的體驗(yàn)和感悟,促使學(xué)生在健康心理基礎(chǔ)上形成正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。

第三,教育心理化,有利于幫助教師樹立科學(xué)的學(xué)生觀。教育心理化要求教育者懂得:學(xué)生是人,有自己的人格尊嚴(yán),任何有損于人格尊嚴(yán)的教育都會(huì)傷害學(xué)生的心理。認(rèn)識到這一點(diǎn),教育者就會(huì)深深醒悟到,教育我們的學(xué)生時(shí),必須首先要了解和尊重他們的心理和生理特點(diǎn),然后才能對癥下藥。

4.教育心理化是解決學(xué)生知行矛盾并促進(jìn)受教育者品德內(nèi)化的重要舉措。

在德育實(shí)踐中,常常遇到學(xué)生品德認(rèn)識與品德行為相背離的現(xiàn)象。而教育心理化,在德育中注重滲透心理健康教育,疏導(dǎo)學(xué)生情緒,解決心理問題,使學(xué)生認(rèn)識自己,理解社會(huì)道德規(guī)范的作用。在教育心理化活動(dòng)中,如談話溝通、行為訓(xùn)練、心理陳述等,充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性和參與性,學(xué)生就容易產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)和道德品質(zhì)的升華,從而真正解決了學(xué)生知與行的矛盾,促進(jìn)學(xué)生的品德內(nèi)化。

5.教育心理化是企業(yè)培訓(xùn)活動(dòng)的最有效的科學(xué)方式。

培訓(xùn)是投資,也是成本。因此在企業(yè)培訓(xùn)內(nèi)容上,要從實(shí)際需要出發(fā),圍繞企業(yè)在不同發(fā)展階段上所急需解決而且?guī)в泄残缘膯栴}來設(shè)置培訓(xùn)內(nèi)容。個(gè)別性的員工需要心理幫助,可以采取個(gè)體心理咨詢的方式進(jìn)行,出現(xiàn)了團(tuán)體性的認(rèn)知偏差、職業(yè)倦怠、技術(shù)攻關(guān)、工作態(tài)度及群體性心理危機(jī)等問題,則可遷移采取不同的“培訓(xùn)心理化”方式。

五、中國教育心理化的必然性

(一)教育與心理兩門學(xué)科的性質(zhì)有融合的必然性。

誠然,實(shí)現(xiàn)教育心理化必須找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)。從分析心理學(xué)的核心內(nèi)容得知,有兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)可使心理學(xué)與教育結(jié)合:一是對心理過程的理解。心理為一個(gè)動(dòng)態(tài)過程,因?yàn)橛^念是時(shí)間和經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物,心理學(xué)需要一個(gè)自己的基本理論,并在一開始將自己的著重點(diǎn)落在變化著的狀態(tài)上。所有的精神生活是一種時(shí)間性事件和持續(xù)的變化,這種動(dòng)態(tài)的變化過程給教育留下了廣闊的空間。教育學(xué)的獨(dú)立性在于它是教育過程的理論,因此找到了教育過程與人的認(rèn)識過程的一致性,認(rèn)識過程與心理發(fā)展過程的同步性。教育使人的身心得到發(fā)展,而心理發(fā)展既是教育的起點(diǎn),也是教育的終點(diǎn),并且貫穿全程。就是在這種恰恰只能實(shí)現(xiàn)精神生活的真正的教育過程中必須使生氣勃勃的活動(dòng)深入到教材中去,使興趣的直接活動(dòng)在定型以前一直向前推進(jìn)?！顒?dòng)的巨大功能就是無止境地自我塑造……。號稱亞洲十大演講專家之一石巖老師的演講的獨(dú)特魅力所在就是:他的講演有偉人的氣魄與形象;他的音質(zhì)、音色、音調(diào)有著強(qiáng)勁的磁力;他的語言鏗鏘有力,時(shí)時(shí)迸發(fā)著靈感的火花;他的自然大方的舉止拉近了聽眾的距離;他的演講有相聲般的幽默,詩般的激情,小說般的形象,戲劇般的沖突!他每發(fā)出一個(gè)聲音信息都不自覺得成為聽眾的刺激信號,迫使聽眾耳聽、眼看、心想、口默,真乃是講者與聽者產(chǎn)生著一個(gè)個(gè)共鳴效應(yīng)。石巖老師的演講威力之大是與演講心理化的作用息息相關(guān)的。

教育與心理學(xué)結(jié)合的第二個(gè)連接點(diǎn)是教師可通過掌握統(tǒng)覺規(guī)律使教學(xué)遵循系統(tǒng)的思維程序,擺脫陳規(guī)陋習(xí)的束縛與純粹經(jīng)驗(yàn)的偶然性,提煉教育活動(dòng)可預(yù)測的通則,提高教育的科學(xué)性。教育的起點(diǎn)是人的個(gè)性,其本質(zhì)與直接目標(biāo)是以各種觀念豐富受教育者心靈,因此原則上人具有可塑性。可塑性不依賴心靈初始的各種能力,而是已獲表象之間的關(guān)系。受教育者的可塑性是教育的基礎(chǔ),為教師找到了工作藍(lán)本,教師可通過組織觀念來構(gòu)筑教育對象的心靈。對心理過程的重視及其統(tǒng)覺理論構(gòu)成了教育與心理學(xué)聯(lián)姻的媒介,成為教育心理化的前提。雖在此前已有不少教育家提出根據(jù)教育對象特點(diǎn)進(jìn)行教育的主張,在教育史上明確提出教育學(xué)應(yīng)以心理學(xué)為理論基礎(chǔ),并充分運(yùn)用心理學(xué)去論證教育中各種實(shí)際問題。

結(jié)合管理與教學(xué)還有訓(xùn)育的方法,訓(xùn)育最大的特點(diǎn)是陶冶性,通過贊許和責(zé)備在教育對象周圍造成影響受教育者的情感、思維的氛圍,促進(jìn)道德性格的形成。訓(xùn)育的進(jìn)行同樣應(yīng)依據(jù)心理發(fā)展的規(guī)律,因?yàn)樵谛愿裥纬傻囊蛩刂?除人的天性與自然素質(zhì)、生活方式外,教育的影響力最為重要。

教育心理化的明顯特征是心理化的徹底性及與倫理學(xué)的相關(guān)性。不單單是把某一心理學(xué)知識具體運(yùn)用在某個(gè)教育問題上,而是既包含在宏觀的理論研究和體系建構(gòu)中,又滲透在微觀的教育工作與具體實(shí)踐中。教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象,揭示教育規(guī)律的科學(xué),應(yīng)擁有自己獨(dú)立發(fā)展的空間,一方面逐步完善學(xué)科自律機(jī)制,建立知識共同體的學(xué)術(shù)規(guī)范,另一方面渴望做出重大的理論貢獻(xiàn);心理學(xué)是研究人的心理現(xiàn)象并揭示心理規(guī)律的科學(xué),運(yùn)用心理學(xué)知識時(shí),不忘心理本身的社會(huì)性及教育科學(xué)的人文屬性,要有平衡和諧的古典主義特色。如在教育目的和內(nèi)容中,要強(qiáng)調(diào)把個(gè)性發(fā)展與拓展的社會(huì)需求相連,兼顧自然科學(xué)與社會(huì)科學(xué)的內(nèi)容,即在教育過程和方法上除正規(guī)教學(xué)外,也注重社會(huì)交往與經(jīng)驗(yàn)的作用,體現(xiàn)出對心理學(xué)與倫理學(xué)聯(lián)系的深切關(guān)照,因倫理學(xué)是實(shí)踐哲學(xué),而心理學(xué)曾是哲學(xué)的分支,在本源上具有統(tǒng)一性,只是有意識地把它們分別作為科學(xué)教育學(xué)大廈的兩塊基石。

教育心理化的努力與追求教育的科學(xué)化密切相關(guān),實(shí)質(zhì)是致力于教育科學(xué)化的一次偉大嘗試。雖然教育心理化并不代表教育科學(xué)化,但在教育還沒有自己的獨(dú)立體系時(shí),找到了合理的基礎(chǔ),建構(gòu)了嚴(yán)密的邏輯體系,教育發(fā)展在追求教育的科學(xué)化?？茖W(xué)的工具理性要求教育教學(xué)關(guān)系必須依據(jù)一種科學(xué)標(biāo)準(zhǔn),即從哲學(xué)、心理學(xué)的角度詳細(xì)描述認(rèn)識與學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程與條件,并構(gòu)建相應(yīng)的教育教學(xué)原則、方式與方法。建立關(guān)系之秩序的理論基礎(chǔ)與衡量標(biāo)準(zhǔn),并不是來自教育目的,而是來源于認(rèn)識論、心理學(xué)。自然科學(xué)的準(zhǔn)確性告訴我們,整個(gè)精神活動(dòng)可用數(shù)學(xué)公式表示,這是其心理學(xué)的一個(gè)基礎(chǔ)。把教育研究建立在心理學(xué)基礎(chǔ)之上,又把心理學(xué)的科學(xué)性建立在教育活動(dòng)中。

教育心理化絕非憑空產(chǎn)生,而是來自對心理科學(xué)和教育工作的熱愛,源于前人的影響和時(shí)代潮流的刺激以及教育學(xué)和心理學(xué)本身共有的學(xué)科特性。對科學(xué)心理學(xué)的追求和教育工作者的實(shí)踐興趣成為其教育心理化的基礎(chǔ)動(dòng)力。有些專家出于建立完整心理學(xué)體系的動(dòng)機(jī),把心理現(xiàn)象與規(guī)律闡釋清楚,以指導(dǎo)、融合其他科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域。實(shí)踐結(jié)晶、教育研究、經(jīng)驗(yàn)學(xué)說、時(shí)代需求、思想來源已成為“中國教育心理化”的必要條件,而教育學(xué)自身的發(fā)展規(guī)律及與心理學(xué)先天的融合優(yōu)勢為其心理化的實(shí)現(xiàn)提供了可能。教育學(xué)和心理學(xué)同為研究“人的發(fā)展”的科學(xué),廣義上都屬“人”學(xué)范疇,學(xué)科本身具有很多交叉融合的有利條件,為心理學(xué)作為研究教育的科學(xué)方法提供了實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ),也是“教育心理化”發(fā)展的必然結(jié)果。

(二)中國教育與社會(huì)現(xiàn)狀迫切需要教育心理化。

社會(huì)的發(fā)展、高科技的產(chǎn)生需要高素質(zhì)人才,心理素質(zhì)是人的核心素質(zhì),心理素質(zhì)不僅指人心理承受挫折、壓力的能力,廣義的講,它包括一個(gè)人全部心理特征的質(zhì)量、水平。是指人適應(yīng)和應(yīng)對社會(huì)生活、學(xué)習(xí)、工作要求已形成的穩(wěn)定的個(gè)性品質(zhì)及其發(fā)展水平。包括人的性格、能力、氣質(zhì)的特點(diǎn)和水平。而性格又包括理智、情感和意志諸方面的特征,以及對待現(xiàn)實(shí)和自己態(tài)度的特征。經(jīng)濟(jì)社會(huì)新發(fā)展突出了相應(yīng)心理素質(zhì)的要求:第一,創(chuàng)新的意識和品質(zhì)。無論是科學(xué)技術(shù)的突破性發(fā)展,還是“創(chuàng)新成為知識經(jīng)濟(jì)的靈魂”,都使創(chuàng)新精神和品質(zhì)成為時(shí)代對人才心理素質(zhì)最重要的要求。第二,開放和包容的思維方式。經(jīng)濟(jì)全球化、通訊技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)化、世界面臨如環(huán)境生態(tài)等發(fā)展的共同問題、不同民族和國家思想文化的交流融合,要求當(dāng)代人樹立開放意識和包容心態(tài),在世界范圍內(nèi)了解新動(dòng)態(tài)、新信息、新成果,由此去借鑒、吸收、比較,從而獲得成功。第三,競爭性的意識觀念。市場經(jīng)濟(jì)是效益和競爭的經(jīng)濟(jì),經(jīng)濟(jì)和社會(huì)活動(dòng)在經(jīng)濟(jì)全球化條件下,競爭更趨激烈。人無我有,人有我強(qiáng)?！邦I(lǐng)先”、“ 專利”、“特色”、“填補(bǔ)空白”已是現(xiàn)代人才具有的意識。第四,合理的知識信息吸納、處理能力。知識經(jīng)濟(jì)和信息化時(shí)代呼喚知識儲(chǔ)備、更新和有效應(yīng)用的能力。這將決定人才的成功與成就的大小。第五,堅(jiān)忍不拔的承受挫折能力。科技創(chuàng)新和知識經(jīng)濟(jì)蘊(yùn)涵著巨大的經(jīng)濟(jì)效益,但卻同時(shí)存在著經(jīng)歷失敗的風(fēng)險(xiǎn)。計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌和價(jià)值多元化,對人們的思想觀念產(chǎn)生巨大的沖擊,給人們的心理適應(yīng)能力帶來考驗(yàn)。機(jī)遇和挑戰(zhàn)、利益和競爭,前所未有的得與失,深重影響牽動(dòng)著當(dāng)代人才的心理。因此,隨著改革的深化和競爭的加劇,隨著實(shí)現(xiàn)目標(biāo)挑戰(zhàn)性加強(qiáng),能否具有不怕失敗、失利而勇于承受嚴(yán)重挫折的心理能力,成為新條件下個(gè)方面人才應(yīng)具備的重要心理素質(zhì)。

聯(lián)想中國人口中存在的“三獨(dú)”社會(huì)現(xiàn)象:即教師獨(dú)生、學(xué)生獨(dú)生、父母獨(dú)生的“三獨(dú)”現(xiàn)實(shí)迫切需要“中國教育心理化”的探索與發(fā)展。用人類的、自然的和經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)通過新原則的運(yùn)用創(chuàng)造出嶄新的教育心理化成果,發(fā)展教育心理化理論是中國21世紀(jì)教育強(qiáng)勁的呼喚。

2009年初,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》向社會(huì)各界公開征集意見,激起公眾對遲到的教育改革的巨大熱情,引發(fā)公眾參與的熱潮。但教育改革的進(jìn)程顯然更為艱巨復(fù)雜。

近兩年,由于單親家庭和學(xué)習(xí)壓力不斷增多、增大,造成中小學(xué)生心理健康問題日漸突出,中小學(xué)生、大學(xué)生自殺事件連續(xù)不斷,呈上升趨勢。來自北京、上海、南京、杭州、香港、臺(tái)灣等地的40多位專家教授紛紛呼吁,必須重視校園“生命教育”;廣大教育工作者越來越清醒的認(rèn)識到教育過程必須融入心理教育。

2009年歲末,“中國導(dǎo)彈之父”錢學(xué)森留下的“為什么我們的學(xué)校總是培養(yǎng)不出杰出人才”之問,激起全國上下反思教育改革的新浪潮。高等教育領(lǐng)域的改革和探索逐漸活躍,人們逐漸明白一個(gè)道理:學(xué)校教育只教會(huì)了學(xué)生去填飽肚子的本事,而沒有教會(huì)學(xué)生填飽心靈的方法.

圍繞在世界范圍內(nèi)首次大膽提出的“中國教育心理化”這個(gè)高含金量、沉甸甸的課題專心致志的研究、運(yùn)用,為在新世紀(jì)引領(lǐng)教育新思路,構(gòu)建中國特色的教育理論奠定基礎(chǔ)乃是熱衷于教育事業(yè)的專家、教授以及熱心于教育事業(yè)的廣大教育工作者的共同心愿與使命。中國教育心理化的發(fā)展必將給中國教育事業(yè)的發(fā)展帶來全面深刻的影響。

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