翻轉課堂教學要素范文

導語：如何才能寫好一篇翻轉課堂教學要素，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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徐貞 湖南師范大學美術學院

一、美術教育專業學生實習中難以快速進入教師角色的問題

《美術教育實習》是普通高等學校美術學（教師教育）本科專業（以下簡稱美術教育專業）的一門必修課程。該課程既有教育實習的—般特征，又擁有本專業特有的學科特點：視覺性、實踐性、人文性、愉悅性等。這就要求本專業的實習生（以下簡稱實習生）在面對實習學校的學生進行教學實習時，不只是美術教科書的說明者，更應是本學科的認識態度、課程內容、學習方法的引導者。由于實習生長期進行的是技法訓練，所以，在美術教學實習時相當部分的學生容易在口頭表達、理論知識、教學技能方面出現一定的“先天不足”，進入教師角色或適應教師角色的時間相對于其他專業的學生要慢。導致這種現象的原因很多，我們認為，很重要的一點就是實習生對教育實習的認識太簡單，覺得只要能在課堂上完成美術教學任務就行了，主觀上忽視或輕視“教學反思”活動環節的重要作用。

眾所周知，教育實習的課程目標是完成由實習生向準教師的“過渡”，這種“過渡”是指—個實習生在知識上有了一定儲備、能力上已有一定提高后，在心理、氣質、精神狀態上向教師的跨越。通過實習，提供學生熟悉中小學，接觸社會的機會，提高他們的社會適應能力，從基本能力準備上為他們順利進入教師角色做鋪墊。而要盡早地進入教師角色，實習生如果僅注重課程內容教學的完成而不進行課前或課后的教學反思活動，實現教育實習課程的目標顯然是困難的。現在的實習生往往忽視這一重要的教學環節，致使他們實習期間的課堂教學能力難以有效提高或教學質量很不穩定，也滯緩了進入教師角色的時間。

二、課堂教學反思的重要作用

教學反思，即教師對自己的教學活動進行有目的地回顧、總結、思考或與他人共同研討的一種自我學習方式；它是實現穩步提高教學質量、不斷提升教師素養的重要而有效的教研途徑。有的學者認為，教學反思是分析教學技能的一種技術，是對教學技能和教學方法等教學活動本身的深入思考；有的學者則認為，教學反思是—種批判思維的活動，是在實踐中批判地考察自我的主體行為表現；更有學者認為，教學反思是一種協作活動，是由授課教師和他的同事、學生—起，針對課堂教學中的亮點、創新的教學方法和不妥之處共同進行回顧，通過討論、分析、研究，達到互相交流、共同分享、整體提高的目的的一種教研活動。

可見，作為美術教學實習必要環節之一的教學反思活動，它不僅有利于提高實習生的課堂教學技能水平、促進其教學理論與教學實踐相結合，更重要的是，它是加快實習生進入教師角色的必由之路，有著極其重要的意義與作用。對于實習生來說，其作用著重體現在如下兩個方面：

（一）課堂教學前的教學反思活動

教學活動的特殊性決定了課前準備工作的重要性和嚴謹性。課堂教學前的反思活動包括對學情、教學程序及教學目標的反思，它是教學前準備工作的重要環節之一，具有—定的預見性和前瞻性。

學情反思是教學活動能否順利展開和目標能否達成的重要保障，在美術教學中，具體包括對學生的美術基礎、藝術興趣、審美傾向，甚至是對家庭環境的了解，等等。只有熟悉了這些，一堂美術課的教學亮點才能在師生“互動”中充分展開，精彩部分才能有序深化；否則，弄不好還會陷入“巧婦難為無米之炊”的尷尬境遇。如，要上一堂泥雕課，實習生就應當事先通知學生上課帶橡膠泥，如果遇到班上有少數的貧困生，還要課前多準備幾套橡膠泥以備他們上課使用，或者是組織學生以分組的形式來完成課堂作業。否則，再好的課程教學設計和目標設定，均難以實施與實現。

對教學程序的反思相當于教學前的“整體構思”，其質量的高低決定著“備”與“教”的質量，直接影響著教學效果。盡管目前的教師用書對于教科書中的每—個課題均有相應的分析，包括教學目標、重點、難點、課程的延伸等，甚至還提供了現成的教案參考，但由于實際情況千差萬別，再加上實習生所積累的教學經驗非常有限，導致他們“照貓畫虎”的教學現象較為普遍。實施也是如此，同樣—個課題，因實施的教學程序不同，就會產生不同的教學效果。我們姑且將教學程序分為三種——順敘教學、倒敘教學和插敘教學。實習生在課前就應當憑借自己的教學理念和教學智慧，針對學生的發展規律反復思考哪種教學程序更適合學生的實際。例如，湖南美術出版社義務教育課程標準實驗教科書《美術》（以下簡稱湘版教材）七年級的《你，我，他》—課，實習生在分析、掌握了學情的基礎上，便可設計用“倒敘”的教學程序，特意把準備好的范畫（自畫像或畫的學生的頭像）第一時間向學生展示，或是設置懸念，或是目標引領，或是任務驅動，以激發學生的興趣，創設這堂課的前期教學情境，然后再按—般的“順敘”方法實施教學過程。如果實習生在備課時對于哪種教學程序更加適合學生并未進行思考，而—味采用傳統的順敘程序，照本宣科，課堂很可能就變成了學生“干私活”“忙副業”的場所，教學效果自然會大打折扣。

課前對所設定的教學目標再進行反思，是為了發揮好它的導向功能。教學目標是一節課的“路標”，規定著整節課的方向。《義務教育美術課程標準(2011年版)》指出，義務教育階段的美術教學目標要圍繞“知識與技能”、“過程與方法”和“情感、態度與價值”三個維度進行設定，其終極目標是使學生在美術學習過程中，豐富視覺、觸覺和審美經驗，獲得對美術學習的持久興趣，形成基本的美術素養。可見，之所以要求實習生課前要對備課中設定的教育目標進行反思，關鍵就是要反復審定所設定的教學目標在實際教學中是否符合學生的身心發展特點，目標是太多還是太少、太難還是太易，是否有層遞關系，等等。若教學目標模糊，則課堂上的重點和難點就會不清楚，教學任務也難以完成，更無法保證教學質量和提升教學水平。

（二）課堂教學后的教學反思活動

課堂教學后的反思活動，是對自己教學實踐經驗的總結，或是對教學不足之處的理性分析。它有利于對教學提出改進的策略和引發教學的新思路、新構想，有利于培養教師的思考和分析能力、鉆研與創新精神，是提高教師教學水平的一條捷徑，也是完整的教學活動中不可缺少的重要環節。它包括對教學內容、教學方法、教學效果的反思活動等。

其一，對于教學內容的課后反思活動。實習生要依據美術教科書，緊扣課程內容的教學來反思。例如，湘版教材七年級上冊第4單元《標志設計：卜課，是圍繞如何進行標志設計來展開教學的。但在實際教學中，實習生往往是先引入一批標志設計或插入一段與設計相關的視頻，讓學生揣摩這些設計者的設計用意，再講述標志設計的—般方法和要求，最后讓學生嘗試著設計—個自己喜歡的標志，并用一兩句話概述自己的設計意圖。可是，當課后批閱學生作業時，實習生卻會覺察到，這節課并未達到他預期的教學效果。這是為什么？實習生通過課后反思就會發現，原因在于設計的教學內容過多，沒有教學重點，偏離了最初設計的教學任務；而將這些“敗筆”記錄在“案”，實習生就能避免下次課堂教學在內容設計上的失誤。

其二，對于教學方法的課后反思活動。實習生如果能夠以自已的親身經歷，從個案分析的角度來小結，所獲得的經驗就會具有實效性。例如，湘版教材七年級《向日葵卜課，教學重點是學生學習顏色的冷暖和配色。實習生就可采用情境教學法，將整個課堂想象成—個藥店，告訴學生：每種顏色的藥水有著不同的作用，如紫色的治頭痛，綠色的治肚子痛，橙色的治牙痛，等等，然后讓學生依據自己的病情調配色彩，對癥下藥。事實證明，這樣的教學方法既聯系了學生的生活實際，又能激發學生的學習興趣，從而有效培養學生的實踐能力和創造精神。實習生如能將這些教學反思詳細地記錄下來，并在此基礎上“舉—反三”，就能使自已的教學方法不斷地推陳出新。可見，課后對教學方法進行反思，其目的是為了找到更加適合學生實際和特點的教學方法，促進學生積極主動的有效學習。

其三，對于教學效果的課后反思活動。實習生要依據課堂的實效和學生的反饋信息來進行總結和反思，包括學生的學習滿足程度和教師的價值感受兩個方面。前者主要是通過學生在“知識與技能”、“過程與方法”和“情感、態度與價值觀”三個方面的受益程度來衡量的；后者則主要反思通過自己的教學活動對學生的影響狀況、個人經驗的提升狀況，以及對教書育人的職業認同狀況等，從而判斷自己的教學是高效的還是低效的，進而對教學全面進行二次設計，及時查漏補缺，調整教學方案，做到精益求精、揚長避短，在肯定自我的同時不斷超越自我，以盡早完成從實習生到準教師的轉型。

三、課堂教學反思多種形式的不同作用

課堂教學反思活動不只是針對一節課本身，它對實習期間的整個教學實習階段乃至未來的教書生涯都有著指導意義，不同形式的教學反思，作用也是不同的。

—是實習生的自我反思。其過程雖是—般的教學回顧，但要探索和解決的卻是教學過程中存在的各種問題，是實習生教師專業發展和自我成長的重要環節，是教育理念與教學實踐之間的對話，更是實現由實習生向準教師轉變的重要橋梁。實習生這種自我教學反思活動的形式，最常見的是每一節課后的教學小結，或是以教學日記的形式來小結自己或他人的教學活動，如同學中上得好的課、實習基地校的老師上的示范課等。隨著這種反思活動的不斷增多，實習生的教學自信心和作為教師的自信心、也會隨之增強。

二是師生交流反思。這里指的是實習生與所教班級學生在課后或業余時間—起討論，進行教學交流，這也是—種有效的教學反思活動。在美術教學中，學生是學習的主體，是具體教學任務的實踐者。他們是實習生課堂教學的直接參與者和受益者，他們的親身感受和反饋意見，常常能為實習生的反思活動帶來意想不到的見解或認識，所以，實習生的這種反思活動，既能拉近師生的感情交流，調動所教班級學生學習的積極性和主體性，也在—定程度上拓寬了實習生教學反思的路徑，使實習生對自己的教學過程與教學效果獲得一種既真實又清晰的認識，從而在真正意義上實現教學相長。

除了以上兩種教學反思形式之外，實習生還可以跟自己的同學、本校的帶隊指導教師、實習基地校的任課教師—起，共同針對自己的教學進行研討，這又是一種有效的教學反思活動。在教學實習中，常常會出現一些共性的、或是比較常見的教學問題或難題，需要實習生及時與他的同學、原任課教師、本校的帶隊指導教師，通過聽課、評課，再共同交流和研討的方式予以解決。事實證明，在每日課后評課交流、每周教學研討小結，以及在實習基地校開設的實習生內部的“示范課”“公開課”等，都是—些非常有效的研討性反思活動。這些反思活動，并非簡單地依據各自的《聽課記錄本》上流水賬式的筆記來評價某位實習生課堂教學的優劣，而是要在此過程中，讓每位實習生通過與大家的思想碰撞和經驗交流，“以研促教”地獲得多方面的教學啟示，提升自己對教學的全面認識，實現取長補短、舉一反三、觸類旁通、共同提高的目的。這種反思的關鍵在于，要求每位實習生都通過不斷的教學優化來實現有效的課堂教學、不斷提高教學質量和提升自已的教學水平。

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一、翻轉課堂的概況

翻轉課堂（Flipped Classroom）是2011年由美國青年教育家Salman Khan在TED大會上介紹給全世界的。翻轉課堂又稱反轉課堂（Inverted Classroom），是相對于傳統的課堂上以教師講授知識，學生聽課及課后通過完成作業、實踐或操作來完成知識內化為主的教學模式而言。它顛覆了傳統教學形式，是指課前學生在家觀看教師創建的涵蓋了課程重點、難點和新知識的教學資源，學生自主學習教師上傳的教學資源后，通過完成在線測試檢測對知識的理解與把握，隨后學生帶著自學過程中的疑難問題去參與課堂上的師生、生生間的互動交流；教師則是根據學生在線測試的反饋情況了解學生的課前自主學習狀況，對學生普遍不了解的問題進行精講，實現對知識的內化的教學模式。由于該教學模式具有較強的實效性，知識傳輸與吸收的系統性和完整性及良好的教學效果，引起了廣大教育者的關注。隨著翻轉課堂教學模式的迅速躥紅，越來越多的院校將該教學模式應用于教學實踐中并取得了良好的教學效果。翻轉課堂教學模式成為了最熱門的教育改革和教育創新的話題之一，也是目前高校教育改革的一個重要研究方向。

二、目前對翻轉課堂在英語教學中應用的研究狀況

近年來，由于翻轉課堂教學模式能夠培養學生的自主學習能力，提高課堂教學質量，具有較強的實效性，受到越來越多的教育者的關注。目前國內對翻轉課堂教學模式的研究剛剛起步，仍處于引進、消化階段。研究主要集中在國外相關研究介紹和啟示、教學模式探討、教學模型設計、發展的瓶頸及路向、面臨的挑戰等方面。如范立杉、王春俠等論述了翻轉課堂在高校英語聽力教學中應用的可行性及實施的具體的方式方法。（范立杉，王春俠，2014）尹達在《基于生態系統理論的“翻轉課堂”本土化研究》中從生態系統理論的視角重新審視翻轉課堂，認為對其生態系統的活力要素、組織結構要素和恢復力要素進行調控， 就可以促使其加快實現本土化的進程。（尹達，2014）盧海燕分析了基于微課的翻轉課堂模式在大學英語教學中應用的可行性。（盧海燕，2014）王秋芳在《從“實踐可能”到“學習支持”：翻轉課堂的本土化意蘊與創生》一文中提出為更好地實現翻轉課堂的預期效果，應對其本土化實踐可能及學習支持服務系統的構建進行思考。（王秋芳，2015）肖芳英、翟曉麗探索了翻轉課堂教學模式在大學英語教學中的應用。（肖芳英，翟曉麗，2015）肖芳英、楊玲研究了基于翻轉課堂教學模式之下，英語口語教學在教學手段、教學過程、教學效果等方面的變化。（肖芳英，楊玲，2015）從總體上來說，對于翻轉課堂在英語教學中的運用探索方面的研究不多，也不夠詳細。本文著重討論翻轉課堂在分級英語教學中實施的方式方法及注意事項。在所查閱到的資料中，鮮有人涉及該方面的研究，這也為本文留下了研究的空間和必要性。

三、目前英語分級教學模式中存在的問題

1.目前的英語分級教學模式只是把學生根據英語基礎不同進行了分類，教學的方式方法并沒有發生根本性改變。分級的目的本來是為了讓教師根據學生的不同英語學習能力量體裁衣、因材施教，但目前的情況是教師們只是在授課內容的數量、難度及對學生的學習要求等方面有所不同，授課的方式方法并沒有改變。多數情況下依然是學生課前預習，教師課堂進行講授，學生課后做作業的方式。

2.以教師為中心的講授性學習方式及學生學習興趣不高的狀況并沒有改變。教師整堂課上或滔滔不絕或奮筆疾書，學生也是被動地接受或機械化地記筆記。這種灌輸式教學方式使得教師上課很費勁，學生的學習效果也并不好。師生間的互動很少或基本上沒有。時間一長，學生對英語的學習興趣和積極性都消失殆盡。

3.學生知識內化程度不高，知識應用能力差的狀況并沒有改變。課堂聽講，課后完成作業仍然是多數學生學習英語的方法。學生側重于理論知識的學習，英語學習一般都是紙上談兵，缺少實踐的機會。這種重理論輕實踐的教學和學習模式導致一些實踐性較強專業的學生畢業后無法勝任本職工作。尤其是像翻譯、導游等方面的畢業生寫作水平還可以，但口語水平遠達不到用人單位的要求。

四、翻轉課堂應用于分級英語教學解決上述問題的可能性

1.在翻轉課堂教學模式下，實行分級英語教學教師的教學方式方法發生了根本性改變。教師轉變為課堂的組織者與參與者，他們強調學生對知識的主動探索，學生變成了學習的主體，教師不再是課堂的權威，整堂課滔滔不絕，學生也不再是被動的接受。他們參與到課堂的師生、生生間的討論中來，提出自己的觀點、見解，甚至是對教材中或教師的一些觀點提出質疑。實施了分級模式后，學生水平相對比較接近，有利于教師根據學生水平選擇授課內容，授課效果更顯著，就可以更好地考慮學生的個體需要，學習的針對性更強了。

2.翻轉課堂教學模式要求以學生為中心的研究性學習，這種教學模式有助于學生學習興趣的提高。通過課前對教學資料的學習，學生們有備而來；而教師則是根據學生在線測試的反饋情況了解學生的課前自主學習狀況。課堂上教師就可以對學生普遍不了解的問題進行精講，而學生則可以通過課堂討論的方式加深對這些問題的了解。課堂上學到一些自己想學的知識，學生的學習興趣也會慢慢得到提高。

3.在翻轉課堂教學模式下，學生知識內化程度不高，知識應用能力差的狀況得到了改善。

翻轉課堂教學模式要求學生課前自主學習教師創建的教學資源，知識的學習與理解在課前進行。課堂上則是通過完成作業、小組討論、模擬真實場景等方式來進行。強調互動交流，注重培養學生自主學習與協作學習的能力。課堂上學生參與的時間也較多，有助于培養學生的思變能力，甚至是語言的組織與表達能力。

五、基于實證的翻轉課堂在分級英語教學中的應用探索

本案例的研究對象為2014級中文系1班（A班40人）和中文系2班（B班42人）共82名學生。以《新視野大學英語讀寫教程3》為實踐題材，實施翻轉課堂教學模式，注重調查研究英語基礎較好的A班學生和英語基礎相對較弱的B班學生對翻轉課堂教學模式教學效果的反饋情況。該部分主要采用對比研究和基于課后的問卷調查的方式進行。通過該教學案例，進行相關數據收集、分析及整理，并得出結論。

表1 2014級中文系1班（A班）學生對翻轉課堂教學模式的反饋調查

學生對Flc的接受度 非常喜歡

60% 喜歡

36% 可以接受

3% 不能接受

1%

學生對Flc的教學效果的認可 非常喜歡

65% 喜歡

28% 可以接受

5% 不能接受

2%

Flc對學生課前自主學習的影響 非常喜歡

68% 喜歡

30% 可以接受

1% 不能接受

1%

FLc對學生學習興趣的影響 非常喜歡

71% 喜歡

26% 可以接受

1% 不能接受

2%

Flc對學生課堂知識內化情況的影響 非常喜歡

57% 喜歡

39% 可以接受

2% 不能接受

2%

表2 2014級中文系2班（B班）學生對翻轉課堂教學模式的反饋調查

學生對Flc的接受度 非常喜歡 45% 喜歡22% 可以接受 14% 不能接受19%

學生對Flc的教學效果的認可 非常喜歡 42% 喜歡28% 可以接受 13% 不能接受17%

Flc對學生課前自主學習的影響 非常喜歡 32% 喜歡32% 可以接受 23% 不能接受13%

FLc對學生學習興趣的影響 非常喜歡44% 喜歡26% 可以接受 15% 不能接受15%

Flc對學生課堂知識內化情況的影響 非常喜歡 38% 喜歡31% 可以接受 20% 不能接受11%

六、基于實證的翻轉課堂在分級英語教學中的研究分析

1.2014級中文系1班（A班）和中文系2班（A班）的學生都是可以接收翻轉課堂教學模式的。從對問卷調查及對部分學生進行訪談的結果進行分析整理的基礎上可以看出，由于A班學生已具備一定的英語基礎，對教師在課前借助互聯網等現代信息技術手段所傳授的教學資源基本上是能夠接受和消化吸收的。課前自主學習情況良好，從而課堂上進行知識內化就能有序地進行，師生之間、學生之間的互動就比較頻繁，學生對翻轉課堂教學模式的接受度、學生的自學效果及學習興趣都比B班好。B班絕大多數學生是認可翻轉課堂教學的，但是學生對翻轉課堂教學模式的接受度、學生的自學效果及學習興趣相比A班要低一些。究其深層次的原因，是因為B班學生英語基礎較差（高考分為90分以下，其中有一定比例的介于20―50之間），對課前的學習資料掌握起來比較困難。由于課前的自主學習存在問題，課堂上知識的內化和吸收進行起來就比較困難，導致B班19%的學生接受翻轉課堂教學模式時存在問題，從而在一定程度上影響力翻轉課堂教學模式教學效果的發揮。

2.針對A班和B班學生的情況，翻轉課堂教學模式實施的具體方式和方式應有所不同。對于英語基礎較好的A班，翻轉課堂教學模式是切實可行的。針對B班學生英語基礎不太好的情況，可以采用翻轉課堂教學模式與其他一些教學方式方法相結合的混合教學方法，使各種教學方法間能夠取長補短、優勢互補。如：對于大多數學生理解起來有困難的重點和難點，教師可以采用翻轉課堂教學模式與其他課堂教學模式相結合的混合式教學模式，這樣既可以充分發揮翻轉課堂教學模式師生間互動頻繁的優勢，又有助于學生知識的系統性與完整性。對于B班的學生，教師在制作或上傳學生用于課前自主學習的PPT、微視頻等教學資源時，應充分考慮到學生的實際英語水平，在難度上應該有所降低。

3.為了進一步發揮翻轉課堂教學模式的教學效果，若分級教學的學生來自不同的專業，這就要求對教師在為學生準備課前自主學習的視頻、音頻等教學資料時，不僅在難度上有所區分而且在內容選擇上也應該有所區分。為了提高學生的學習興趣，針對不同專業的學生，教師資料制作、選擇的傾向性也應該有所不同。如針中文系的學生，在可能的情況下可以選擇一些和歷史、文化等方面相關的視頻資料；而如果是針對其他學院的學生，如城建學院的學生，則可以選擇和建筑、城市規劃等方面相關的視頻資料。這樣學生的學習興趣和學習的效率都會得到一定程度的提高。

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關鍵詞：翻轉課堂；關鍵因素；有效實施

翻轉課堂本質上是教學流程的“逆序創新”，但并非可簡單地理解為教學次序的翻轉，而是對教師、學生、教學媒體三要素及其關系的重新把控，而翻轉課堂的有效實施也應在充分考慮這三要素的基礎上，推進教學方式、手段的多樣化融合，提高學生的自主學習能力。

1.翻轉課堂教學模式理論綜述

1.1翻轉課堂的含義

在信息技術不斷成熟與廣泛應用的基礎上，翻轉課堂教學模式以其獨特優勢在教育領域迅速蔓延，各國家及學校紛紛展開對翻轉課堂的探索與實踐。翻轉課堂實際上就是為實現特定的教學任務和教學目標，以教師開發的網絡視頻課件為基礎，學生在課余時間提前完成課程內容的預習，然后在課堂再與教師、同學進行交流互動，完成知識的吸收與內化過程的教學模式。

1.2翻轉課堂流程結構

翻轉課堂流程結構主要包含橫向與縱向兩條主線。在橫向流程結構方面，翻轉課堂教學模式同傳統教學模式一樣，也要制定課程教學目標，進行課程整體分析與設計，但不同的是增加了視頻課件制作、視頻課件播放、針對課件的課上互動內化、教學效果與質量測評等環節，各環節之間相互關聯、相互作用。在縱向流程結構方面，主要涉及網絡環境、教師能力及學生參與3方面關鍵因素，信息技術與網絡環境因素是制約翻轉課堂有效實施的技術性因素，也是翻轉課堂實施的首要環節，教師教學能力及信息技術使用能力因素是制約翻轉課堂有效實施的重要主觀因素，在某種程度上決定著翻轉課堂的實施效果。而學生自主學習能力與信息素養因素則是制約翻轉課堂有效實施的主體因素，翻轉課堂教學模式的實施主要針對的就是學生，學生的參與配合才能保障翻轉課堂教學模式有效實施。

1.3翻轉課堂的特點

1.3.1以網絡為授課媒介

翻轉課堂要求教師將視頻形式的教學課件投放到網絡中，學生可根據自身學習需要下載相關視頻課件，并可隨時執行暫停、重播、回放等操作，對于理解不到位的知識點可多次反復地研究學習。此外，翻轉課堂模式下教師所設計的視頻課程，比實際課堂上課時間要短，這是依據學生可集中記憶時間來要求的，當學生觀看視頻超過一定時間后，便會注意力下降，學習效率降低。因此，翻轉課堂是用最短的時間精練講解關鍵知識點，控制在學生能夠集中精力的時間范圍內，使學生輕松掌握新知識點最核心的內容，愛上自主學習。

1.3.2顛覆傳統的學習方式

學生們在上課之前先通過教師的視頻課件學習了解所學的內容，實際上可達到一對一式的學習輔導效果，大大提高了學生的學習效率，讓學生提前思考自己對課程內容的理解與不理解之處。在上課時，學生便可根據自己之前的學習向老師提問，而老師根據這些提問，有針對性地進行課程解析，并迅速掌握與解決學生普遍存在困難。由此可見，翻轉課堂教學模式下，教師從講解知識的人成為了解答疑惑的人，學生從被動接受知識變成了主動學習知識，顛覆傳統的學習方式。

2.翻轉課堂教學模式的關鍵因素與實施策略

2.1學生自主學習與信息素養因素

2.1.1學生的自主學習與信息素養因素的關鍵性分析

學生既是實施翻轉課堂教學模式的主體因素，又是衡量翻轉課堂教學模式實施效果和質量的唯一因素。因此，學生的積極性、參與性、主動性以及學生的學習能力、信息素養就成了實施翻轉課堂主要的制約因素。因此，為保障翻轉課堂教學模式的有效實施，本文提出以下建議。

2.1.2翻轉課堂教學模式有效實施策略

（1）引導和培養學生的自主學習能力。在翻轉課堂下，學生課下觀看視頻課件、完成練習、發現問題、課堂上互動活動等都建立在學生具有自主學習基礎上的，需要學生具有高度的⒂胄院橢鞫性。為培養學生自主學習的積極性，可以通過引導機制、獎勵機制和懲罰機制等，讓學生真正成為翻轉課堂的主人。

（2）培養和提升學生的信息素養。不同學生在信息技術和硬件設備的使用熟練度不同。而翻轉課堂的各個環節都需要學生具備良好的信息技術素養，比如通過網絡觀看視頻課件、網上交流溝通、網上資源檢索等，這就需要不斷培養和提升學生的信息素養，為實施翻轉課堂提供良好的條件。

2.2教師教學與信息能力因素

2.2.1教師教學與信息能力因素的關鍵性分析

教育改革實施翻轉課堂教學模式能否成功的關鍵在于教師。從翻轉課堂實施的流程結構方面可以看出，教師作為聯結翻轉課堂教學模式與學生的中間人，課程整體分析與設計、視頻課件制作，以及組織學生進行課堂交流等環節都與教師緊密相關。教師教學能力及信息技術使用能力因素是制約翻轉課堂有效實施的重要主觀因素，在某種程度上決定著翻轉課堂的實施效果。因此，為保障翻轉課堂教學模式的有效實施，本文提出以下建議。

2.2.2翻轉課堂教學模式有效實施策略

（1）加強對教師信息能力的培訓。翻轉課堂對教師提出的新要求就是，能夠熟練運用計算機及網絡制作與視頻課件。這對于年輕的教師來說，是個一顯身手的好機會，但對于年齡稍長的優秀老教師來說，也面臨著計算機技術不過關的難題。而這部分優秀老教師也是學校教育進步的關鍵力量，因此，有步驟、有計劃地對教師進行信息技術與視頻課件技術培訓，培訓現代信息技術的使用方法，讓教師學會制作音視頻，成為翻轉課堂教學模式有效實施的必要措施。時代在進步，奮斗在一線的教師也必然要與時俱進，才能跟上時代的步伐，認識到現代信息技術在翻轉課堂教學中的重要性，為現代學生創造良好的學習環境，滿足學生自主學習能力培養的新要求，提高翻轉課堂實施的質量和效率。

（2）加強對教師教學方法的培訓。過去“填鴨式”的學生被動學習的課堂模式已經不能滿足當下的教育要求，翻轉課堂教學模式完全顛覆了傳統的課堂教學模式，這就要求教師適當地改變教育方式方法。這就需要對教師的創新性教學進行培訓，讓教師掌握探究式學習、合作式學習等更多的教育方式方法，提高教師在翻轉課堂下的教學能力。如通過探究式學習、合作式學習等教學方式組織翻轉課堂下的課堂教學活動，按照學生的學習能力差異、興趣愛好差異等，將學生分成不同的小組，以小組討論分析總結的形式開展課堂教學，充分調動學生的積極性和參與性，實現真正意義上的互動教學。

2.3信息技術與網絡環境因素

2.3.1信息技術與網絡環境因素的關鍵性分析

翻轉課堂教學模式是依托于信息技術和網絡環境而存在的一種新的教學改革嘗試。無論是教師制作視頻課件，在網絡上視頻課件，還是學生下載觀看視頻課件，以及師生之間跨時間、跨地域的交流，都需要信息技術和網絡環境的有效支撐。可以說，信息技術和網絡環境是決定著翻轉課堂教學模式有效實施的最基本因素。因此，為保障翻轉課堂教學模式的有效實施，文章提出了幾點建議。

2.3.2翻轉課堂教學模式有效實施策略

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摘要：隨著經濟、文化全球化的不斷推進，英語學科的教學在我國教學體系中的重要程度也正不斷提升。高校作為我國重要的人才培養基地，其英語教學的質量在很大程度上影響著學生的英語水平和英語專業的發展。為了進一步提高高校英語教學效率，提高學生英語水平，本文引入了當前教學中較為新穎的概念，即翻轉課堂，通過對翻轉課堂的概念進行簡要介紹，在結合基于翻轉課堂的高校英語教學模式三要素的基礎上，分別從課前、課后、課中三個方面對基于翻轉課堂的高校英語教學模式展開了深入研究。

關鍵詞：翻轉課堂；高校英語；教學模式

前言：互聯網信息技術的不斷發展和普及進一步豐富了高校英語教學的方法和手段，同時，也為高校英語教學模式的創新和教學效果的提升奠定了良好基礎，其中，基于視頻技術和網絡技術的翻轉課堂教學模式便是當前應用較為廣泛的一種新型高效英語教學模式。基于此，文章以翻轉課堂下的高校英語教學模式作為主要研究內容，對翻轉課堂下高校英語教學模式做出了詳細的分析與研究，旨在為促進我國高校英語教學水平的提升和促進學生英語水平的提高奠定良好基礎

一、翻轉課堂的概念

翻轉課堂是從美國引進的一種教學模式，其英文名為Flipped Classroom也被稱作顛倒課堂，指的是將傳統的教師課堂傳授―布置課后作業―學生課后練習的教學模式顛倒過來。讓學生在教師進行課堂教學之前，自主就學習內容通過視頻相關視頻，查閱資料的方式進行自學，總結問題，然后再在課堂學習中提出，教師予以解答的一種新型的教學模式[1]。而隨著信息技術的不斷發展，目前在高校英語翻轉課堂的教學模式上已經有很多的選擇，如基于在線學習的微課翻轉課堂，基于網絡學習社區的論壇翻轉課堂，基于數字化互動教材的學術云反轉課堂等等。而文章基于篇幅受限，以下就基于在線學習的微課翻轉課堂進行構建。

二、基于翻轉課堂下的高校英語教學模式三要素

基于翻轉課堂需要學生在課前自主進行學習和總結的要求，對于高校的英語教學而言，建構翻轉課堂教學模式時，則需要重點從翻轉課堂的三大要素出發：

（一）微課

首先為微課，從翻轉課堂教學活動學生的知識學習方式上觀察，其包括了知識的獲取和內化的兩個過程，而其中的知識獲取則需要基于學生的課前自學完成。而在學生自主獲取學習知識的過程中，一方面源自學生自主查閱資料，另一方面則源自十分重要的教師制作的微課。即教師需要在課前制作關于課程內容的微視頻上傳于網絡，并讓學生與課前進行自主觀察，獲取教學知識[2]。

（二）教學活動

上文已經介紹微課是學生獲取知識的一個重要因素，而在學生知識的內化上，教學活動則是另外一個重要的因素。即在教師的課堂教學部分，需要結合學生的自主學習實況，展開針對性的教學活動，讓學生在課堂上自主進行實踐和交流，完成知識的體系的架構。

（三）支撐環境

因為翻轉課堂教學模式的應用，需要基于微課方能進行，同時在教學活動上也需要通過定的多媒體技術，因此支撐環境也是翻轉課堂在高校英語教學中應用的又一重要因素所在。而現階段隨著大數據技術、移動通信技術的成熟，目前在高校翻轉課堂教學模式應用的技術支持上已經十分成熟，達到了翻轉課堂教學模式應用的要求[3]。

三、基于翻轉課堂下的高校英語教學模式構建

（一）課前

第一步，制作微課。在翻轉課堂下的高校英語教學模式，需要教師針對于下一課時的具體教學內容，制作供學生課前自主學習的微課。在微課的制作上首先在視頻的畫面上必須基于真實環境下對教學的內容進行展示，并符合教學使用的整體風格；其次在視頻中盡可能的在真實場景中將教學的知識點呈現出來；最后在視頻中還需要插入少量的趣味化問題，起到引導學生思路的效果[4]。

第二步，操作示范。在教師制作的微課中，需要就教學內容的重點部分通過剛滿速度和放大鏡頭的方式進行強調，并就詳細的操作部分呈現于學生，讓學生在課堂學習的自主操作中，減少操作失誤的幾率。

第三步，微課學習。在基于翻轉課堂下的高校英語教學模式課前部分最后一個環節，需要教師通過制定一個科學合理的自學任務書，引導學生通過觀察微課，實現自主學習。同時教師也可基于對學生完成任務的情況，在課中教學部分進行適應性的調整。

（二）課中

基于課前部分學生通過對微課的學習，已經就該課時的一些重點單詞和句式有了一定的掌握，因此在課中部分可先花幾分鐘就這些重點單詞和句式進行再一次的溫故，然后通過教學活動的方式展開課堂教學。

第一步，設計教學活動。教室可基于高校英語教學重點培養學生實際交流能力的目的，通過人物扮演的方式展開教學活動。就該課時的教學科目，基于課文中的角色對話，選擇不同的對話段，要求需要根據課文進行延伸和自主發揮，在掌握課本本身知識點的同時，還充分挖掘學生的發散思維。此外根據高校英語教學對聽說讀寫等能力的綜合要求，在教學活動的選擇上，還要基于教學內容的差異，采用不同的教學活動，例如情景模擬、競賽游戲、故事接龍以及情景游戲等等。

第二步，組建學習小組。在就教學活動模式確定后，需要教師對學生進行分組，在分組的原則上必須保障每一個小組內都有能力強和能力較弱學生之間的均衡搭配，起到組內互幫互助的效果。同時還要在住建營造出競爭氣氛，激發學生的學習動力，獲得最佳教學效果。

（三）課后

在課堂教學完成后，教師需要就學生在課堂學習部分的重點和難點，以及犯錯較為頻繁的地方，進行歸納總結，并在下一課時的課前學習微課視頻的片頭進行一定的歸納總結，注重對學生翻轉課堂學習的效果的評價和反饋。但需要注意的是，在進行學生翻轉課堂學習成果考核時，要注意考核形式的多樣化，從結果和過程兩個維度進行綜合化的考核，考核的目標也設置為鼓勵學生學習，而不是打擊學生的學習積極性。

結束語：

綜上所述，翻轉課堂指的是將傳統的教師課堂傳授―布置課后作業―學生課后練習的教學模式顛倒過來的一種教學模式，在其具體的應用過程中微課、教學活動以及支撐環境是其主要的影響因素。而基于高校英語在整體教學體系中的重要意義，文章從分課前、課中以及課后三個h節建構一個基于翻轉課堂下的高校英語教學模式。提出了一些可供參考的觀點和建議，希望可給我國廣大的高校英語教學工作者，在應用基于翻轉課堂展開高校英語教學時以參考，提升教學質量和效率。

參考文獻：

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關鍵詞：翻轉課堂;中職音樂;教學策略

2013年，教育部將“公共藝術課程”列為中職生的必修課程，隨后出版的中職音樂新教材，將原本普通高中36課時的學習內容整合為18課時，這對中職生而言是一大挑戰。翻轉課堂教學模式的采用，有效破解了課堂教學時間對教學的限制。據統計，80%以上的學生家庭擁有上網設備，99%的學生擁有智能移動終端，這也為翻轉課堂的實施創造了條件。在翻轉課堂實施的過程中，由于教學模式的改變會產生一些問題。在實踐中針對這些問題也找到了相應的解決策略并得到了應用。

一、改變學生原有學習模式以適應“先學后教”的翻轉課堂

在實施翻轉課堂之初，教師在制作視頻、開通微信公眾號、提前布置學習內容后，期待著下一節課學生有積極回應。但是得到的學生反饋結果卻不很理想，學生表現出缺少興趣和目標不明確。為此，教師著重培養了學生的三種能力并取得了一定的成效。

1.學會小組分工合作

音樂欣賞成果展示需要學生進行小組合作才能獲得較好的效果，但小組分工合作模式在筆者所在學校的教學中仍處于起步階段。學生對這一學習模式不能適應，具體體現為不愿意主動承擔組長責任，成員不配合組長完成學習任務。為促使學生開展小組學習，教師采取了相應獎懲措施，如組長無需參與教室打掃任務、小組內個人任務的完成由小組全體成員共同負責、為每個學習小組提供充足的展示時間等。這些措施的有力實施促使學生轉變思想，學會小組分工合作，在確認小組成員角色的同時，相互之間進行督促、學習。

2.學會通過音樂要素欣賞音樂

由于中職生在既往音樂學習中未能養成良好的欣賞習慣和技能，對于音樂僅能從單純的好聽與否進行評價。因此，在教學中需要通過教師布置的各項任務來培養學生的欣賞能力。這種能力的培養必須從音樂的基本要素、形式要素入手。以學生熟悉的樂曲為例，指導學生學會從音高、音長、音強、音色、節奏、旋律、力度、速度等方面來欣賞和分析音樂。這種能力培養的過程并非是由教師灌輸給學生的，而是需要讓學生通過多聽音樂來認識和體會音樂的這些構成要素。正是這些要素的共同作用讓人們在情感上產生共鳴，任意一種要素的改變都會使音樂帶來的體驗發生變化。當能夠通過以上要素來分析音樂時，學生才具備自學音樂的條件。

3.學會表達、交流自己的感受

第一，準確地表達自己的想法是溝通交流的基礎。中職生通常很難用準確的詞語來表達自己的真實感受。為此，有專門整理的針對音樂表述的《音樂詞匯表》，讓學生能夠從中挑選適當的詞匯來表達自己對音樂的感受。第二，尊重他人是有效溝通必不可少的素質。在翻轉課堂的實施過程中，如果學生不具備這一素質，課堂上就會出現混亂的現象，師生間以及生生間都無法進行有效的溝通。教師要讓學生達成一種共識：隨意打斷他人發言、使用不文明用語、不尊重他人觀點等行為和意識是沒有素質的體現，要讓學生做一名有多元文化意識的文明人。

二、促進教研組內部分工合作，加強交流，提升教師的綜合素質

1.教研組內分工互助，形成合力

在翻轉課堂模式實施之前，筆者所在學校曾對全體音樂教師進行了音視頻剪輯的培訓，可是效果并不理想。因為相關程序對音樂教師而言過于專業，教師學習和運用有一定困難，教研組內成員主動使用積極性不足。此外，對使用相同教材的同一所學校而言，每個人都制作影音材料是一種無意義的重復勞動，浪費資源和時間。經教研組內部討論，商定了從教材出版社網站下載影音資料，由組內有影音制作技能的教師統一制作的方式來解決這一難題，這樣既減輕教師的課前準備壓力，也能讓教師有更多時間針對學生的特點開發教材。翻轉課堂的前提是學生課前的自學，學生自學是否有成效取決于教師的提問（學案要求）。不同的問題會帶給學生不同的學習方向，甚至同一問題的不同表述都會導致不一樣的學習效果。教研組內的交流能夠讓教師互相取長補短，使學案達到最優化，探討出具有針對本校學生特點的教案，對教學起到事半功倍的作用。

2.翻轉課堂成功開設的保障是教師擁有更高的綜合素質

翻轉課堂活動的組織對教師的綜合素質提出更高的要求。在課堂中，教師要保持清醒敏銳的洞察力，對學生的困惑和問題要給予及時的引導和解決。因此，任課教師既要有扎實的本學科知識、廣博的跨學科知識儲備，又要有敏銳的思維能力。同時，還要具備較強的課堂討論組織技巧和引導能力，從而有效地引領課堂討論活動。

3.善用手機

在自媒體時代，教師要善于利用手機的媒介功能，將其從點對點交流轉化為點對面溝通，例如，教師可以利用QQ群、微信公眾號的投票功能，激發學生參與討論，從中深入了解學生的觀點。此外，H5的制作也是現代教師需要掌握的能力之一，這項技能可以協助教師使其對學生的信息傳遞從單一走向融合，特別適合音樂教師對學生的信息傳遞，也符合現在學生“機”不離手的行為特點。

三、評價學生時注重過程，幫助學生樹立信心，激發創作欲望

中職生大多在面對課堂中的問題時常保持沉默的態度，而翻轉課堂教學的關鍵就是要學生主動去學。兩者之間存在一定的矛盾，需要教師采取相應的方法解決這一矛盾，可采用以下策略。第一，打破教材的內容順序，從最貼近學生生活的通俗音樂入手，培養學生自主學習音樂的興趣。利用在學生中傳唱的流行歌曲來講授樂理知識比利用書本上的“名曲”更能讓學生接受。讓學生在自己熟悉的音樂環境中學習音樂，是讓學生對音樂的認識從感性走向理性、走出快樂的一步。第二，“一千個觀眾就有一千個哈姆雷特”，要認識到在課堂交流中最重要的是表達自己的真實感受。在學生的學習生涯中，往往都在追求一個標準答案，學生欣賞音樂的體會卻是在大方向相同的情況下各自有不同的細膩感受。轉變學生的思想觀念，使他們結合自己的生活實際體驗來欣賞音樂，表達自己的內心感受，這才是學生作為獨立的個體擁有的音樂體驗。第三，教師在對學生進行評價時應關注學生的學習過程，及時發現學生進步的亮點。對中職生而言，需要教師在學習過程中不斷地肯定他們的進步，贊揚他們的努力。要對他們階段性取得的學習成果給予鼓勵，強化他們的自信心。

四、應用策略使課堂效果得到明顯改善

對比表1和表2的數據可以看出，在翻轉課堂中，教師的課堂講解活動減少，學生參與課堂討論的情況有明顯好轉。但是，在2、3兩個項目中可以看到，仍有相當一部分學生沒有參與到課堂的討論或發言中來，存在可進一步改善的空間。對教師而言，需要進一步增強課堂的掌控能力，采取多種措施組織課堂討論，在日常教學中營造討論分享的氛圍，培養學生表達自我的能力和習慣。本文中提到的策略對課堂中師生的交流和學生的自學起到了很好的促進作用。但是，需要認識到翻轉課堂的實施過程中課外投入占比很大，仍有以下兩個問題值得我們繼續探討：其一，如何有效地檢測學生是否掌握相關內容。與數學等理科不同，針對學生對音樂掌握情況的檢測很難通過試題進行，且這一環節也要盡可能地在課前完成，以免占用寶貴的課堂時間。對這一問題的解決可以單獨作為一個課題來研究。其二，如何增加課外學習中師生交流的實效。在QQ群等社交軟件的交流中，師生間互動交流極少，缺乏二者有效溝通，師生都沒有充分利用好網絡交流的工具。

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1 ARCS動機理論簡介

翻轉課堂的課前任務不僅要符合教學目標，還有很重要的一點就是能吸引學生。在實際教學中，運用相關方法與手段激發學生學習動機，增強教學效果、提高教學效率在理論上是勿庸置疑的，但對于如何將之應用到。

本文將以John M. Keller提出的ARCS學習動機模式為理論指導，結合翻轉課堂課前任務的特征，提出翻轉課堂課前任務設計的方法。

1）注意，是一切教學的先決條件，只有引起了學習者的注意力，才能更有效地進行后續學習過程[4]。

2）關聯，是指學生感到教學與個人需要或目標有關的知覺。在進行課前設計時要從三個方面進行關聯設計：熟悉化，使用與學生經驗相關的語句、事例或概念；目標定向，向學生說明教學的目標和學習內容的價值；動機匹配，把教學與學生的各種學習需求匹配起來。

3）信心，是幫助學習者克服困難，取得成功的動力[5]。信心的設計從兩個方面入手：①在學習的不同階段，教師應根據學生的需求持續給予支持和維護；②讓學生對成功擁有更高的期望，相信自己能夠取得成功。

4）滿足，是當學習的結果與學習者的積極期望相一致的時候，學習者心理上獲得的滿足，是維持學習者學習動機的一個重要條件。因此，在學習的過程中要創造條件讓學生獲得學習成果，讓學生體驗到完成任務后的成就感[4]。

在實際應用過程中，這四個要素是一個整體，沒有主次之分，缺少任何一個要素都可能會影響學生的學習動機。

2 翻轉課堂課前學習任務設計

翻轉課堂課前任務與傳統課前預習的區別 在傳統課堂，教師站在黑板前授課，學生不斷地記筆記。這種方式完全忽略了每個學生能力的不同。當教師呈現一樣的知識時，每個學生的反應是不同的，而翻轉課堂的出現，正好可以解決此問題，學生在家可以按自己的學習情況自定步調進行學習。

傳統課前預習與翻轉課堂課前任務的區別在于翻轉課堂課前預習是有指導的，并且課中知識案例來源于學生課前作業。傳統學生課前預習往往是自己復習所學內容，沒有指導性，且學生的課前預習情況與課上學習沒有太大的聯系。時而久之，大部分學生會失去預習的激情。而翻轉課堂課前任務是在教師的指導下完成的，并且課前任務是和課堂內容結合在一起的，教師在課中所講授和討論的內容是根據學生課前小測或者學生提出的問題進行的。在學生整個學習過程中所出現的問題能進行及時的反饋。

影響翻轉課堂課前任務設計的基本要素 影響翻轉課堂課前任務設計的基本要素有六個。

1）教學目標是最重要的，教學目標的深淺、層次和結構直接關系到教學和學生的學習效果。

2）學生存在的問題正是課上的重要依據，需要反復深入學習，不以對錯評價學生，而是綜合評價，允許犯錯。

3）翻轉課堂區別于傳統課堂在于課前任務的完成情況是課上教學的依據。

4）興趣是最好的老師。在翻轉課堂學習中需要自定步調的學生，學生成為學習的主人，這就需要激發學生的學習興趣。但是最好的激勵不是變簡單，而是充滿挑戰。

5）挑戰自我。教師在設計課前學習任務時要注意課前任務的層次性，另外還得注意將挑戰與獎勵掛鉤，這樣才能更好地激發學生的學習動機。

6）了解學生。教師在設計課前學習任務時要充分考慮學生的已有知識水平、興趣愛好、設備等情況。

翻轉課堂課前任務布置模型 翻轉課堂課前任務的設計有一個很重要的目標，就是讓學生成為積極主動、能自主學習的學生。所以，教師最好能夠結合ARCS動機理論設計出能激發學生學習動機的課前任務，如圖1所示。

首先是制定教學目標。制定教學目標是最首要也是最重要的事，教學目標的深淺、層次和結構直接關系到教師的教學效果和學生的學習效果。教師要根據教學大綱制定出合理的教學目標。

第二，根據教學目標設計課前學習任務。在設計課前任務時要充分考慮所設計的任務的可行性。要從ARCS模型的四個維度出發，設計出能激發學生學習興趣的課前學習任務。

第三，準備課前學習資料。在準備課前學習任務時特別要注意情境的創設，它有助于知識的獲取和內化。情境的創設要符合學生的認知水平，所以教師在創設情境時要充分考慮翻轉課堂課前任務設置的幾個影響因素。在設計學習資料過程中要注意將學生的知識學習和實際生活結合起來，這樣能有效激發學生的學習動機。

第四，結合關注要點檢驗修改課前任務。完成課前任務設置后，教師應根據教學目標、ARCS動機理論檢查自己的任務是否可行，并不斷進行完善。

第五，實施課前任務學習。學生在進行課前任務學習時，教師要注意收集學生的問題，并將其作為翻轉課堂設計的依據。

3 結語

翻轉課堂教學模式是一種新型教學模式，隨著教育觀念的革新以及教育信息技術的發展，使翻轉課堂教學變得可行。為了有效提高翻轉課堂的實現效率，本文從教學實際出發，以ARCS模型為基礎，以翻轉課堂課前學習任務的特征為依托，將動機原理融入翻轉課堂課前任務設計中，力求找到一個恰當的契合點，使教師的教和學生的學能更有效地進行，旨在幫助翻轉課堂有效進行。■

參考文獻

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高職英語翻轉課堂實踐旨在充分滿足學生自主個性化的學習需求，更需要線下教師有效發揮答疑解惑功能。這就決定了高職英語教師必須生成適應翻轉課堂的教學能力結構，從而促進翻轉課堂的有效運行。基于此，重點分析基于高職英語“翻轉課堂”的教師教學能力結構要素，主要包括:教學洞察能力、情感溝通能力、教學反思能力。分別探討各自的提升路徑。

關鍵詞:

翻轉課堂;教學洞察力;情感溝通力;教學反思力

當今，尊重個人的學習體驗與需求成為教育所要考慮的重要內容。在互聯網時代，人們獲取知識的途徑變得多元化，知識的傳遞也不再是課堂的獨有職能，學習的場所也不僅僅局限于學校范圍。如何改革傳統的課堂教學方式，使之符合時代價值需求成為了教育界人士探討的焦點。近年來，無論被稱為教學模式也好，還是被稱為學習范式也罷，翻轉課堂作為一種課堂教學改革的產物，都引起了社會各界的廣泛討論。那么，這種新型的教學方式有什么樣的本質特點?翻轉課堂，學生學習如此主動，還需要教師嗎?教師需要生成怎樣的教學能力結構才能適應翻轉課堂的有效運行?這是本文探討的重點內容。

1翻轉課堂的本質特征

翻轉課堂是互聯網時代教育變革的產物，學生在信息技術以及移動客戶端的輔助下有目標有計劃地進行自主學習知識，在課后就完成了知識的傳授，而知識的內化以及知識體系的建構則在課堂中由教師與學生互相討論協作中達成，從而形成翻轉課堂［1］。翻轉課堂有以下幾個突出特征。

1．1“翻轉”學習方式

翻轉課堂建立在關聯主義理論基礎上，與傳統課堂灌輸知識的教學方式以及與網絡課程的單線傳輸知識方式相比，翻轉課堂為學生自主探尋知識創設了良好的環境。教師并不回避學生提出的疑問，反而給予針對性較強的引導與回答，充分尊重學生學習能力的差異，并根據每位學生的性格特點以及能力特征進行個性化的輔導。課程的學習不會再像以前那樣面對教材死記硬背，而是變成了學生自主建構下的意義詮釋;也不再是“學生聽，教師講”的單向知識傳輸，而是學生與教師在學習資料間的多維研討與廣泛互動;更不再是過去逼迫學習者主觀意志的負擔，而是滿足學習者內在需求與精神愉悅。學生學習的方式徹底從被動轉為主動，成為了有價值的學習方式。

1．2“顛倒”師生角色

相比傳統課堂教師傳授知識的權威者角色，翻轉課堂下的教師以協助者的身份為學生營造輕松愉悅的氣氛，使學生在良好的氛圍里主動建構知識體系。從學生角度來說，學生變成主動汲取知識營養的求知者，而不再是從前的學習壓迫者。講臺變成了學生主動分享經驗的平臺，而不是教師一個人堅守的陣地。學生的話語變多了，教師的話語變精煉了。從教師角度來說，教師多數時候成為傾聽者，在“肯定學生獲取知識渠道多樣化的基礎上幫助學生整合資源”［2］。學生成為主講人。教師不再是站在講臺凌駕于學生之上為人師表的“圣人”，而是引導學生鞏固知識與解決疑難的引導者角色;不再是說一不二的知識的領銜者，而是診斷學生的學習問題并幫助學生解決問題的學習“醫生”;更不再是盛氣凌人、頤指氣使的課堂的“統治者”，而是面對爭議時與學生平等討論、各抒己見的學習伙伴。

1．3“倒置”課堂程序

在傳統課堂中，課堂的主要任務程序就是完成課程知識的傳授，“教師講，學生邊聽邊記”已成為傳統課堂的常態。而課后的時間則是給學生完成知識、鞏固知識，這樣的方式使得學習成為了學生冥思苦想、囫圇吞棗的個體行為。而在翻轉課堂下，這樣的課堂程序被“倒置”，學生在課后圍繞既定要求與目標，通過對簡短課程視頻的意義建構完成課程知識的傳輸。之后，憑借看完視頻后的達標練習，進一步感知體驗學習內容，完成個人知識體系的初步嵌入與建構。最后在課堂上依靠與同學和教師的全面交流與討論調整自身的學習路徑，建立知識節點，形成個性化的網狀知識結構。這樣的程序倒置使得學生的學習不僅變得主動，而且學習效率得到提高。

1．4“扭轉”評價方式

在傳統課堂里，學生學習課程的過程性評價基本依靠一份題單搞定，教師改得疲勞，學生寫得緊張。在翻轉課堂下，評價可以通過網絡客戶端的方式在線完成，學生在客戶端上完成微課程的學習后，通過在線答題檢測，系統會很快得出相關數據與結論。對于教師來說，這種評價方式既可以評估學生的學習進程，監測學生對課程知識的重難點是否掌握，又可以科學地檢驗學生學習過程中存在的問題以及學生對網絡微課程的適應性，從而使教師調整引導思路，以便在課堂討論答疑的環節中為學生提供個性化的輔導。對學生來說，這種評價方式可以幫助自己診斷出學習進程中還未完全掌握的知識技能，以便接下來裨補闕漏。同時幫助學生提出疑難問題，培養其問題意識，使學生得以在課堂上與教師、同學有重點、有針對性地討論學習，合作解決問題。

2高職英語教師生成適應翻轉課堂教學能力結構的必要性

正如上述所提，翻轉課堂將課堂甚至是講臺真正還給了學生，教師的權威作用大大減弱，學生擁有了更多課堂的話語權，看起來貌似不需要教師的苦心孤詣了，那么我們不禁需要思考，翻轉課堂下的高職英語教師還需要具備特定的教學能力結構嗎?

2．1課堂生態更加復雜，需要英語教師生成與之相適應的教學能力結構

教育生態學認為:“教育生態中彼此關聯的子系統之間相互作用、影響，彼此進行著能量、物質和信息的交換，從而使各自系統內部結構不斷地進行自我調節和組織。”［3］高職英語翻轉課堂的課堂生態依托網絡學習環境與學校學習環境兩大環境架構，作為整個教育生態系統的其中一個子系統，源源不斷地吸收著教育生態系統為其提供的課程資源、媒介工具和教學人員等硬件資源以及個性化的學習服務、課程知識等軟件資源，憑借學習共同體與英語教師的雙向互動構建以情感場域、人文場域、信息場域為優勢的學習場域。教師與學生作為翻轉課堂教學生態的兩個關鍵要素，在生態系統內部通過討論交流的形式相互作用，完成課程知識的傳遞與轉換［4］。可見，與課程知識單向傳遞的傳統課堂生態相比，翻轉課堂憑借信息技術的融入以及師生的深度互動發揮使得眾多教學生態要素緊密連接、相互交錯，整個教學生態更加復雜多元。在這樣復雜的場域內，英語教師需要生成特定的教學能力結構才能促進翻轉課堂的教學生態系統維持動態平衡的狀態。

2．2旨在滿足學生個性化的學習需求，考驗著英語教師的教學能力結構

與傳統課堂相比，翻轉課堂的創新點在于將知識傳授放在課后進行，課堂就有充足的時間留給學生完成作業、教師答疑輔導與師生討論，這種課堂程序“翻轉”的目的就在于使線下英語教師充分尊重學生的個性差異，針對每一位學生的學習特點與性格，為學生提供個性化輔導答疑服務，改變傳統課堂只顧學習共同體的集體利益而較少關注學生個性化學習需求的局面。而這就對英語教師提出了更高的要求。主要體現在:首先，教師在課堂上以及課后要善于發現每位學生獨特的性格特點以及學習方式，這考驗著教師的洞察力。其次，教師需要敏銳地分析每位學生學習過程中存在的問題并給學生以相應的建議，這對教師的分析力與判斷力是個挑戰。學生在課后完成自主學習后，對知識有著眾多不同的見解，有時候甚至存在很大分歧，教師該如何撥開云霧見青天?最后，面對學生自主學習后疑問眾多且提問質量較高的局面，教師又該如何針對個體差異，進行切中問題要害的答疑服務?這些都需要翻轉課堂下的教師生成相應的教學能力結構。

2．3微而精的視頻課程制作呼喚英語教師具備相應的教學能力結構

學生利用微課程視頻在課前完成知識的傳輸，是翻轉課堂的一個基本步驟。可以說，微課程的學習成為了學生促進知識內化的基礎和先導。目前，在翻轉課堂的實踐中，由于缺少針對性強的微課程視頻，大多學校往往成立自己的教師團隊制作微課視頻。考慮到學生注意力集中的最佳時長為10分鐘左右，每段微課程視頻也只有短短的15分鐘上下。但盡管如此，如何設計教學過程才能在短短的10分鐘內不僅突出重點把知識點講解透徹，又要營造活潑生動的氣氛吸引學生注意力?這是需要教師運用一定的教學能力才能解決的問題。另外，如何使學生將微課程視頻的學習與課堂鞏固討論有效銜接達成1+1＞2的效果，這也考察著英語教師的教學能力結構。

3高職英語翻轉課堂下，教師教學能力的結構要素探尋

“教學是由一系列性質不同的具體活動構成的，每種活動都對應一種特定的能力。”［5］可以說，教學能力是一個由多種要素構成的復雜的集合體。不同情況下，依據不同的角度，教學能力結構構成要素也不同。我們嘗試從高職英語翻轉課堂的視角提出與其運行相適應的教師教學能力的結構要素。其實，翻轉課堂“倒置”的課堂程序和“翻轉”的學習方式迫切地要求教師增強情感溝通力和教學洞察力，而其作為一種新興的、不斷完善中的教學模式，也需要教師增強教學反思力。

3．1情感溝通力

翻轉課堂下，教師教學的情感溝通力是指教師在翻轉課堂教學中為達成便捷有效的教學，促進學生有效學習，尋求智慧的執教行為，在課前、課中、課后與學生在情感方面溝通的能力。翻轉課堂的核心就是促進學生的主動學習和加強師生、生生間的交流討論。在翻轉課堂中，微視頻課程的學習并不能取代線下教師的作用，相反，線下教師更應該創設讓學生輕松愉快的自主學習環境，當好學生的“學習伙伴”與“教練”。因此，翻轉課堂對于教師來說最大的難題并不是制作微課視頻，而是如何加強與學生之間的情感溝通，使得學生在與教師的情感交流中潛移默化地完成知識的有效內化，而不是變成學生孤立、無序地學習。

3．2教學洞察力

教師的教學洞察力是指教師在復雜動態的教學場域中，憑借以往的教學經驗和智慧收集分析場域內流動的符號信息，“并且對信息所蘊含的教育學意義和價值做出明智的判斷”［6］的能力，主要包括對翻轉課堂交互場域的洞察力、對學生個體學習行為的洞察力、教師教學行為的自我洞察力。對翻轉課堂交互場域的洞察力是指，在翻轉課堂中，教師觀測和分析來自復雜教學場域的反饋性信息的能力。對學生個體學習行為的洞察力是指教師在翻轉課堂的實踐中，準確把握學生個體的性格特征、學習風格以及認知思維特點，找準學生個體學習的興趣點和多樣化需求的能力，從而便于有針對性地幫助學生探尋個性化的學習方式。教師教學行為的自我洞察力是指教師在翻轉課堂中對自我角色的精準認知，對自我德行的客觀審視以及對自身教學行為的精準監控的能力。

3．3教學反思力

洛克認為反思“是指對自身心靈狀態的知覺或者指對心靈運作(思維活動)的注意，是以思維活動為思維的對象，是對思維的思維”［7］。在高職英語翻轉課堂中，教學反思力是指英語教師個體依據其翻轉課堂的實踐經驗和頭腦中形成的既有教育理論，通過對自我教學行為的審視、對自身教育觀念的批判以及對學生反饋信息的總結與歸因等方式，尋求教學智慧、追求更好的教學效果的能力。教學反思力的提升貫穿于翻轉課堂教學過程的始終，這需要英語教師不斷對自身的教學行為進行價值判斷與審思，不斷更新教育理念。用哲學的觀點來說，就是教師在不斷的實踐與學習中實現對自我的否定以及否定之否定。

4基于翻轉課堂的高職英語教師教學能力提升路徑

4．1在教學相長中提升情感溝通力

針對提升教師教學的情感溝通力，首先，在課堂上，教師應該學會收起板著的面孔，露出自然輕松的笑容以增加與學生交流的親切感，從而改變學生心中英語教師高不可攀的印象。在討論時，教師更應該抓住時機運用提問、設問、反問等多種方式，針對學生討論時的重點疏漏和核心概念進行交流，積極通過語言溝通與動作鼓勵等手段培育學生的情感態度價值觀。同時，教師應該在與學生的討論中充分尊重學生的看法，可以加入一些時代感較強的幽默故事和笑話從而創設生動有趣的討論環境，讓學生樂于討論。在課后，教師應該積極利用互聯網社交軟件例如QQ、微信等，以學習伙伴的角色與學生充分情感交流，閑聊中了解他們學習中遇到的問題，幫助他們解決情感上的困惑，從而調動其學習積極性，在教學相長中提升情感溝通力。

4．2在“不斷嘗試、不懈發掘、找準定位”中提升教學洞察力

提升教學洞察力不僅需要教師不斷嘗試對班集體現狀以及倫理風氣發展趨勢的感知，從而使得學習共同體進行高效的轉換學習，而且需要教師不斷發掘現有課程知識對學生身心發展所蘊含的潛在價值，以便更好地把握學生群體的差異性與課程知識的聯系。除此之外，教師還應時常分析教學實踐與當前人才培養之間的關系，嘗試把握學生長久持續健康發展的脈絡，以便積極調整實踐方案，找準教學落腳點。然后，教師應留心觀察學生自我意識與觀念的變化與更新，在教學過程中有意識地嘗試找準時機促進其形成正確的價值觀，提高自我效能感。最后，教師在翻轉課堂的實踐中能夠找準自己的定位，不至于偏離預設目標，使自身維持良好的教學動機和教學熱情。

4．3在“向學生學習、與同伴交流、和自己對照”中提升教學反思力

可以說，提升教師個體的教學反思力是一個無限循環的過程，而這個過程同樣也是一個跟學生交流學習、與優秀教師對比(特別是微視頻課程中的教師)、以及教師自我學習的過程。教師正是在這個過程中實現對自身教學行為與觀念的揚棄。學生是教學的主體，教師的一切教學活動都圍繞著學生進行，因此，教師教學行為的效果如何學生是有發言權的，翻轉課堂下教師正是在與學生的交流互動中觀察學生未表露的潛在信息從而發現自身教學行為的不足之處。同時，翻轉課堂下學生提出的問題與疑惑大多是在觀看微視頻課程中的教師講解后提出的，作為線下的教師只有與微視頻課程中的教師密切配合才能共同促進學生的有效學習。所以，線下教師必須對微課程視頻中的教學行為進行充分分析對比，才能發現自己答疑解惑過程中存在的問題，從而調整自身的教學行為。最后，教師提升教學反思力不僅需要時常反思自身教學行為存在的不足，更需要反思并欣賞自身教學的閃光點，發現并思考教學過程中那些在無意識狀態下做出的蘊含價值的教學行為，并向自我學習。

作者：蔣維西 單位：重慶師范大學教育科學學院

參考文獻:

［1］張金磊，王穎，張寶輝．翻轉課堂教學模式研究［J］．遠程教育雜志，2012(4):46．

［2］蔡寶來，張詩雅，楊伊．慕課與翻轉課堂:概念、基本特征及設計策略［J］．教育研究，2015(11):85．

［3］任凱，白燕．教育生態學［M］．沈陽:遼寧教育出版社，1992:120．

［4］陳川，趙呈領，吳新全．學習生態視角下翻轉課堂學習活動設計模型及應用研究［J］．電化教育研究，2015(11):97．

［5］王桂林．高校公共英語教師教學能力結構初探［J］．現代教育科學，2013(3):132—134．

篇9

關鍵詞：翻轉課堂；基于設計的研究；教學模式

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）10-0044-04

一、相關概念和理論

1.翻轉課堂教學模式

相對傳統教學模式而言，翻轉課堂教學模式動搖了教師的主導地位，改變了傳統的教學模式的流程。表1是傳統課堂與翻轉課堂中各個要素的對比[1]。

結合上表中翻轉課堂中的組成要素以及它們的作用與形式，翻轉課堂教學實踐的先行者――美國富蘭克林學院Robert Talbert 教授，在《線性代數》、《利用計算機工具解決問題》等課程中運用了翻轉課堂教學模式，并取得了良好的教學效果。Robert Talbert 教授經過多年的教學實踐，積累了豐富的教學經驗，在此基礎上提出了翻轉課堂的教學模式[2]。如圖1所示。

2.基于設計的研究

基于設計的研究（Design-Based Research，DBR）通常開始于一個有意義的問題，為了解決現實教育中存在的問題，結合相關的教學理論、學習理論，設計出解決問題的方案，將這一方案應用到實踐中，運用各種手段干預教師的教、學生的學 [3]。本研究并非在教學實踐中驗證方案的可靠性和實用性，而是要通過反復的實踐、評價、修訂等環節，不斷地完善設計出的方案，使得這一方案具有在教學實踐中推廣的價值，以便更好地促進學生的學習。基于設計的研究是一種創新的研究方法，可以在一定程度上解決教學理論研究與教學實踐相脫節的問題。

二、 翻轉課堂教學模式設計

1.教學模式設計

教學模式是在教學實踐中形成的具有一定指導性的簡約理念和可照著做的標準樣式[4]。本文通過研讀國內外一些翻轉課堂教學模式，從理論依據、教學目標、操作程序、實現條件四方面來著手設計翻轉課堂教學模式。設計出的具體翻轉課堂教學模式如圖2所示。

2.學習者分析

翻轉課堂教學中，學生是整個教學活動的主體。分析學習者可以為教學內容的確定、教學目標的確定、知識呈現方式的選擇、后續教學活動的開展、教學評價的實施提供必要的前提和基礎。為了使得將上述翻轉課堂教學模式有效的運用到教學實踐中，本文從以下維度分析了學習者：（1）學習者的一般特征；（2）學習者的初始能力；（3）學習者喜歡何種形式的學習材料；（4）自主學習中挖掘教材，發現問題之后主動探究問題的能力。

本次翻轉課堂教學實踐研究的對象是山西大同大學數字媒體技術專業大二的學生，通過一年的大學學習生活，學生已經具備一定的自主學習能力。另外，大一學習期間，學校開設的一些計算機相關基礎課程，一定程度上使得學生借助網絡資源學習的能力增強，這些都為開展翻轉課堂的教學實踐提供了基礎。

3.學習內容分析

本次翻轉課堂教學實踐中，選取的教學內容是蒙太奇。在影視創作過程中，拍攝的素材需要經過后期制作，按照一定的原則將鏡頭進行有意義的組接，以表達創作者的思想，最后形成完整的、有價值的作品。支撐這一系列創作思路的就是蒙太奇理論。為了完成教學目標，學生應該從以下方面來學習蒙太奇：

（1）理解蒙太奇的概念。從電影發展史、蒙太奇的起源及發展等方面入手，最終要求學生能結合一些具體的例子，表達出自己對蒙太奇內涵的理解。

（2）蒙太奇的分類。可以分為敘事蒙太奇和表現蒙太奇兩大類。

（3）蒙太奇的具體表現形式很多，學生需要具體的掌握平行蒙太奇、聯想蒙太奇、對比蒙太奇、交叉蒙太奇、重復蒙太奇、抒情蒙太奇六種。

（4）結合實例，透徹準確地分析出每種蒙太奇表現形式的特點和作用，以及在后續創作中怎樣使用這些蒙太奇表現形式。

4.學習資源設計

翻轉課堂教學中，在分析學生學習特點、厘清學生學習目標后，教師在課前需要為學生精心準備教學資源。蒙太奇對于大多數學生來說是一個陌生、抽象的概念，蒙太奇運用在不同的領域有不同的內涵，但其原理具有相通之處。因此教師可以為學生準備一些與生活貼近的例子，以方便學生更好地理解蒙太奇這一抽象的概念。例如，用建筑材料來類比拍攝的素材，不同風格的建筑來類比不同主題的影片。也就是說，相同的建筑材料通過不同的組合可以建造出不同風格的建筑，拍攝的相同素材，經過鏡頭的組接與剪輯，完成后期制作后，可以表現不同的主題，這其中運用的原理就是蒙太奇。

教師課前為學生準備的學習資源能吸引學生的學習興趣，激發學習動力。為了讓學生更貼切地理解蒙太奇，教師課前準備學習資源時，選取了最近上映電影《同桌的你》的三個宣傳片，這三個宣傳片的素材全都來源于電影原著中，但是為了表達不同的主題，選取的鏡頭組接方式不同，其背后的理論支撐就是蒙太奇思想。

對于蒙太奇的表現形式，教師可以為學生提供一些經典的實例，讓學生在課前根據自己的情況，自選時間觀看影片后分析@些實例。鑒于開展教學實踐的對象是大二學生，已經具備較強自主學習能力，所以教師應該鼓勵學生更多的借助圖書、網絡資源對蒙太奇的相關知識進行自主學習。因此，教師提供的學習資源不需要面面俱到，但要起到一個引導作用。

5.課堂活動設計

（1）確定問題。教師分析、整理學生課前學習反饋的問題后，確定出有意義、有探究價值的問題，供學生在課上討論。

（2）小組協作學習為主，教師個別指導為輔。以教師確定的問題為指導，小組成員結合自主學習中的學習成果，協作解決問題。

（3）展示學習成果。學生學習、小組討論結束后，以小組為單位，展示學習成果。

（4）教師總結。教師對學生的學習情況客觀地進行點評，對于學生學習中不到位的地方，及時給予指導。

三、翻轉課堂教學實踐與評價

1.翻轉課堂第一輪教學實踐

（1）實踐前的準備

首先，教師借助QQ群文件共享功能，向學生介紹電影的發展史、“七個人和一個電影時代”的相關知識。其次，教師要制作學習任務單，使得學生清楚本輪教學實踐的學習目標，認識到掌握蒙太奇相關知識的重要性，以及每次教學活動的學習內容和學習方法。并將本次研究所用的翻轉課堂教學模式呈現給學生，在此基礎上向學生介紹翻轉課堂的教學理念與教學方式。

根據學習內容的設計，第一輪翻轉課堂教學實踐選取的教學內容是：蒙太奇的起源、含義、分類，本輪實踐共安排了四次教學活動，每次教學活動都嚴格按照上面設計好的教學模式進行。研究者全程參與翻轉課堂教學實踐，并詳細記錄教學過程中的問題，每次教學活動結束后隨機選取若干學生做訪談，課下與教師交流。本輪教學實踐結束后，從每個班級中隨機選出25名學生，發放問卷，以發現翻轉課堂教學過程中存在的問題，目的是為后續修正翻轉課堂教學模式提供依據。

（2）實踐過程評價

①利用觀察法分析翻轉課堂教學中的問題。

課前教師要求學生以教師提供的教學資源為指導，自主學習蒙太奇。但是學生學習的主動性并不高，多數學生缺乏課前自主學習的習慣。盡管有少數學生課前自主學習了蒙太奇的相關知識，但也只是簡單了解蒙太奇的概念，沒有進行深入、有意義的學習，自主學習中遇到問題時，也很少與同學討論。多數學生不經過認真思考，就直接把問題反饋給老師。個別小組代表展示學習成果時，沒有結合自己與同學的討論成果，還是單純的講解自己對于蒙太奇的理解。其他小組成員未參與其中，對于其中的不足之處，不能及時給予補充。

②利用訪談法分析翻轉課堂教學中的問題。

通過與學生的交談、學生在老師QQ空間里的留言，可以發現通過本次教學實踐，學生主要表達的看法有“我喜歡這樣的學習方式，課上通過與同學們討論，對于一些知識點的理解更為全面。”“在與同學的討論中，我發現了自己對于蒙太奇理解的偏差，以前一直以為蒙太奇是影視剪輯有的。”“我覺得這樣的教學方式很好，希望老師能在課前給予我們一些指導。”

從以上學生的看法中得知，翻轉課堂給予了學生新的學習感受，學生間的交流增多，這樣能使得學生更全面的了解自己的學習情況，有利于學生未來的發展。

③利用問卷分析翻轉課堂教學中的問題。

本輪教學實踐結束后，隨機從兩個班中各抽取25名同學填寫問卷，一共回收47份問卷，通過分析問卷調查結果發現，教學實踐中存在以下問題。

從圖3中可以發現53.57%的學生在自主學習時，目標不是特別清楚，這將會影響學生的后續學習。因此在下一輪教學實踐中，教師應該制定詳細的學習任務單，讓更多的學生清楚本次教學實踐自主學習的目標。另外教師還需要及時地干預學生的課前學習，對學生的學習進行必要的指導。

分析圖4得知，僅有12.77%的學生很贊同本次教學內容的安排，可見這次教學實踐教學內容的安排并不恰當，為了兼顧不同學生學習特點，教師需要與學生多交流，安排的教學內容盡可能符合學生的需求。

分析圖5得知，一半以上的學生認為教學時間的安排不合理，而教學時間的安排直接影響學生學習的效率，因此，在接下來的教學實踐中，教師需要結合學生日常的學習時間，與學生一起規劃時間，使得教學時間的安排盡可能地符合學生學習特點。

（3）第一輪實踐反思

通過對本輪教學實踐的觀察、學生訪談以及問卷調查，應該從以下方面來完善翻轉課堂教學。

①對于學生課前的自主學習，教師也應該參與其中，了解學生的學習進度與學習情況，指導學生進行高效、有意義的學習。給學生布置學習任務時，要盡可能的詳細。

②學生自主學習過程中，不僅限于學習教師提供的學習資源，要學會借助網絡平臺上的優秀資源、圖書館的相關書籍進行學習，并將自己認為優秀的學習資源與同學共享。

③在課上討論的環節中，學生應該積極主動地參與，善于與同學交流自己的觀點，并認真聽取同學的學習心得，進一步深化對課程內容的理解。

④老師要掌控好課上學生的討論時間，讓盡可能多的學生有機會展示自己的學習成果，以鼓勵學生課下積極主動的自主學習。

⑤學生在展示自己學習的成果時，要盡可能的可視化。例如在展示自己對蒙太奇表現形式的學習成果時，要結合具體的例子，這樣更有利于知識的內化。

2.翻轉課堂第二輪教學實踐

通過分析問卷調查結果，檢查學生對知識的掌握程度，結果如表2所示。

從表2可以看出，沒有學生對于蒙太奇的起源、含義、分類以及每種蒙太奇的特征不了解。而對于這節課的重點內容“結合實例分析蒙太奇的表現形式”與“在自己的創作中運用蒙太奇”，僅有2.13%的學生完全不了解。總體來說，兩輪教學實踐后，學生對蒙太奇的掌握情況良好。

另外在分析調查問卷結果后，有91.49%的學生喜歡翻轉課堂的學習。與傳統課堂相比，對于翻轉課堂教學方式是否能提高教學效果的詳細結果，如圖6所示。

從圖6中可以看出，有70.21%的學生認為翻轉課堂的學習能夠提高教學效果，有利于學生的學習，對翻轉課堂的教學模式給予了肯定。

四、研究總結

通過兩輪的教學實踐，結合學生的特征、學習情況、參與度以及教學實踐中的問題，進一步修正了翻轉課堂的教學模式，修正后的教學模式如圖7所示。

（1）采取漸進的方式在大學教學中開展翻轉課堂教學

由于學生接觸翻轉課堂教學方式并不多，這種教學方式與以往的傳統教學方式不同，學生需要改變學習方式，因此，教師在課程中應該漸進式地運用翻轉課堂，使學生逐步適應這種教學方式，以保證教學活動的有序開展。

（2）課前學生的自主學習質量要有保證

翻轉課堂中學生必須要按時按質完成課前學習活動中安排的內容，只有學生全部完成自主學習活動，課堂教學活動才能順利開展，即使有少數學生無法按時完成課前活動，也會影響整個課程進度。因此，課前教師必須嚴格監控學生的學習進度。

（3）課堂學習活動要有明確的目標

對于課堂中的每一次學習活動，教師都要給出明確的學習任務，學生只有根據詳盡的學習任務，才能有目的的進行個人學習和小組學習，才能更好地完成學習任務。

參考文獻：

[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012，32（2）：4.

[2]Robert Talbert . Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL]. http：///dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algebra-classroom.

篇10

關鍵詞：民族高校；藝術類專業；“教育學”課程；翻轉課堂

一、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的背景

我們選取的B民族大學是一所年輕的民族高校，其在校生來源廣、民族多、學習基礎差異大。該校藝術類專業“教育學”主要面向音樂學、音樂表演、舞蹈學專業學生開設，屬于專業必修課，課程安排在大學三年級第二學期，共16周32課時，修完該課程可獲2學分，結課采取開卷筆試的方式。授課教師情況。B民族大學藝術類專業“教育學”課程的授課教師是兩位女教師，她們長期承擔該課程教學任務，了解學生情況，熟悉教學內容，在教學中能夠運用現代教育技術手段。之所以嘗試探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，一方面基于對該教學理念與模式的了解，另一方面基于教學過程中師生互動效果不佳的現實困境。在實施之前，任課教師之間進行了教學專題、翻轉內容與方式等的專題研討，并結合以往教學經驗進行了學情分析。教學內容與方法分析。我們將“教育學”課程的教學內容分為八個專題，根據不同專題設計了“教師講授+提問答疑”“預習分享+提問答疑+內容小結”“語音/視頻學習+個別輔導答疑+內容梳理與小結+聯系拓展”等可供選擇的翻轉課堂方式。計劃在實施過程中先進行個別章節內容的翻轉課堂，逐步嘗試基于此的“半翻轉課堂”，調動起學生的學習主動性后實現課堂全翻轉。學生學情分析。在開始教學任務之前，筆者與學生所在學院輔導員進行了交流，并在授課伊始通過發放與回收小紙條了解學生的學習方式、學習訴求、教學需求等。從收集到的學生反饋信息來看，音樂學、音樂表演專業教學班班額較大，有119人，上課時間為上午10:00～11:40；舞蹈學專業教學班班額小，有32人，上課時間為下午13:30～15:10。兩個教學班大部分學生習慣上課聽教師講，課下自學僅能夠完成課堂布置需上交的作業，其學習訴求是獲得學分并助力教師資格考試，希望教師教學以趣味性為主。

二、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學的實施

翻轉課堂的實施是翻轉課堂理念的具體實踐，也是相關研究和應用推廣的重要組成部分。我們在分析了B民族大學藝術類專業“教育學”課程的師資、內容和學生的基礎上，實施翻轉課堂教學，具體體現在課前教學設計、課堂實施、課后調整三個方面。

（一）翻轉課堂設計的核心要素：學習活動

翻轉課堂的有效實施需要建立在設計良好的學習活動基礎之上[2]111。翻轉課堂教學活動以小組學習活動為主，如何促進師生的良好互動和學生有意義的深度學習至關重要。對教師而言，一方面，要以問題為引導，通過豐富的學習資源，讓學生課前完成新知識的學習；另一方面，要加強線上、線下學習環境的創設，根據學生學習情況調整教學。結合“教育學”課程的內容安排，教師在第三周嘗試翻轉課堂的教學專題“教育的形態與功能”，并提前告知學生進行課前自學，完成教師布置的自學任務。教師課前布置的自學任務主要有閱讀參考書目中的相關章節內容、聽教師5分鐘語音微課堂、觀看5分鐘教學微視頻、思考并回答自學問題；課堂主要進行問題答疑及教學內容梳理。針對“教育形態”的課堂教學，教師設計了自學問題討論交流、小組分享觀點、答問與提問、教學內容梳理與小結四個主要環節；針對“教育功能”的課堂教學，教師設計了自學問題答問、小組交流與分享、提問與答疑、教學內容梳理與案例討論分析五個主要環節。

（二）翻轉課堂實施的主要模式：問題探究

問題探究型翻轉課堂是我們對于該校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的定位，是以探究性學習的形式展開的翻轉課堂教學模式[2]97。教師要引導學生從教育問題出發，通過形式多樣的探究性活動，獲得知識技能與情感體驗，培養其探究能力和應用能力。課堂探究的關鍵在于確定問題，主要包括課前疑難問題和課堂提問。我們在兩個教學班“教育形態”教學過程中發現，雖然教師課前強調需要進行課前自學，但大部分學生沒有進行課前自學，在討論交流、小組分享觀點與提問過程中出現不參與、不討論的問題，學生普遍表示太忙沒時間查資料，部分進行課前自學的學生僅限于了解內容框架，經驗性的回答自學問題，缺乏教育學語言的運用，且存在無疑問、不會提問的情況。基于此，教師在課堂教學過程中將課前自學調整為課堂導學，引導學生在課堂上快速查閱資料并進行分享，在學生發言后進行內容梳理，師生對內容進行小結。與課前教學設計相比，答問與提問環節效果不佳，學生答問流于日常缺乏學科語言，提問成了教師的任務，學生處于失語狀態；教學時間有延長；學生參與討論及師生互動方面略顯被動，學生參與度不高。在兩個教學班“教育功能”教學過程中，兩個班均出現了提問與答疑環節虛設的情況，學生無疑問、不發問，教師只能改變策略，通過提問和隨機問題引導學生討論，并參與其小組討論，幫助他們梳理問題，培養其問題意識。課間與學生交流發現，該專業大部分學生重視專業課學習，偏愛技能學習與訓練，排斥理論學習，尚未養成自主學習的習慣，他們不喜歡教師講授，又習慣于教師講授；他們喜歡小組討論，又習慣于討論后的沉默。這在一定程度上影響了翻轉課堂教學的實施，如何讓學生認識到并且梳理學習主體的意識成為翻轉教學中首先要解決的難題。

（三）翻轉課堂課后反思：如何培養學生的自主學習意識和能力

翻轉課堂實質上是一種基于多元教學方式探索的教育理念變革，需要教師在“目中有人”的前提下落實“以人為本”，發現學生是課堂學習的主體，改變教師課堂唱獨角戲的狀況；調動學生參與課堂學習活動的激情，由教師“獨唱”到師生“對歌”，構建師生互動對話的課堂；鼓勵學生思考問題、回答問題并提出問題，師生共奏和諧樂章。在課前設計和課程實施后，我們進行討論交流，一致認為需要重新思考如何讓學生變成課堂學習的行為主體？教師如何以學生喜歡的方式將課堂注意力轉移到學生和學習身上？隨后的教學內容進行過程中，我們從“把課堂學習主動權交給學生”出發，嘗試以問題探究為翻轉課堂的主要教學模式，以小組合作學習為翻轉課堂的主要教學方式，采用以下三種方式。第一，采取“課堂任務驅動+學生小組研討+分享總結點評”的方式，將教學內容的學習與研討放在課堂教學過程中。這在“教師與學生”這部分內容教學過程中取得了較好的效果。我們在教學實施過程中通過播放與課程相關的微視頻，組織學生分小組討論新時代背景下教師、學生及師生關系。在討論過程中，大部分學生能夠積極參與討論，主動發言，總結和點評時教師也給學生發言的機會，學生參與的主動性和積極性較高。第二，采取課下小組合作進行“教育話題”選擇、準備，課堂進行匯報、分享的方式，學生可結合自己的專業，分享教育熱點、教育著作、教育影視作品……小組匯報或展示的方式可自行設計，匯報加評析時間10分鐘，旨在讓學生學會用教育學的思維去分析教育實踐問題。在教學實施過程中，小組合作準備的農村教育、家庭教育、校園霸凌等內容引起了關注與討論，展示的方式除采用PPT講解外，還有小品、系列直播“開講啦”、走進直播間談教育等方式。第三，采取“教師講解+學生自學+實踐作業”的方式，如針對“教學理論與教學實施”這部分內容，教師梳理教學理論內容，進行精講，學生自學教學實施內容，并結合專業撰寫教學設計或教案在課堂進行說課或講課。在教學實施過程中，在舞蹈學專業教學班引導學生課堂討論完成教學設計或教案并現場展示，效果相對較好，但在音樂學專業教學班中因班額大、耗時久難以實施，轉而實行課下完成教學設計或教案并在課堂展示，取得了一定的效果，但復制下載現象普遍。基于此，在這章內容結束前，教師就教學設計與教案撰寫的要求與學生進行分享，并結合學生專業展示優秀教案供學生借鑒。

三、民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的思考

結合B民族大學藝術類專業學生的學習情況及一學期“教育學”課程的翻轉課堂教學實踐，我們認為民族高校藝術類專業“教育學”課程可嘗試開展翻轉課堂教學，但考慮到教學內容及學生現狀，需要從實施主體理念及方式、學習主體的認知與態度出發，探索適宜的翻轉課堂方式。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂實施主體是教師，其教育理念與思維的翻轉是關鍵。在信息時代，高校教師不僅要在思想上實現由“教書匠”到“領航人”的轉變，更應在教學實踐中落實好，不僅要強化知識的學習和傳授，扮演好“傳道授業解惑”的角色，還應多渠道了解學生的需求并設計與組織好教育活動，扮演好“組織、引導、引領”的角色，發揮課堂是教學的主陣地、教師是教學的主導、學生是學習的主體的作用。藝術類專業大學生學習理論知識興趣較低，主動性不強，教師必須先引導學生進入課堂，再結合視頻、討論、案例等將其心留在課堂，使其逐漸發揮學習主體的功能，助力實現培養和鼓勵創造性的大學本科教育———使學生能夠在一生中繼續開發學習如何學習的能力及擁有內在動力一直學習下去的能力，目的是獲得學習過程中內在的獎勵和愉悅[3]233。民族高校藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂的學習主體是學生，其對課程的認知與態度決定著參與狀況。翻轉課堂更多的是一種思維方式，將課堂注意力從老師轉移到學生和學習身上[4]。課堂教學應以培養學生成為自主、自立、自律的學習者為目標，正視藝術類專業大學生對理論知識學習的低興趣，了解他們喜歡的表達方式與擅長的學習方式，關注其發展與學習。可以說，探索藝術類專業“教育學”課程翻轉課堂教學，不僅強調教師轉變教育理念與教學方式，更重要的是通過教師的介入和引導來促進藝術類學生的發展，使學生正確對待理論知識學習，加強同伴間合作交流，提升其學習能力，真正實現“學習不依賴于施教，而依賴于學習者自我激勵的好奇心和自動開始的行動”[3]263。民族高校藝術類專業“教育學”課程的翻轉課堂教學應采取漸進方式，由“課上半翻轉”向“課上、課下全翻轉”過渡，根據教學內容、班額、上課時段靈活設計課堂翻轉，引導藝術類大學生參與課堂、培養學習意識與思考能力。皮亞杰曾說過：“教育的主要目的……應該是塑造能夠做全新事情之人，而不僅僅是重復前任做過的事情之人；應該是塑造具有創造力和擅長發明之人，應該是塑造具有批判能力的發現者，可以證實而不是全盤接受給他們提供的東西。”我們希望藝術類大學生目前這種“依賴施教又討厭施教”的狀況得到改善，在課堂上能夠逐漸感受到學習的樂趣，掌握學習的方法，發揮自己的主體性，變得“樂學且會學”。