認識心理學的主要觀點范文

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摘要：“認知心理學（Cognitive Psychology）是以信息加工觀點為核心的心理學，又可稱作信息加工心理學。其研究范圍主要包括感知覺，注意，表象，學習記憶，思維和言語等心理過程。本文結合認知心理學理論中過濾器理論來探討認知心理學在口譯過程中的應用。”（《認知心理學》2007版）

關鍵詞：認知心理學；過濾器模型；口譯

認知心理學是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學，又可稱作信息加工心理學。主要目的是揭示如何認識世界,人的大腦如何儲存知識、解決問題。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學面貌,在現今同領域研究中有巨大的影響，已成為占主導地位的思潮。本文選取其中的過濾器模型理論,淺談其在口譯過程中的應用。

一、 認知心理學的實質及方法

認知心理學的實質在于它主張研究認知活動本身的結構和過程，并且把這些過程看做信息加工過程。（《認知心理學》2007，3頁），核心是揭示認識過程的內部心理機制，即信息是如何獲得，貯存，加工和使用的。認知心理學的研究方法具體體現在實驗中，采用實驗、觀察（包括自我觀察）和計算機模擬等方法。

二、認知心理學的興起及理論影響

認知心理學興起于21世紀50年代中期，是西方興起的一種心理學思潮 。1956年若干專家學者發表的幾項重要研究展現心理學的信息加工觀點標志著認知心理學的興起。這些學者和專家包括：Miller對短時記憶的有限容量作了信息的加工說明，Chomsky發表了對轉換語法的形式特點的一個早期分析，隨后Goodnow、Bruner和Austins闡述了策略在思維活動和認知理論中的作用，例外還包括Newell 和Simon。等人。認知心理學自誕生以來得到迅速發展，從二十世紀七十年代開始,成為西方心理學的一個主要研究方向。

認識心理學興起以來，對許多心理學分支產生了巨大影響，主要在對心理過程研究領域的擴大，以前在普通心理學忽略的如：表征、記憶結構、認知策略等得以恢復或體現。另外，認知心理學同時也對相關領域的實踐產生了影響。

三、過濾器理論及其在口譯過程中的應用

1.過濾器模型理論

1958年,英國心理學家Broadbent 根據雙耳分聽的一系列結果,提出了解釋注意的選擇作用的一種理論:過濾器理論.該理論認為:神經系統因為自身信息容量有限，信息進入神經系統后，首先完成信息過濾，部分信息得以保存并進一步加工，另一部分則不過濾阻斷在外，被人遺忘。Broadbent把這種過濾機制比喻為一個狹長的瓶口,一部分水通過瓶頸進入瓶內,另一部分則留在瓶外了,這種理論也叫做瓶頸理論或單通道理論。這個模型后來被Welford(1959)稱為單通道模型。這個模型中，過濾器的選擇作用并不是隨機的，而是有一定的制約的。

2．過濾器模型理論在口譯過程中的應用

口譯又名口頭翻譯，是一種通過口頭表達形式，將源語言轉換成目標語的方式，以達到即時傳遞與交流信息之目的。口譯按工作方式分為連續(consecutive interpreting,又叫交替傳譯、逐步傳譯)和同聲傳譯(simultaneous interpreting)。通過分析該口譯定義,不難發現口譯過程是信息感知信息處理信息表達的過程;信息通過 接收解碼記錄編碼表達 這五個階段完成交換目的。觀察這一系列過程不難發現，Broadbent提出的過濾器模型理論在交替傳譯的過程中有很好的應用。期中的具體應用如下：

首先Broadbent認為，外界信息量大，加之人的神經系統高級中樞的加工能力極其有限，于是出現瓶頸。 為了避免系統超載，需要過濾器加以調節，選擇一些信息進入高級分析階段。而其余信息可能暫存于某種記憶之中，然后迅速衰退。譯員在翻譯過程中首先面臨的挑戰便是能否接收到有效信息而記錄下來。下面是兩段口譯資料及筆記

舉例1.

We know that there is a big deficit between France and England and between France and Canada.Would you explain whether there is difference between the two kinds of trade deficits,and what France policies towards the two different kinds of trade deficits are? We think you are adopting double standards.

過濾并記錄的notes: 赤 F & UK

F & CAN ? 區

？F pol

雙標//

口譯成功與否在很大程度上取決于譯員在口譯表達倩對信息進行記錄的情況，面對信息量大且求在有限時間避免遺忘。為了記錄到有效信息，譯員首先在聽的過程中濾掉發言人話語中的次重要詞、重點記錄下事件發生的主體，關鍵動詞。然后過濾掉言語中重疊部分，以達到不重負記錄以節省時間。其余被過濾掉的信息則部分屬側重要信息，

其次，以上通過筆記記錄下來的信息處于高級分析階段，而其余信息則暫存于某種記憶之中――譯員頭腦中和重復筆記中，其他部分則被遺忘。因此口譯的難度就體現在譯員應在短時間內進行記錄和復述，單復述過后信息則迅速衰退。另外在口譯過程中過濾器的又一功能體現在語言的轉換中。

舉例2

“請允許我代表我們公司及全體員工，并以我個人的名義，對董事長先生和美國的同行們，表示我衷心的感謝。”

Notes：1st

公司

成員

個人

chair

從以上兩個口譯過程不難發現，譯員采用中、英文和符號等方式記錄，單最后呈現的則是目標語一種語言，這一過程譯員仍使用了過濾器來對記錄信息進行陳述。這一過程近似等同于信息的貯存和識別。Broadbent認為：通過過濾器的信息受到進一步的加工而被識別和存貯。這種過濾器類似于波段開關，信息存在不同的通道階段。在口譯的最后表達階段，過濾器打開最后一個波段，譯員完成語言識別和目標語的轉換。

四、結論

認知心理學提出了富有特色的心理學理論，對相關領域的實踐產生了積極的影響。期中報告“開窗”實驗、相加因素法和本文中的過濾器模型理論。過濾器模型理論無論在實踐還是在理論上都對口譯的發展有一定的指導意義。相信口譯實踐在現今社會長足發展的今天也會在很大程度促進過濾器模型理論和其后來理論的進一步充實和完善。（西華大學外國語學院；四川；成都；610039）

參考文獻:

［1］ 盧植.認知與語言――認知語言學引論［M］.上海:上海外語育出版社,2006.

［2］ 梅德明.通用口譯教程［M］.北京：北京大學出版社，2007

［3］ 汪安圣，王.認知心理學［M］.北京：北京大學出版社，2009.

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關鍵詞：理論思維；心理學史；課程教學；培養

中圖分類號：B8409 文獻標識碼：A 文章編號：1003-5184（2013）01-0003-04

理論研究是學術研究的重要內容，而理論思維又是理論研究最為核心的部分。恩格斯曾高度評價理論思維的作用，指出：“一個民族想要站在科學的最高峰，就一刻也不能沒有理論思維。”（馬克思，恩格斯，1972，p.467）；“……沒有理論思維，就會連兩件自然的事實也聯系不起來，或者連二者之間所存在的聯系都無法了解。”（馬克思，恩格斯，1972，p.482）。在心理學中，培養學生的理論思維，同訓練學生熟練使用實驗方法與技術一樣重要。事實上，“每位老師都想通過自己的教學，使他們的學生成為更好的思考者，但問題是，他們往往并不太知道該從哪里開始、如何開始。”（Dunn，Halonen，&Smith，2008，p.1）。本文將首先介紹心理學研究中的理論思維的概念、特征與功能，再結合心理學史課程的教學，來談談如何培養心理學專業學生的理論思維。

1.理論思維的概念、特征與功能

“理論思維”是一個科學研究與日常生活都經常用到的詞匯，不同的使用環境有著不同的定義。本文認為心理學研究中的理論思維是指人們在認識心理與行為的過程中，借助于概念、判斷、推理等思維形式，運用比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法，能動地反映客觀現實的理性認識過程。

理論思維具有如下特征：（1）理論思維是一種邏輯的思維。它要求人們的思維前后一貫、有條理、講根據，符合事物發展的客觀規律。這一意義上的理論思維通常被用來作為實驗假設形成之前的前驗評價，用以判斷和鑒別實驗假設的真偽。（2）理論思維是一種抽象的思維。它具有概括性、間接性、超然性的特點，是在分析心理或行為的過程中，抽取其最本質的特性而形成概念，并運用概念進行推理、判斷的思維活動。（3）理論思維是一種辯證的思維。它認為心理、行為及外部環境等是互相聯系、互相影響并處在永恒的發展變化過程中，思維應該遵循著對立統一規律、質量互變規律、否定之否定規律等辯證法的基本規律。（4）理論思維是一種批判的思維。它不會局限于局部經驗發現的事實或現存的所謂真理，總是以批判、質疑、追問的態度去對待一切，不預設立場，也不輕信權威，而僅僅以事實、邏輯為判斷理論真偽的最終標準。

理論思維在科學研究中起著非常重要的作用。科學家既利用理論思維指導實驗研究，同時也利用理論思維，從實驗研究獲得的數據中發現新的事物或建立新的理論。舉例來說，1781年，科學家通過望遠鏡發現了天王星，但同時發現它實際運行的軌跡，與理論計算的運行軌跡存在較大差距。一些人開始懷疑牛頓引力定律，另一些人則懷疑地球沿橢圓軌道繞太陽運行的理論。英國23歲的大學生亞當斯勇敢地利用理論思維，推論天王星可能是受到一顆未被發現的行星的吸引，并利用天王星的觀測數據反過來推論這顆未知行星的運行軌道，最終導致了海王星的發現。

又如，亞里士多德曾斷言重的物體比輕的物體下落得更快。這種觀點似乎符合日常生活經驗，長期被人們所接受，直到伽利略運用理論思維質疑了這一觀點。伽利略假設，重物A與輕物B綁在一起從高處落下，如果重物比輕物下落得更快，那輕物B將拖慢重物A下降的速度，導致A+B的速度小于A單獨下落的速度；但重物A與輕物B綁在一起，質量A+B大于A，A+B下落的速度應大于A單獨下降的速度。這樣，A+B下落的速度既大于又小于A單獨下降的速度。這就存在一個邏輯悖論，只能用A與B以同樣的速度下落才能解釋。伽利略最終設計的比薩斜塔實驗，也確實證明了這一結論。

再如，歷史上，霍亂肆虐，曾奪走歐、非等洲數千萬人口的生命。但直至19世紀中期之前，人們還一直信奉“瘴氣學說”，認為霍亂是由腐敗物質產生的傳染性瘴氣引起的，預防霍亂的方法是清潔居住區的垃圾、污水、動物尸體等。但“現代流行病學之父”斯諾通過觀察倫敦一個發病的地域發現，使用同一個壓水泵飲水的人，大都得病死亡；而僅在一箭之隔的釀酒廠工人，因為從廠中的井里取水或以啤酒當飲料，結果無一人死亡。斯諾通過理論思維，推測出霍亂是通過人們喝的水源而傳播的。果然，在改善水源的衛生條件后，霍亂得到很大程度的控制。

上述科學研究實例，生動地說明了理論思維的重要性。一切科學研究，包括自然科學、社會科學與人文學科的研究，都離不開理論思維，有時理論思維還發揮著至為關鍵的作用。歷史上很多有趣的“思想實驗”，如“相對論”、“阿喀琉斯與烏龜”、“祖父悖論”、“雙胞胎悖論”、“中文房間”、“薛定諤的貓”等等，就是運用理論思維的杰出典范，對推動學科發展發揮了重要作用。

2.心理學史課程適于培養學生的理論思維

心理學作為科學門類中的一種，理論思維自然也同樣重要。事實上，在1879年科學心理學獨立之前，心理學一直處于哲學母體之中，其研究主要依賴于理論思維。但是，在心理學獨立之后，實證主義成為了心理學主流的哲學基礎。心理學特別重視專業學生在實驗設計、統計方法、數據處理等方面的訓練，而對培養學生的理論思維則持懷疑的態度。一些心理學家甚至擔心過多地使用理論思維，心理學又會回到形而上學的老路上去。

的確，心理學主要是一門實證科學，它之所以獨立也是因為它采取了實證研究的方法。實證的、經驗的研究思維在很長時間里應該是心理學研究重要的，甚至是主要的思維方式。但是，心理學僅有實證研究思維顯然是不夠的：

（1）沒有理論思維，就會缺乏對心理學科的整體把握。由于理論思維缺乏，研究者對心理學的學科性質、研究對象、方法、理論框架及評價標準等，就不會有清晰的認識；對心理學科在現實社會中所扮演的倫理、政治角色，也不會有透徹的理解。

（2）沒有理論思維，便不能很好地進行實驗研究。理論思維本身就是實驗研究的重要組成部分。實驗課題的選擇、實驗假設的提出、實驗結果的分析與討論，一刻也離不開理論思維。不懂理論思維的實驗研究者更像是“工匠”而不是“科學家”。

（3）沒有理論思維，就難以與其他鄰近學科進行良好的溝通。心理學向鄰近學科引進或輸出的知識，主要是以理論的方式存在的。理論思維是心理學與鄰近學科溝通的翻譯者與轉換器。比如，哲學中的身體現象學，經過心理學家理論思維的改造，成為當今實驗心理學重要的具身認知課題（葉浩生，2011）；醫學中的循證實踐，經過心理學家理論思維的提升，催生了循證心理治療，深刻地改變了整個心理學的實踐方式（楊文登，2012）。

（4）沒有理論思維，便難以讓社會大眾理解心理學學術研究的結論。心理學研究，大都以服務于社會大眾為最終的價值關懷。但對于實驗研究的學術結論，社會大眾往往難以直接理解，需要研究者運用理論思維，將其上升到理論層面并以通俗易懂的方式進行呈現，才能被社會所接受。

綜上所述，理論思維是心理學研究的重要思維方式，本身就是心理學研究的重要組成部分。但是，在中國當前的心理學本科教學中，并沒有開設專門的理論心理學課程來訓練學生的理論思維（只有少數幾所大學開設了理論心理學的研究生課程）。而其他的心理學課程，如認知心理學、實驗心理學、心理統計等，又大都注重于實驗方法、統計技術的教育，對理論思維的培養相對要少一些（當然這些課程也會致力于對學生理論思維的培養，但一般來說并不直接、系統與全面）。在這樣一種大環境下，培養心理學專業學生理論思維的重擔，主要落到了作為核心基礎課程的《心理學史》身上。

為什么說心理學史課程能更好地培養學生的理論思維呢？首先，心理學史是一門理論性很強的課程，它不要求學生學習具體的心理學研究方法與技術。理論思維的培養本身就是心理學史課程教學“題中應有之義”（事實上，心理學史與理論心理學一直相互依存，如學術組織“中國心理學會理論心理學與心理學史分會”就是將兩者直接融合在一起）。其次，心理學史探討的是千百年來人們一直在探討，但從未真正解決的重大理論問題，如心身關系、心理的實質、心理發展動力、心理與實踐的關系、意識與無意識、人格問題，等等。對這些問題的理解均涉及到相應的哲學思想或其他學科的相關理論，需要學生不斷地運用與發展自己的理論思維。最后，心理學史上學派林立，理論紛呈，每個學派都從自身的角度提出了獨特的理論觀點。學生如何理解各個學派內部的歷史發展，把握各個學派之間的區別、聯系，并在各派觀點碰撞、交鋒的過程中保持自己的立場，均是訓練理論思維的最佳場所。

3.心理學史教學中培養學生理論思維的方法

3.1運用比較列表法

看似零碎、分裂的心理學史，實則是一個相互聯系，并遵循著某種邏輯的統一的整體。各種理論、學派誕生的先后順序，它們內部及它們之間觀點的爭斗、更替都隱含著一定的規律。在課程教學中，教師可以充分利用這一點，教授學生運用比較法，以列表的形式將這些知識以某種邏輯串聯起來。比如，在開始學習心理學史前，教師可以要求學生以學派名稱、誕生時間、標志性事件、代表人物、科學觀、研究對象、研究方法、主要理論觀點、貢獻與局限等為“行”，以內容心理學、意動心理學、構造心理學、機能心理學、精神分析、格式塔、行為主義、人本主義、認知心理學、進化心理學、積極心理學、生態心理學、后現代心理學（如：社會建構論心理學、多元文化論心理學、后現代女性心理學）、具身認知心理學等為“列”，創建一個大型的表格。每講授完一個學派，就要求學生在相應的單元格里概括性地填人相應的內容。到期末課程結束時，每個學生手頭均有一個獨特的、概括了全部心理學流派與體系的表格。這樣，既可以方便學生對知識進行記憶，同時也讓學生很好地理解各個學派之間的邏輯關系，培養了學生的理論思維。

3.2運用范疇分析法

比較列表法主要探討的是各個理論、學派之間的邏輯關系，尚未深入到心理學的元理論研究層面。但是，盡管心理學史上的各種理論、流派均自成一派，互不相同，它們實則在探討著某些共同的基本問題，只不過是角度不同、觀點各異。我們可以訓練學生運用理論思維，來探討這些理論或流派背后所持的元理論觀點。比如，國外心理學界曾主張用心理學史家沃特森的方法來分析這些學派，以培養學生的思維能力（Dunn，Halonen，&Smith，2008，pp.107-110）。沃特森主張將各個心理學體系分為內容、方法、哲學基礎、研究取向等4個大的方面，用18組對立的范疇來標識每一個學派（Watson，1967）。這18對范疇分別是：（1）有意識的心理主義與無意識的心理主義，或稱意識與無意識；（2）內容上的主觀主義與內容上的客觀主義；（3）決定論與非決定論；（4）機能主義與構造主義；（5）歸納主義與演繹主義；（6）經驗論與唯理論；（7）機械論與活力論；（8）方法論的客觀主義與方法論的主觀主義；（9）元素論與整體論；（10）一元論與二元論；（11）自然主義與超自然主義；（12）一般規律的研究與特殊規律的研究；（13）外周論與中樞論；（14）純科學觀與功利主義觀；（15）質的研究與量的研究；（16）理性主義與非理性主義；（17）靜止觀與發展觀；（18）靜態論與動力論（葉浩生，1997）。在教學過程中，教師可以要求學生在理解這些范疇的基礎上，利用這些范疇來分析每一個具體的學派，并最終得出自己的結論。這些學習的順利完成，同時也是對學生理論思維的重要訓練。

3.3進行主題討論

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各級學校課程教案中教學目標表述舉隅

(一)高等學校課程與課時教學目標某大學社會心理學教案中的教學目標［1］:通過學習使學生明確群體及群體心理的概念，理解學校群體的心理功能及效應;理解集體和班集體的概念和心理特點，掌握班集體形成的過程和班集體建設的措施，掌握班集體中非正式群體特點;理解人際關系的概念和重要作用，了解影響人際關系的因素。某大學心理學課程教案中的教學目標［2］，教師使用的是學習目的與要求:通過本章學習，理解心理學的研究對象，學科性質、心理的實質以及心理學研究的任務，了解心理學研究的意義、原則，初步認識心理科學發展的現狀與趨勢，激發學生學習和探究心理的興趣與愿望。華東師范大學心理學院教育心理學的教案［3］使用的是教學的目的:理解教育心理學的基本概念、原理和基本理論(學習理論、動機理論、學習的遷移理論等)，了解本學科領域新近研究成果與發展趨勢，能夠運用人的心理與行為改變的規律，以及以本學科特有的思維方式和研究方法，觀察、分析學校教育教學中現實問題，并對提高教育教學質量提供可行的建議。可是有一個管理心理學的教案使用的是教與學的目標［4］:準確掌握管理心理學的概念和管理心理學的理論體系，深刻領會研究管理心理學的意義，在一般意義上掌握管理心理學的研究方法。河北宣化師范學校申書景設計的教育技術學教案中的教學目標是［5］:(1)知識與智能:認識教育技術學的學科性質;了解教育技術學發展過程中，影響較大的學習理論;掌握各個學習理論的起源時間，代表人物及其基本觀點;能夠概括出各學習理論與教育技術的關系;能夠理解信息技術條件下有效學習的特征。(2)過程與方法:通過自主學習能夠找出問題，并體驗學習理論對教學的影響;能夠仔細傾聽其他同學的發言，有將查找的學習理論進行加工整理與其他同學共享或交流的愿望，體驗寫作學習的過程和方法。(3)情感態度價值觀:能夠矯正學習觀念和學習方法;能夠在學習新知識中，感受多媒體和網絡技術對學習的支持，制定出自己的學習方式。某大學人體解剖學的教學目標是:(1)基本理論和基本知識:了解人體各大系統肉眼結構的總規律，正常、變異和畸形的概念，基本的描述方法，形態與功能的關系，形態結構與發生發展的關系、內部結構和體表標志的關系等;掌握人體各系統的組成、基本的形態結構特點及其機能意義，臨床常用的骨性和肌性標志。(2)智能的培養:自學能力，人體解剖的主要教學方法是學生通過解剖實踐和閱讀教材，掌握要求的內容，教師只作少量的重點講解。神經解剖學的理論性較強，故講課內容稍多，但仍強調重點和難點為主，學生要掌握要求的內容仍然離不開實踐和自學;基本技能，人體的檢查，切開、剝離、暴露和檢查器官的方法，正規和系統地觀察和描述各器官肉眼結構和顯微結構(神經解剖學)的正常形態。(3)通過有選擇的病例討論，初步鍛煉學生思維能力和了解人體解剖學與臨床的密切關系。(4)組織學生參加課外讀書小組，查閱有關文獻并寫讀書報告，進行學術交流。(5)組建課外科研小組，指定有經驗的教師進行指導，以培養學生的初步科研能力。(6)外語能力，七年制班要求教材、課程講授和考試的論述題都用英語。其他班則要求熟悉常用的解剖學英文詞匯及閱讀部分英文參考資料。(二)中等學校課程和課時教學目標人教版八年級上冊《大道之行也》教案第一課時教學目標要求［6］:反復朗讀，借助注釋讀懂課文大意，理清課文層次;領會文章的豐富內涵，理解“天下為公”。再看中學教學目標設計。某高中化學教案第一節物質的分類教學目標［7］:知識技能，初步了解分散系概念，初步認識膠體的概念，鑒別及凈化方法，了解膠體制取方法。認識膠體的一些重要性質和作用;能力培養，通過丁爾現象、膠體制取等實驗，培養學生的觀察能力、動手能力，通過對實驗現象的分析，培養學生的思維能力、自學能力;科學思想，通過實驗、聯系實際等手段，激發學生的學習興趣，培養學生熱愛科學，依靠科學解決實際問題的觀點，教育學生關心環境;科學品質，培養學生嚴肅認真、一絲不茍的科學態度。培養學生熱愛科學，依靠科學解決實際問題的觀點;科學方法，培養學生觀察、實驗、歸納比較、邏輯推理等方法。某高中心理教育課程教案《讓世界充滿愛》［8］:使用的是活動目標概念:活動課的目的就是想通過該課讓學生懂得助人為樂的美德。認知目標:認識到生活中友愛和互助的重要性;情感目標:使學生體驗“助人自助”的快樂感受;行為目標:在日常生活學習中學會主動對身邊的人伸出友愛之手幫助他們走出困境。活動方式是游戲活動，討論分享經驗。人教版初三《數學圓柱和圓錐的側面展開圖》教案［9］第一課時素質教育目標:(1)知識教學點:使學生了解圓柱的特征，了解圓柱的側面、底面、高、軸、母線、過軸的截面等概念，了解圓柱的側面展開圖是矩形;使學生會計算圓柱的側面積或全面積。(2)能力訓練點:通過圓柱形成過程的教學，培養學生觀察能力、抽象思維能力和概括能力;通過圓柱側面積的計算，培養學生正確、迅速的運算能力;通過實際問題的教學，培養學生空間想象能力，從實際問題中抽象出數學模型的能力。(3)德育滲透點:通過圓柱的實物觀察及有關概念的歸納向學生滲透“真知產生于實踐”的觀點;通過應用圓柱展開圖進行計算，解決實際問題，向學生滲透理論聯系實際的觀點;通過圓柱側面展開圖的教學，向學生滲透化曲面為平面，化立體圖形為平面圖形的“轉化”的觀點;通過圓柱軸截面的教學，向學生滲透“抓主要矛盾、抓本質”的矛盾論的觀點。(4)美育滲透點:通過學習新知，使學生領略主體圖形美與平面圖形美的聯系，提高學生對美的認識層次。(三)初等學校課程與課時教學目標青島版義務教育課程標準實驗教材一年級上冊教學目標［10］是:(1)在具體的情境中能熟練地認、讀、寫20以內的數，能用數表示物體的個數或事物的位置與順序，初步形成數的概念;在概念形成的過程中，發展初步的抽象、概括的能力;在比較數的大小的過程，建立初步的符號感和對應思想。(2)結合具體情境，體會加減法的意義;能熟練地口算20以內數的加減法;結合現實素材，進行初步的估算，形成估算意識。(3)通過實物和模型辨認長方體、正方體、圓柱和球等立體圖形;辨認從正面、側面和上面觀察到的簡單物體的形狀;會用上下、左右、前后描述物體的相對位置，形成初步的空間觀念。(4)能按照給定的標準或選擇某個標準對物體進行比較和分類;在分一分、比一比的活動中，形成初步的觀察、分析、比較的能力。(5)通過簡單的統計活動，初步認識象形統計圖和簡單統計表，并從中知道簡單統計的結果，初步了解一些簡單的數據處理的方法，形成初步的統計觀念。(6)在日常生活中能用20以內數的加減法解決實際問題，了解可以用不同的方法去解決問題，形成初步的創新意識。(7)在與同伴交流認數與解決實際問題的過程中，初步培養合作意識。培養學習數學興趣，養成觀察并提出問題的習慣。(8)在數學活動和解決問題的過程中，能運用所學數學知識解決生活中的簡單問題。人教版六年級第十一冊《少年閏土》教案第一課時的教學目標是［11］:(1)預習課文，學會本課13個生字，認識3個生字。能夠正確讀寫“碧綠、鄭重、允許、仿佛、廚房、刺猬、畜生、胯下”等詞語。(2)通讀課文，從總體上掌握課文的主要內容及文章的思路。(3)學習描寫閏土外貌的部分，指導課后思考練習作業。(4)第二課時的教學目標是:從人物的動作、語言入手了解人物的性格、品質特點;理解含義深刻的句子，體會課文的思想感情;背誦第一自然段。

教學目標理論與課程教學目標的表述

20世紀50年代以來，我國引進前蘇聯教育學理論支撐下的教學目標設計概念，教學論部分使用的概念仍然是教學計劃、教學大綱、教科書、教學進度計劃、教學方案(教案)、教學目的、教學要求、教學過程、考試、考查、考核等前蘇聯的概念。查閱當代中國高等師范教育中使用的教育學教材，基本沿襲著20世紀80年代前蘇聯的教育學體系，素質教育思想也只是作為一種理念，并沒有成為學科理論進入教材。由于這樣一種現狀，無論是小學教師，還是中學、大學教師，在教學大綱或者課程標準制定中，許多教師繼續使用傳統的概念，比如把教學目標分為知識掌握目標、能力發展目標、技能訓練目標。教學大綱制定和教師備課中，采用了解什么知識、掌握什么概念、理解什么原理、發展什么能力、運用什么技術、解決什么問題，或者識記什么、理解什么、應用什么等等。除此之外還有一種以全面發展教育理論為邏輯結構設計的教學目標理論，這就是德育目標、智育目標、美育目標。我們的教育學要求教學活動中完成智力開發目標的同時，也要滲透德育和美育，因此每堂課程和課程整體都要設計德育和美育目標。但是，具體到教師的備課中往往很難實現。20世紀80年代以來，我國引進有關美國教學目標設計理論以美國著名心理學家布魯姆(B.S.Bloom)的理論為代表。他把人類學習分為3個主要的領域，即認知領域、情感領域和動作技能領域。我國中小學生新課標的教學目標分類主要依據的是布魯姆等學者的分類方法。九年義務教育階段17個學科的18種課程標準的教學目標表述，都包括了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀3個領域，也稱“三維目標”，并作為教師設計教學目標、衡量學生學習水平時重要參考依據。在這3個領域中，知識是指事實、概念、原理、規律等;技能是指動作技能以及觀察、閱讀、計算、調查等技能;過程與方法是指認知的過程和方法，科學探究的過程和方法，認知過程中人際交往的過程和方法。特別強調在過程中獲得和應用知識，學習和運用方法;情感態度與價值觀，一般包括對己、對人、對自然及其相互關系的情感、態度、價值判斷以及做事應具有的科學態度、科學精神。這實際上可以看作20世紀以來發展起來的本土素質教育理論支撐下的教學目標設計概念。

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【關鍵詞】生活化 心理健康 邏輯

出于對科學主義世界觀及其工具理性所造成的現代社會的種種危機和異化現象的深刻反思和批判，自胡塞爾在其哲學論著《 歐洲科學危機和超驗現象學 》中首次提出“生活世界”這一概念以來，“生活世界”很快成為現代眾多哲學家關注和研究的焦點，回歸“生活世界”也成為一股席卷世界哲學、文化界乃至其他眾多領域的重要潮流。當代教育因其唯理主義傾向忽視對人的存在、意義和價值的關照而呈現出種種危機的時候，回歸生活便成了教育改革自身弊端的一種嘗試和選擇。在此背景下，心理健康教育的“生活化”研究也越來越引起了人們的關注。特別是當人們對心理健康教育中出現的形式化、個別化、課程化、醫學化等不良傾向表現出隱憂的時候，心理健康教育的“生活化”便愈發引起了人們的重視。然而，面對心理健康教育“生活化”的時代召喚，我們不禁要追問，心理健康教育“生活化”的必然性是什么？如果對這個問題缺乏深刻的認識與分析，“生活化”只能成為心理健康教育的時髦口號，成為心理健康教育的應景之策。筆者認為，心理健康教育的“生活化”有其邏輯必然性，“生活化”是心理健康教育的應有之義，可以從以下四個方面展開論述。

一、生活的本質對人的自我生成的規定性

西方哲學家的生活世界觀盡管不盡相同，但在其思想深處都表達了對科學主義、實證主義世界觀所帶來的人類社會的生存危機、文化危機、人性危機的反思，并力求在充滿意義的生活世界中恢復人類生活的面貌，恢復人的本性。以胡塞爾為例，胡塞爾出于對歐洲科學和文化危機的洞察，認為不能以物理主義的科學世界來覆蓋和遮蔽人性化的生活世界，從而導致意義的喪失和文化的危機。因此，他認為哲學最迫切的任務就是要恢復我們對日常生活直觀理性的信任。在他看來，生活世界是前科學的、直觀感性的、主體可經驗的意義世界；身在其中的人們通過主體間的交往形成了交互主體性。西方哲學中的生活世界觀有其難以克服的內在缺陷和無法消除的邏輯鴻溝，但其廣闊的多元視角和豐富的思想內涵拓展加深了我們對生活之于人性、人之意義和價值的重要性的認識。

國內學者李文閣從的原理和立場出發，認為“生活的內涵或本質是人的自我生成的過程，在外延或范圍內包括了所有人的自我生成的活動”。[1] 首先，生活表征著人的存在方式，并指向人的生成。馬克思提出，“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的實際生活過程”。[2]人的存在既非純精神存在，也不是動物式的自然存在，而是對象性存在，即在對象化活動中創造自我和對象即對象性的人的存在，而人的對象化活動所指向的就是人的生成。正是在這種意義上，馬克思說：“勞動是人在外化范圍內或者作為外化的人的自為的生成。”[3] 其次，在內涵上，生活與生產、人自身的生成這三者是一致的；在外延上，生活則包含了“類生活”“精神生活”“日常生活”“個人生活”等在內的人的一切自我生成的活動。馬克思“不僅僅使用‘生產生活’這樣的字眼，并把勞動這種‘生命活動’或‘生產生活’直接稱為‘類生活’”。“事實上，當馬克思使用諸如‘物質生產’‘精神生活’‘社會生活’‘政治生活’‘國家生活’‘個人生活’‘日常生活’等概念時，這些‘生活’也是指人的生成：如若生活只是指衣食住行，何來精神生活、政治生活呢？”[4] 由此可見，生活是屬人的，人的生成不是一個自然性的過程，而是通過人自身的對象化活動來完成的。生活、生產（實踐）的過程就是人的生成的過程。可見，的“生活觀”則從總體上為我們準確地把握了生活與人的本質關系。因此，人只有將自己置于現實的生活之中，并在創造生活的過程中達到自我生成與自我實現。

心理健康教育的對象是活生生的人，旨在通過心理學的方法和技術，幫助個體解決在適應與發展中遇到的問題，優化心理素質，以實踐幸福生活，達到人性的完滿、精神境界的提高和自我的實現。如前所述，生活的本質是人的自我生成、自我完善的過程，每個人的生活所追求的就是最大限度地實現自我。因而，心理健康教育要促進人的發展與完善，就必須面對生活，并通過生活，讓個體實踐幸福生活，并在實踐的過程中促進人的自我生成、自我發展、自我完善和自我實現。這是生活的本質之于個體自我生成的規定性對心理健康教育的必然性要求。

二、人的心理發展規律的要求

既然生活是屬人的，表征著人的存在方式，并指向人的生成，且生活、生產、生成這三者是一致的，那么人的心理的生成與發展就離不開生活，它與人的生活、生產是密切聯系的，或者說人的心理的發展過程本身就內在于人的生活、生產的過程。其實對人的心理發展的機制，不少心理學家都有著相似的觀點。

我國著名心理學家朱智賢認為，在兒童主體和客體相互作用的過程中，社會和教育向兒童提出的要求，所引起的新的需要和其已有的心理水平之間的矛盾，是兒童心理發展的內部矛盾或內因，也是其心理發展的動力。[5] 朱智賢先生既講外因，又講內因，并強調外因通過內因起作用。這說明，心理的發展既不是單純由外因決定，也不是由內因決定，而是兩者的相互作用。這其中最重要的一點，就是新需要的作用。這個新需要不是自然而然產生的，它是個體在社會生活中產生的，目的也是為了適應社會生活。離開了社會生活和教育的要求，個體的心理發展不可能得到正常的發展。瑞士著名心理學家皮亞杰認為，人的心理“既不來源于獨立于某一主體之外的客體，也不來源于客體之外的某一主體，它來源于主體與客體之間不能分離的相互作用，或用更普通的話講，來源于機體與環境之間的相互作用”。[6] 換言之，人的心理的發展不是一個自然成熟的過程，而是一個主客體相互作用的過程，是主體對客觀的適應。皮亞杰認為影響心理發展的因素有四個：成熟、物理環境、社會環境和平衡。他認為物理環境和社會環境并不是心理發展的決定因素，但他強調主客體相互作用的重要性，強調兒童每個階段環境、教育、文化等的作用，即人的心理的生成與發展離不開人的生活過程本身，換言之，它是人的“活動”在其每個階段的生活過程中展開的過程。

在西方享有盛譽的蘇聯心理學家維果茨基，在實踐論和活動論哲學思想的指導下提出了“心理發展的文化歷史理論”，創立了文化歷史學派。維果茨基既反對心理發展的自然主義觀點，也反對主觀唯心主義觀點。他通過一系列的系統研究，初步揭示了人的心理發展的一般規律：“（1）人所特有的被中介的心理機能不是從內部自發產生的，它們只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。（2）人所特有的新心理過程結構最初必須在人的外部活動中形成，隨后才可能轉移至內部，成為人的內部心理過程的結構。”[7] 維果茨基關于人的心理發展規律的揭示說明了人的心理發展首先緣于人的外在的社會集體生活，藉由勞動、交往和詞的中介，才轉化為人的內部心理過程的結構。另外，維果茨基在研究思維和語言時曾指出，“思想本身不是從其他思想中產生的，而是來自我們意識的動機領域，該領域包含著我們的欲望和需要、我們的興趣和誘因、我們的激情和情緒”。[8] 這說明，思維不能自身產生自身，而是與包含著人的欲望、需要、興趣、激情等的心理生活緊密聯系的。

通過以上的分析可以發現，以上心理學家盡管對人的心理發展的復雜機制的看法存在差異，但他們都有一個共同點，即認為人的心理發展不是一個自然成熟的過程，它與人的外部世界、社會生活有著必然的聯系，離開了人的現實生活，人的心理的發展將成為無源之水、無本之木。因此，作為將培養人的良好的心理素質作為自身目標之一的心理健康教育，必須遵循人的心理發展的規律性，認識到包括環境、教育、實踐、人際交往、社會文化等一切在內的現實生活對人的心理發展的重要作用，依托生活，優化生活，引導學生實踐一種幸福生活，促進身心的健康發展，提升生活的質量和生命的意義。

三、心理學學科發展的邏輯必然

心理學作為人對自身心理的探尋和把握經歷了一個漫長而復雜多變的過程。一般認為西方心理學的發展經歷了兩個階段，即哲學心理學時期和科學心理學的創建和發展時期。也有學者根據不同的標準將其分為三個階段，如石鳳妍根據心理學學科性質的變化將其分為三個階段：從屬于思辨哲學的心理學、成為獨立的自然科學分支學科的心理學、兼具自然科學和社會科學性質的心理學；[9] 張向葵等根據對心理的研究范式，將其分為“本體形而上”的心理學、科學心理學、關注人現實生活世界的心理學。[10] 筆者認同張向葵等人的觀點，認為心理學的發展歷程可分為三個階段。

第一階段，哲學心理學。這一時期大約從公元前6世紀到公元19世紀中葉，是心理學成為一門獨立的科學之前心理學思想發展的歷史。在這一時期，人們主要是借助于哲學的思辨的方法對心理進行考察，“把心理看成是獨立于人現實生活之外的、具有本體性的實體”[11]，古代和中世紀主要為靈魂，17世紀至19世紀以前主要為心靈。

第二階段，科學心理學。其標志是1879年馮特在萊比錫大學創立了世界上第一個以自然科學的方法研究心理的實驗室。以自然科學的實證方法來研究心理固然使得實驗心理學取得了一系列成果，為我們認識“獨立的”心理結構與機能作出了貢獻，但其缺陷也顯而易見。以行為主義學派為例，盡管“他們（研究者）確信，一種嚴格的行為主義態度是通向科學的心理學的唯一可能的途徑。但是，一種始終如一的徹底的行為主義是不足以達到科學的心理學這個目的。它能告誡我們提防可能的方法論錯誤，卻不可能解決關于人的心理學的一切問題”。[12]

第三階段，關注人現實生活世界的心理學。第二次世界大戰后，由于人們（主要指美國）在滿足基本生活需要的基礎上追求自我價值的實現，加之在精神領域和文化領域內彌漫的“人性異化”“人性萎縮”“文化危機”等現象迫使人們對人的尊嚴及其內在價值的重視。于是，注重探討人的意識經驗與現實生活的關系、強調對人自身價值與意義認識的人本主義心理學就應運而生了。由于人本主義心理學主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現，“直面真實的社會生活及現實生活著的人的心理本身”，“就不再需要將心靈本體化、對象化、實體化來逃避人生的真實”，從而“實現著心理研究的‘生活世界’轉向”。

心理學學科的發展方向和研究成果為心理健康教育提供了理論依據和技術支持，從而指導著心理健康教育的實踐活動。心理學從把人的心靈本體化進行哲學思辨的考察，到在實驗室里用自然科學的方法對人的心理進行對象化實體的測量與分析，再到對現實生活世界中人的本性、價值、意義與自我實現的關注與探討，不僅為我們描繪出了心理學自身發展的軌跡，也為我們把握時代精神，真正地了解“人”、認識“人”，從而為我們正確認識心理健康教育、有效開展心理健康教育提供宏大的時代背景和理論參照。從這個意義上看，心理健康教育必須放在“生活世界”的理論范疇內加以探討和研究，同時心理健康教育也必須關注現實生活中的人和人的現實生活才能找到自身的生長點。

四、心理健康教育的終極目的訴求

良好的心理素質是人們獲得幸福生活的保證。筆者認為，心理健康教育的終極目的訴求是為了使人實踐一種幸福生活。需要指出的是，“實踐幸福生活”有別于“過幸福生活”“為未來的幸福生活做準備”，或僅僅“追求幸福生活”，因為這里的“實踐”有其固有的本質內涵。

第一是實踐的主體性。“幸福的生活”并非是設計好了、預先擺在那里等著去“過”的，而是學生充分發揮自身的主觀能動性積極參與的過程，學生只有在實踐屬于自己的幸福生活的過程中才能表征出主體性，即學生在實踐的過程中促成心理的發展與完善，同時體驗到生活的幸福和生命的意義。

第二是實踐的發展性。實踐的發展性是指由于個體身心發展的階段性及生活自身的不斷生長，個體在其成長的不同階段實踐幸福生活的內容、途徑、方法是發展的、變化的，即在每個階段都能通過自身的實踐活動體驗其生活的幸福，同時隨著個體的成長又指向更高層次的實踐。從這個角度出發，“為未來的幸福生活做準備”或“追求幸福生活”都可能將目標指向未來的某個生活階段而忽視或犧牲學生當下的幸福生活，從而使學生的心理得不到應有的成長。而心理健康教育就是要讓學生實踐當下的幸福生活，并在實踐的過程中促進學生心理的健康成長，同時為接下來的生活奠定基礎。

第三是實踐的創造性。生活本身是自成目的性的，“這種自成目的性是生活的存在論決定事實所決定的目的論性質”。[13] 生活以自身為目的，即指向自身的不斷生長、不斷完善。但生活本身的發展不是自發的，它離不開生活的主體——人的創造性的發揮。事實上，正是人在實踐過程中不斷地發揮自身的創造性從而使生活不斷發展、“不斷精煉”。幸福的生活必然是有意義的，而“有意義的生活必須是創造性的，這是因為人的目的論本質是創造性，否則人的存在目的不可能被實現”。[14] 人的這種創造性在人實踐幸福生活的過程中就表現為一種創造力，而這種創造力的形成與發展實際上就是個人潛能的發揮乃至自我的實現。

心理健康教育的終極目的訴求是實踐幸福生活，這就要求心理健康教育必須面對學生當下的生活，通過生活實踐彰顯學生的主體地位，讓學生成為自己生活的主人，而不是被生活奴役；通過生活實踐，讓學生在生活的各個階段、各個層面都能體驗到幸福，從而促進心理的健康發展；通過生活實踐，發揮學生的創造潛能，體驗到生活的意義和生命的價值。總之，心理健康教育的終極目的訴求要求心理健康教育必須從學生的生活出發，通過生活實踐，培養學生的實踐智慧，提升學生的幸福指數。

綜上所述，從生活的本質對人的自我生成的規定性、人的心理發展規律的要求、心理學學科發展的邏輯必然以及心理健康教育的終極目的訴求這四個方面來看，“生活化”應是心理健康教育的必然要求和應有之義。只有認識到心理健康教育“生活化”的必然性，心理健康教育才能真正做到關注學生的心靈與成長，關注學生的生活與幸福，從而心理健康教育也才能獲得自身的生命與成長，完成自身的使命。

（作者單位：南京體育學院，江蘇 南京，210014）

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根據思想政治教育專業研究生培養目標及“思想政治教育心理學”的課程特點，我們認為，“思想政治教育心理學”課程目標的建構應體現出課程目標的三個維度:

(一)社會發展目標

社會發展目標是社會期望在課程目標中的具體體現。“思想政治教育心理學”課程的社會發展目標是與思想政治教育碩士專業的培養目標相一致的。其培養目標為:培養黨政工作管理干部和學生工作管理干部及思想政治理論課教師。因此，要求學生不僅要具有堅實的理論基礎和本專業系統的專業知識，能夠運用的立場、觀點較好地解決實際問題，還要在理論教育與思想政治教育的講授與傳播方面具備獨立工作的能力和較強的社會實踐基礎，成為能夠在高校從事科研、教學工作的高層次專門人才。

(二)學科知識目標

學科知識目標是課程目標實現的載體。學科知識目標會體現在“思想政治教育心理學”的課程要求上，具體表現為:要求研究生對“思想政治教育心理學”有較為全面、系統的了解，能夠基本掌握“思想政治教育心理學”的理論知識，了解“思想政治教育心理學”的歷史經驗，比較系統地掌握“思想政治教育心理學”的基本概念、基本原理以及基本研究方法，充分認識心理學在思想政治教育中的意義，把握“思想政治教育心理學”研究的最新成果和發展動態，提高對思想政治教育心理學的理論認識。

(三)心理發展目標

心理發展目標是課程目標的核心。具體表現為:在認知發展領域，能夠掌握“思想政治教育心理學”的專門知識和基本技能，具備運用“思想政治教育心理學”的理論、方法分析、解決問題的能力，具有運用“思想政治教育心理學”理論方法從事相關領域的科學研究、教學和實際工作的能力;在情感領域，能夠具有愛國主義和集體主義思想，具有良好的道德品質和強烈的事業心，形成較高水平的專業態度和專業價值觀;在行為領域，具備較強的專業實踐能力，能夠運用心理學原理進行思想政治教育，運用“思想政治教育心理學”理論與方法解決現實問題。

二、對“思想政治教育心理學”課程內容的思考

課程內容是課程改革的載體，課程內容的選擇直接影響著課程改革的質量。以往我國研究生教育的課程內容常常難以處理好研究生課程與本科生課程的差異，過于關注課程內容的知識完整性與學科基礎性，導致研究生課程成為本科生課程的簡單延續，在注重知識傳授的過程中，弱化了研究生課程的學科探索與科研訓練的功能;與此相反，有些學校則忽視研究生課程建設，以和科研立項代替課程學習，或以協助導師完成課題研究、翻譯外文資料等作為課程內容，忽視了研究生課程的學科理論深化的作用。針對當前研究生教育在課程內容建設方面存在的問題，根據思想政治教育專業研究生培養目標及“思想政治教育心理學”的課程特點，我們認為，“思想政治教育心理學”課程內容的建構，一要充分反映現代“思想政治教育心理學”的理論創新和實踐成果，特別是國內外最新的相關研究成果;二要堅持科學性、系統性的原則。圍繞這一指導思想，在確定具體課程內容時，要有針對性地做到以下幾點:首先，課程內容既要突出理論研究的重點問題，又要遵循學科知識結構的內在邏輯性;其次，課程內容的選擇要體現專業培養目標，突出學科特色;最后，教學大綱和教材的編寫要堅持理論與實踐相結合、實事求是、嚴肅認真的態度和精神。

三、對“思想政治教育心理學”課程教學方式的思考

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【關鍵詞】學前兒童；心理理論；發展機制

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）11-0045-04

一、引言

心理學關于學前兒童發展的研究曾經長期集中在“兒童如何認識外部物理世界”的探討上，如研究兒童關于客體、時間、空間、因果推理等概念的發生與發展。20世紀80年代以來，發展心理學家對“兒童如何認識心理世界”這一問題產生濃厚的興趣，開始研究兒童如何理解自己和他人的心理，從而開辟了“兒童心理理論”這一研究領域。〔1〕隨著研究成果的大量涌現，心理理論逐漸成為近年來發展心理學的熱門話題，研究范圍不斷拓展。當前,不僅僅是發展心理學家,哲學、精神病學、神經心理學、社會心理學、臨床心理學、比較心理學、文化心理學、認知心理學和教育心理學等領域的研究者也都對研究兒童心理理論產生興趣。

個體心理理論的發展需要兒童經歷復雜的認知判斷過程，擁有較為高級的認知能力。因為在心理理論發展過程中，兒童不僅僅需要了解自己，而且必須發展對他人角色、性格和心理狀態的理解能力。兒童心理理論發展的最初表現就是從視覺等角度了解父母、同伴與自己都是不同的個體。因此，兒童心理理論是聯系兒童的認知能力和社會往的重要橋梁，對于兒童今后進行有效的社會交往和社會活動極為重要。〔2〕

對于兒童心理理論發展機制的理論解釋是心理理論研究的重要內容之一。這些理論大致可分為兩類，一類認為心理理論能力屬于不同于其他認知能力的特定領域，即具有領域特殊性，其中代表性的觀點有:理論論、模塊論和擬化論等（Carruthers & Smith,1996; Flavell & Miller,1998; Gopnik & Wellman,1994; Moore,1996）；〔3〕另一類認為心理理論能力可以像一般的認知能力一樣去解釋，如執行功能、心理表征等（Carlson，Mandell&Williams，2004）。〔4〕近年來，國內外心理學家越來越重視對兒童心理理論發展機制的研究，迄今已取得了豐富的研究成果，提出了多種理論假設，為我們更好地認識學前兒童心理理論的發展提供了依據。

二、作為特定領域能力的兒童心理理論

一部分研究者將心理理論能力視為一種獨立于其他發展領域的特定能力，認為其發展特征具有領域特殊性。對兒童心理理論的發展機制，研究者提出了幾種不同的理論。

1．理論的理論（Theory Theory）

這一理論的倡導者認為，我們關于心理的知識包含的不是實際的科學理論，而是某種日常的“框架”或“基礎的”理論。研究者發現，兒童心理理論向成人發展的過程大致有三個重要階段：首先是大約2歲時，兒童獲得某種“愿望心理學”理論，以愿望來解釋行為；其次是大約3歲時，兒童獲得“愿望―信念心理學”理論，開始有了信念和想法，但是仍然以愿望來解釋行為，信念只是處于輔助地位；最后一個階段是大約4歲時，兒童獲得類似于成人的“信念―愿望心理學”理論，由自身的想法和信念來影響自己的行為。在兒童心理理論形成的過程中，經驗起到了一定的作用，其作用方式類似于皮亞杰的平衡化作用機制，即經驗引發不平衡并由此達成某種新的較高的平衡狀態（形成新的心理理論）。

2．模塊理論（Modularity Theory）

這一理論的代表人物是Leslie A.M.。他的許多研究是在自閉癥兒童中進行的。他認為兒童的發展是通過三個特殊領域模塊化機制的連續神經成熟而獲得的，經驗在這一過程中可能起了十分重要的作用，但并不是必需的。這三個機制分別是身體理論機制（Theory of Body mechanism,ToBM）和兩個心理理論機制（Theory of Mind mechanism,ToMM）。其中ToBM發展于嬰兒出生的第一年早期；ToMM1在第一年后期起作用，ToMM2在第二年開始發展。這些機制的發展決定了兒童不同的心理理論發展水平。

3．匹配理論（Matching Theories）

這一理論認為，兒童心理理論發展的前提是嬰幼兒必須意識到自己與他人在心理活動中處于等價的主體地位，認識到自己與他人在心理活動中的相似性。通過對心理活動情境的不斷觀察和再認，兒童對這種等價關系的認識不斷發展，逐漸獲得系統的心理理論知識。

4．擬化理論（Simulation Theory）

這一理論由Harris等研究者提出。這一理論的倡導者并不贊同理論論，他們認為兒童的心理認識并不具有理論的性質。這一理論認為，兒童對自己的心理狀態具有某種內省性覺知，能夠通過一種角色擬化過程來推論他人的心理狀態，即兒童可以通過想象和在心理上擬化其他人所處的情境來推測他人的心理狀態。他們認為，兒童發展的并不是一種理論而是越來越準確的擬化能力。盡管人們在預測和解釋行為時求助于理論，但心理擬化理論在社會認知和技能獲得過程中起了十分重要的作用。

總之，不同理論的倡導者不乏支持自己觀點及反對其他理論的依據，而不同的理論研究者也從不同的角度出發開展了許多富有價值的研究。雖然理論論仍是當前最有影響力的理論，但是無論哪種理論都只是解釋了兒童心理理論發展過程中的某個方面。我們在解釋兒童心理理論發展的過程和特點時需要選擇各種觀點的合理成分，以便對實際的情況作出更為合理的解釋。

三、作為一般認知能力的心理理論

另一種觀點將心理理論視為一種認知能力，并從執行功能和心理表征等方面對其發展機制進行研究。

1．執行功能和抑制性控制的研究

執行功能（executive function）是一種復雜的認知結構，指那些對個體的意識和行為進行監督和控制的各種操作過程，例如自我調節、認知的靈活性、反應抑制、計劃等等。它主要包括工作記憶、抑制性控制以及認知轉換三個要素。其中抑制性控制（inhibitory control）作為執行功能的核心成分成為研究者關注的焦點（Hughes，1998）。〔5〕

由于學前期是兒童心理理論迅速發展的時期，而以抑制性控制為核心的執行功能近年來被認定為兒童心理理論發展的重要機制之一，因此研究學前兒童抑制性控制能力的發展及其特征也成為該領域研究的熱點課題。

抑制性控制是指在完成某項認知任務、達到認知表征目標時，對無關刺激所引起的反應進行控制的能力。抑制性控制在決定多種心理過程如何協同工作以成功完成一項任務中起著重要的作用。執行功能的發展有助于解釋個體的認知能力(智力、注意、記憶、閱讀理解)和個體在多種皮亞杰式任務上的表現。此外，它也涉及兒童情緒、道德和社會性能力的發展。

根據執行功能研究者的觀點，抑制性控制可能從兩個方面對兒童的心理理論發展產生影響，即：影響心理理論的發生或者影響心理理論的表達。因此關于抑制性控制的理論又可以分為發生說(emergence account)和表達說(expression account)兩種觀點。

發生說認為，兒童在能夠建構復雜的心理概念之前，首先要具有一定水平的執行功能。如果沒有使自己從當前刺激中分離出來的能力的話，兒童是不能在這個當前刺激的表征水平上作出反應的。因此，根據發生說的觀點，兒童只有具備正常的執行功能，才能獲得某些關鍵性概念，進而順利完成心理理論任務。

而表達說則認為，兒童已經擁有某些關鍵性的概念，只是在心理理論任務中不能正確地將它們表達出來，因為他們不能抑制關于事件真實狀態的認知。許多心理理論任務的完成需要兒童克服具有優勢反應傾向或習慣性傾向的認知活動，避免說出事件的真實情況。而這些都需要具備正常的執行功能才能完成。根據表達說的觀點，兒童在錯誤信念、外表與事實、欺騙等心理理論任務的標準測量中失敗，可能不是因為純粹缺乏某種概念，而是在將這些概念性知識成功轉化為行為的過程中出現了問題。只有具備正常的執行功能，已有的心理理論才能正確地表達出來(魏勇剛，2004)。〔6〕

心理理論研究者之所以認為心理理論與抑制性控制相關，主要因為兩者在以下幾個方面存在著一定的聯系:(1)兩者的發展關鍵期相近。學前期既是兒童心理理論迅速發展變化的時期，也是兒童執行功能發展期。(2)來自腦成像研究的證據。對執行功能的研究最初源于神經心理學研究中對前額葉損傷病人的分析；而前額葉也是控制心理理論的生理基礎。(3)來自自閉癥患者的證據。大量研究表明了自閉癥與心理理論發展相關，而自閉癥患者在諸如威斯康辛卡片分類測驗等經典的執行功能任務中也表現出異常。(4)根據執行功能的表達說，成功完成心理理論任務可能需要得到發展得很好的抑制的協助(Carlson,1998;Russell,1994)。〔7〕

近幾年來,研究者運用各種心理理論任務和抑制性控制任務對兒童心理理論發展與執行功能的關系進行了大量實證性研究。但是,他們的研究尚無定論。關于兩者之間的關系有多種解釋，可以概括為四種觀點(Perner & Lang,2002)〔8〕：(1)心理理論能力是執行功能的先決條件。(2)執行功能是心理理論能力的先決條件。(3)心理理論能力與執行功能有某些共同的心理成分，兩者并行發展。(4)心理理論能力作為執行功能的一個整合部分，后者包含前者。

2．抑制性控制的生理基礎研究

抑制性控制的重要發展期是人生的前六年,而3~6歲是其發生顯著性變化的時期。來自生理和行為發展兩方面的研究都證實了這一點。對腦損傷成人患者的研究表明，大腦前額葉(frontal lobes)是參與抑制過程和更普遍意義上的執行功能的重要生理基礎。另有研究表明,兒童的前額葉損傷導致抑制發展的停滯和缺損(Dennis,1991)。盡管在嬰兒期前額葉發展十分迅速,但在4~7歲之間它經歷了一個更加深刻的發展沖刺期(Luria，1973;Thatcher,1992)。因此,抑制性控制發展的遲緩,很可能與前額葉皮質成熟較晚有關(Stuss,1992)。抑制性控制功能獲得顯著發展是在學前期。在這一時期,當一項任務要求兒童延遲作出某種反應時,他們開始能夠按要求壓制自己對某些事物不作出反應(Diamond & Taylor,1996；Gerstade，et al,1994)。

3.抑制性控制研究的幾種范式

目前，用來評估學前期兒童抑制性控制能力發展的任務主要有以下幾種:

手游戲(hand game)范式。首先，讓兒童重復實驗者演示的兩種手勢(如握拳或平伸手掌)，即“拳、拳―掌、掌”，然后要求兒童做與實驗者相反的手勢,即“拳、掌―掌、拳”。

白天黑夜任務(the day-night stroop task)范式。當呈現畫有月亮的黑夜圖片時,兒童得說“白天”,當呈現明亮的、陽光普照的圖片時,兒童得說“黑夜”。

形狀任務（shape stroop）范式。五種不同大小的卡片交叉放置，讓兒童把其中的小卡片一一指出來。

卡片排列(card sorting)任務范式。讓兒童先按一個維度(如形狀)對一系列卡片進行排序,再按另一個不同的維度(如顏色)對同一批卡片進行排序。

耳語(whisper)任務范式。要求兒童自愿地低聲說出10個卡通形象的名字（王江洋，2003）。〔9〕

綜上所述，近年來學前兒童心理理論研究領域已經獲得了較為豐富的研究成果。無論是對心理理論發展本身的研究，還是對其發展機制的研究，研究者均認為學前期是心理理論發展的重要時期。如何利用這些研究成果，將其與幼兒教育實踐相結合，并在日常教育活動中加以落實，將是幼兒教育工作者面臨的新課題。

參考文獻：

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〔3〕LILLARD AS. Ethnopsychologies: Cultural variations in thoeries of mind〔J〕.Psychological Bulletin,1998,123(1):3-32.

〔4〕CARLSON S M，MANDELL D J，WILLIAMS L.Executive function and theory of mind:Stability and prediction from ages 2 to 3〔J〕.Developmental Psychology，2004,40(6):1105-1122.

〔5〕HUGHES C.Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability〔J〕.British Journal of Developmental Psychology,1998,(16):233-253.

〔6〕魏永剛.抑制性控制在幼兒執行功能與心理理論的相關中的作用〔D〕.重慶:西南師范大學,2004.

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圍繞著心理健康開展的教育稱為心理健康教育[1]。經過幾十年的發展，無論是在學科研究，還是在教育實踐，心理健康教育已經成為具有中國特色的心理學研究領域。盡管目前對心理健康教育內涵的理解不甚一致，但是對心理健康教育的學科地位達成了基本認識，即心理健康教育屬于素質教育的范疇，是實施素質教育的主要途徑，旨在培養和提升學生的心理素質[1-4]。

近年來，課程教學成為心理健康教育的主渠道，并日漸受到重視。首先，教育部公布的《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準(試行)》(以下簡稱《基本建設標準》)和《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》(以下簡稱《教學基本要求》)，明確提出要在組織機構、課程、師資等方面保證心理健康教育的課程教學。其次，心理健康教育課的教學成為心理健康教育的研究焦點。學者們不僅探討有效的教學方法，而且還提出諸多具有實效的教學模式。再次，學生認識到心理健康教育課的重要性。比如，李靜等人調查發現，75.14%的大學生認為心理健康知識很重要，68.57%的學生認為每個大學生都應該學習心理學知識[5]；劉海燕等人調查結果顯示，近75%的大學生都認為有必要開設心理健康教育課程[6]。最后，實踐表明，心理健康教育的課程教學在提升學生心理素質，維護和增進學生心理健康水平具有積極的作用，尤其是在調節學生心態、優化心理品質、開發個人潛能、預防心理疾病等方面[6]。

心理健康教育的目的在于提高全體學生的心理素質[1-4]，作為心理健康教育主要途徑的課程教學也是服務于這個目的的。也就是說，課程教學的目的在于健全、提升、優化學生的心理素質。如何通過課堂教學切實健全、提升、優化學生的心理素質？這是在教育教學實踐中需要思考的問題。有必要在教育心理學視野下回顧以往對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻，總結其中的基本心理現象和規律，以切實增強課程教學的實效，真正達到設置心理健康教育課程的初衷。

二、心理健康教育課“學”與“教”研究現狀

在我國，心理健康教育的指導機構(中小學心理健康教育專家指導委員會、普通高等學校學生心理健康教育專家指導委員會)和文件都是按照中小學、大學進行分類指導。鑒于此，下文分別從中小學、大學兩個方面對心理健康教育課“學”與“教”的研究文獻進行綜述。

(一)中小學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況

從現有文獻來看，“教”的研究聚焦于中小學心理健康教育的專業途徑(心理健康教育課)和基本途徑(學科滲透)，而“學”的研究則相對較少。

1.中小學心理健康教育課的教學研究

(1)有效的教學方法與模式

在教學方法的研討方面，提出適用的教學方法包括案例教學法、體驗式教學法等。比如，龐彬提出案例教學法的應用特點以及案例選擇的標準，并闡述案例教學法的實施過程(包括“案例編撰—閱讀—討論—假設—總結”五個階段)[7]；蘇宇燕認為在教學實踐中可以采用游戲、電影、心理劇、辯論等教學方法，提高學生的參與性和積極性[8]；陳夏妮認為，適用于小學心理健康教育課的有效教學方法包括故事法、表演法、比賽法、辯論法、游戲法等[9]。蔡文豐等人探討在農村小學實施體驗式教學方法的可行性，并介紹了該教學方法的具體操作流程以及注意事項[10]。

另外，不少學者還提出了中小學心理健康課程的教學模式。比如，宋鐵莉等人提出活動課程的教學程序由課前準備、課程導入、活動展開、建構知識、總結與反思5個環節構成[11]；段康提出課程教學應該遵循“體驗—了解”的要求，采用“感受—感知”的教學模式[12]；趙學文提出一堂小學心理健康教育課應包括“激情—體驗—自省—內化”4個基本的教學階段[13]；賴志群等人在教學實踐的基礎上提出“感受、感知、感悟”的教學模式[14]。總的來看，這些教學模式都是通過案例、故事、活動等設定教學情境，引發學生情感共鳴和認知沖突，學會自我認知、自我調節，提高改變的意愿，并通過行為訓練活動加以強化。

(2)提高教學效果的策略

不少學者從教學構成要素的角度，提出促進教學效果的策略。比如，陳道明提出，一是發揮學生主體性；二是教學目標要具有發展性和預防性；三是教學內容滿足學生心理發展的實際需要；四是教學的方式、方法要體現非指導性、體驗性和活動性；五是使教學評價變成學生自我教育的活動[15]。吳文菊則認為，應該注意根據學生的心理發展、年齡特點、心理需求、本地區與本校的特點合理安排教育內容；選擇適當的教育形式，發揮學生的主體性、參與性、體驗性和互動性；提高教師的心理素質；提供必要的課時、教學設備、經費等外部條件[16]。

當然，也有學者從教學過程的角度，提出營造溫馨的課堂氛圍、播放生動有趣的故事、在爭論雄辯中明理、模擬生活情景、從小品中獲得感悟、在反思中糾正舊我、捕捉時機進行真情交流等有效的教學策略[17]。

(3)課程的教學評價

如何評價中小學心理健康教育課，這是監控和提高課堂教學質量的關鍵。從現有的研究來看，主要在教學要素、課堂特點兩個方面開展研究。

從教學要素來看，可以從教師、學生、教學三個方面構建教學的評價指標體系。李翔等人認為，在教師方面包含教態、共情程度、關注、教學理念；在教學方面包括教學目標、教學材料、教學環節的銜接、教學方法、教學過程評價、課堂氣氛；在學生方面則涉及行為參與程度、情感體驗、認知觀念[18]。

宋鐵莉、劉穎麗則提出應該從課堂的形成性、情境性、情感性三個方面開展教學評價。其中，形成性評價就是在教學過程中對教與學兩方面開展評價；情境性評價是指對學生在與生活相關的活動場景中的心理成長狀況進行評價；情感性評價則是指對師生在教學過程中的情感體驗進行評價[11]。

2.中小學心理健康教育學科滲透的教學研究

中小學校實施心理健康教育的基本途徑就是學科滲透。1999年教育部頒布的《關于加強中小學心理健康教育的若干意見》明確指出，“在學科教學中應該注意對學生心理健康的教育，這是心理健康教育的主要途徑”。之后，《中小學心理健康教育指導綱要》強調，“學校應將心理健康教育始終貫穿于教育教學全過程”。近年，方躍偉等人通過實驗研究，發現學科滲透有助于提高小學生相關健康知識的知曉率[19]。

之所以重視心理健康教育的學科滲透，是因為學科課程本身以及教學過程具備心理健康教育的資源[20]。學科教學滲透最明顯的特征就是以內隱、間接的方式增強學生的心理素質。回顧已有文獻，學科教學滲透的研究集中在兩個方面：一是挖掘適合學科教學滲透的課程教學資源，諸如教學內容、教學方式、課堂心理氛圍等；二是學科教學滲透的途徑，包括教學過程、學習過程等。

此外，有學者提出適用于心理健康教育學科滲透的教學方法。比如，富安利提出可以采取體驗法、評價法、發現法、教師語言等方法進行學科滲透[21]。還有教師探討在小學思想品德課教學中滲透心理健康教育的有效教學方法[22]。

(二)大學心理健康教育課“學”與“教”的研究概況

在高校，心理健康教育課受到高度重視。在《基本建設標準》中明確將課程教學作為高校心理健康教育應著力建設的七大體系之一，同時，《教學基本要求》對課程性質、教學目標、教學內容、課程設置、教材使用、教學方法、教學管理等做出詳盡地說明。既往文獻表明，對大學心理健康教育課的研究包括“學”與“教”兩個方面。

1.大學生心理健康教育課學習心理的研究現狀

目前從學生受教需求的角度展開對學習心理的研究。學者們試圖在了解學習目的、學習態度、內容需求的基礎上，提高課堂教學的針對性和有效性。

(1)大學生的學習目的

大學生參加心理健康課表現出明顯的工具性目的，沒有從提升自身心理素質的角度來認識心理健康教育課。比如，劉海燕等人調查發現，通過學習，想達到調節心態、完善自我、健全人格、改變不合理認知、適當的行為表現的大學生分別占26.5%、22.3%、15.7%、11.5%、6.2%[6][23]。

(2)大學生的學習態度

既有研究表明，大學生對心理健康教育課程普遍持歡迎的態度，大部分學生認為心理健康教育對自己有幫助，在生活實踐中不同程度地運用到所學的知識[24]。但是大學生對心理健康教育課程的重視和興趣程度存在學科的差異。相對于理工科學生而言，文科學生對心理健康教育課的重視程度和學習興趣相對較高[25]。

(3)大學生需求的學習內容

黃希庭等人通過對全國5058名大學生的調查發現，當代大學生在人際關系和諧、事業發展和學業進步的需要更為明顯[26]。另一項調查研究表明，情緒管理、人際關系、自我認識、壓力應對是當前大學生最需要的教學內容[6]。另外，有研究證實，大一學生集中在人際交往、學習和生活、適應問題；大二學生關注戀愛和情感、學習和生活問題；大三、大四學生則聚焦在職業規劃和定位、自我探索[27-28]。

2.大學心理健康教育課的教學研究

教學方面的研究集中在有效的教學方法、有效的教學模式、教學內容的安排、教學設計、教學效果的評估五個方面。

(1)有效的教學方法

以往的教學經驗表明，角色扮演法、案例教學法、課堂討論法、團體訓練法和心理測驗法是比較受學生歡迎的教學方法[29]。近年來，不少學者以教育實驗的方式考察這些教學方法的有效性。

第一，體驗式教學。吳耿安通過連續3周的素質拓展訓練表明，在訓練后，76名大學生在SCL-90量表的軀體化、焦慮、抑郁、人際關系因子上有明顯地改善[30]。高飛通過一學期的教育實驗發現，采用“引入—創設體驗教學情境—進行體驗—分享和點評經驗感受—體驗內化應用”的五階段體驗式教學模式，能有效地降低大學生在SCL-90量表中強迫癥狀、人際關系、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執因子的得分[31]。銀星嚴也通過一學期的教育實驗后發現，體驗式教學的效果要優于講授式教學方法[32]。

第二，團體輔導教學。邱小艷、唐君隨機抽取3個班的大一新生進行教育實驗，分別使用團體心理輔導、專題講座與團體輔導相結合、心理講座開展教學，結果證明團體輔導的教學效果要優于專題講座與團體輔導結合的教學方式[33]。裴利華在大一2個班中分別使用團體心理輔導和非團體心理輔導的教學方法開展教育實驗，結果顯示，團體心理輔導能有效提高大學生的心理健康水平[34]。

第三，參與式教學。心理健康教育課引入參與式教學方法有助于彌補教與學的溝壑，促進學習知識與解決問題的結合，建立良好的師生關系[35]。李景華的教育實驗結果表明，參與式教學法比講授法更能促進大學生心理健康水平的提高[36]。

第四，視頻教學。視頻教學直觀地呈現教學內容，強化學生的視聽覺和體驗，有助于心理健康知識的內隱學習。張媛媛等人通過問卷法與實驗法證實，視頻教學是大學生心理健康教育的一種有效途徑[37]。

第五，專題教學。盧秀安等人在師范生中開展了心理素質、創造力、情緒等七個主題的專題教學，一學期的實驗結果顯示，接受專題教學的大學生在課程的學習興趣、教學的滿意度方面顯著高于接受傳統教學方法的大學生[38]。

從上述研究不難看出，常見的教學方法在心理健康教育課教學實踐中的有效性是不容置疑的。但是這幾種常見教學方法，哪種教學方法更為有效呢？周婧、李昊彤同時在5個班進行教育實驗。結果顯示：在教學內容方面，專題討論法最能讓學生清楚教學主題，綜合法教學方式最能讓學生產生學習內容重要性的感知；在教學方法方面，團體輔導教學方法最能讓學生產生興趣，而綜合法最能激發學生的思考；在教學過程方面，專題討論和團體輔導能增進師生互動，團體輔導和專題討論最能讓學生融入課堂，營造積極的學習氣氛[39]。這表明，教學方法的選擇應考慮教學目標、內容等因素。

(2)有效的教學模式

不少學者結合學校的實際和自身的教學經驗，提出了一些有效的教學模式。有的學者立足于教學過程構建特定教學方法的教學程序，比如，堯國靖提出，視頻教學應該包括準備、實施、結束三個階段[40]。有的學者基于課堂教學流程提出教學模式，比如，趙冰潔提出包含認知、活動、體驗、分享、評估五個基本階段的教學模式，并根據不同的教學目標，適當調整教學的順序[41]；岳素萍提出在心理健康教育課中構建主體教學模式[42]。有的學者根據學生心理素質形成的漸進性和內化性特點，提出“判斷鑒別—策略訓練—反思體驗”教學模式，并以此構建課堂教學的基本教學環節[43]。有的學者通過教學實驗，構建在心理健康教育課程中“面上集中釋疑、線上互相解疑、點上個別輔導”三位一體教學模式，將教學與咨詢、師生互動與生生互動、健康學生與困擾學生有機地整合起來[44]。

(3)教學內容的安排

不同年級的大學生關注的心理健康問題是不同的[27-28]。在安排教學內容的時候，應該考慮到大學生的現實和心理發展需求。比如，對大一新生注重環境的適應性教育，大二的學生則要側重人際關系、戀愛、學習技能的培訓，對于大三、大四的學生則側重于就業和考研的指導。

(4)教學設計

田瀾、張大均提出應該考慮教學目標和情境體驗式課程的要求開展教學設計，采用“提高興趣”、“提高參與”和“加深體驗”的教學策略，確保課堂心理素質訓練的科學性和實效性[45]。

(5)教學效果的評估

王淑敏、張大均提出對心理素質訓練課應該以形成性評價和終結性評價相結合，并以形成性評價為主的評價標準[46]。但是劉海燕等人則認為，應該從學生的角度選擇評價的方法，而大學生認為能有效評估教學效果的方法包括日常行為觀察、心理測驗、學生自我評價、同伴評價、師生面談等[6]。

三、對心理健康教育課“學”與“教”研究現狀的反思

從現有文獻來看，學者們對心理健康教育課的“學”與“教”兩個方面都開展了有益的探索，得出了一些重要的結論和觀點。但是考慮到設置心理健康教育課的初衷，反思當前的研究現狀，其實對心理健康教育課的學習規律和教學規律的研究還存在不少值得改進的地方。

第一，眾所周知，“學”與“教”是同一過程的兩個方面，沒有離開“教”的“學”，也沒有獨立于“學”的“教”。“學”居于中心地位，“教”是為了促進“學”。盡管心理健康課的“學”與“教”兩個方面都受到關注，但就目前的研究現狀而言，“學”的研究聚焦于學生的需求，“教”的研究則落腳在教學方法本身的有效性。這偏離“健全、提升和優化心理素質”的初衷，需要重新聚焦于在有效健全、提升、優化心理素質的教學過程中學生“學”的規律和教師“教”的規律。

第二，心理健康教育最終落腳點是心理素質，而不僅僅是心理健康的知識與技能。心理素質是以生理條件為基礎的，將外在獲得的刺激內化成穩定的、基本的、內隱的，具有基礎、衍生和發展功能的，并與人的適應行為和創造行為密切聯系的心理品質[2-3][47]。心理素質的內隱性決定了不能簡單地從學生的語言和外顯行為來直觀地判斷其心理素質的狀況。課堂教學為健全、提升和優化心理素質奠定了基礎。正因為如此，需要結合心理素質的特點，在心理健康教育課的教學過程中探索健全、提升和優化心理素質的教學規律和學習規律。

第三，忽視對心理健康教育課教師教學勝任能力的考察。提高心理健康課的教學效益，關鍵在于提高教師的教學技能。目前我國大中小學心理健康教育教師還不能適應心理健康教育的需要[48]。不少學者開始了對大中小學心理健康教育教師勝任特征的研究，但是遺憾地是尚未有研究專門探討心理健康教育課課任教師的教學勝任能力和學科教師實施心理健康學科滲透的教學勝任能力。當然，還應該包括對教師教學理念的培養和重塑。

基于以上認識，考慮到心理健康教育課“學”與“教”研究的現狀以及不足，提出構建心理健康教育心理學的倡議，凸顯心理健康教育課堂教學的重要性，以達到在理論上提升心理健康教育課堂學習規律與教學規律的認識、在實踐中提高教學有效性與學習效益的目的。

四、構建心理健康教育心理學的初步思考

心理健康教育課堂教學的重要性以及目前存在的不足，使我們看到加強這方面研究和探索的緊迫性。構建心理健康教育心理學，不僅是對心理健康教育課“學”與“教”研究的反思，而且也是教育心理學、心理健康教育的發展趨勢。這為今后心理健康教育的理論和實踐指明了新的研究方向。在反思已有文獻的基礎上，從學科構建基礎、概念內涵、學科定位、研究對象、學科體系以及與相關學科的關系等方面，探討心理健康教育心理學的基本理論問題。

(一)構建心理健康教育心理學的基礎

第一，教育心理學為心理健康教育課的教學提供理論基礎。教育心理學是研究學校教育教學情境中主體的心理活動及其發展變化機制、規律和有效促進策略的學科[49]。實質上就是探究教育教學情境中“學”與“教”的心理學問題。隨著研究的不斷深入，教育心理學已經突破傳統的研究領域，延伸到德育、美育、體育等領域，形成了德育心理學、美育心理學、體育心理學等分支學科，以專門探討在這些領域的教育教學情境中學生、教師的心理現象及其規律。心理健康教育作為學校素質教育的主渠道，理所當然應該使用教育心理學的理論指導心理健康教育課的“學”與“教”，揭示其中的學習規律和教學規律。心理健康教育教學的“學”與“教”也必然會成為教育心理學發展的新方向。

第二，心理健康教育的學科發展直接推動了心理健康教育心理學的發展。在心理健康教育的研究取向上，主要存在教育學和心理學兩種發展取向[50-51]。教育學取向的研究以教育學體系為框架，探討開展心理健康教育的目標、原則、理論、課程、教育模式、途徑與方法等基本原理；心理學取向的研究強調運用心理學的方法和技術，依據個體的心理規律實施心理健康教育，不僅解決個體的心理問題，而且還要健全、提升和優化心理素質。無論是教育學取向的研究，還是心理學取向的探究，都是在探索一條符合學生身心發展規律、有效提升心理素質的教育思路和模式。無論哪一種研究取向，都不否認心理健康教育課堂教學的主渠道作用。為了有效地發揮心理健康教育課的主渠道作用，就必須落腳在準確地理解和把握學生、教師在心理健康教育教學情境中的心理現象及其規律。

第三，心理健康教育的實踐呼喚著心理健康教育心理學。首先，經過近三十年的發展，我國不少學校結合本校的實情形成了一套有效的教學模式，并認識到開展課程教學、學科滲透教學的重要性。在教育部相關文件中明確要求設置心理健康教育課程，并對課程教學提出了要求。其次，目前中小學都普遍設置心理健康教育課程，高校則普遍設置系列課程。課程教學已經成為實施心理健康教育的主渠道。再次，為了探索心理健康課程教學的科學性、實效性，不少學者對心理健康教育課的“學”與“教”展開了研究，成為當前心理健康教育的研究熱點。這直接推動了心理健康教育心理學的學科構建。最后，心理健康教育的師資培養和發展需要心理健康教育心理學。心理健康教育師資的專業化不僅要求教師具備開展心理健康教育活動的知識與技能，還要掌握相應的課堂教學技能，避免課堂教學空洞地成為心理健康知識的普及和理論的教育。這都需要我們加強心理健康教育課的“學”與“教”的研究。

綜上所述，有必要構建“心理健康教育心理學”學科，揭示心理健康教育教學中“學”與“教”的心理現象及其規律和有效促進策略。

(二)心理健康教育心理學的含義

心理健康教育心理學是研究在學校心理健康教育教學情境中學生與教師心理活動及其發展變化規律的學科，以提升心理健康課堂教學的有效性和學生學習的質量。

這個定義包含以下幾個方面含義：(1)明確將心理健康教育教學情境中的學與教作為研究范圍。以心理健康的教育教學情境作為研究的視域，聚焦于“學”與“教”。當然，“教”不僅僅指心理健康課的教學情境，還包括心理健康學科滲透的教學情境；(2)以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象。實際上探討兩個基本問題：一是明確在心理健康教育教學視域中學生學習的本質、特點、過程和條件；二是根據學情和學習規律，探究如何設計教學，提升教學的有效性？(3)研究“學”與“教”的目標不僅僅是為了有效地促進學生掌握心理健康的知識、技能以及增進心理健康的自覺意識，更重要的是幫助學生健全、提升和優化心理健康的內源性因素———心理素質；(4)從“學”與“教”兩方面回答從課堂教學的視野中促進學生心理健康的知識與技能生成，增進心理健康的自覺意識，健全、提升和優化心理素質的促進策略。

(三)心理健康教育心理學的學科定位

心理健康教育心理學是教育心理學和心理健康教育交叉產生的一門邊緣性學科，聚焦于心理健康教育教學情境，是教育心理學在心理健康教育領域的具體體現。與德育心理學、美育心理學、體育心理學等教育心理學分支學科一樣，心理健康教育心理學也屬于教育心理學的分支學科。

心理健康教育心理學的核心任務在于揭示在學校心理健康教育教學情境中學生、教師的基本心理現象及其規律。這就決定其研究范疇應該限定在學校心理健康教育教學的心理學問題。通過揭示在心理素質教育背景下的學習規律，促進學生心理健康知識與技能的學習，增強這些知識與技能在現實生活中的遷移能力。同時，提高增進心理健康的自我意識；通過揭示符合心理素質特點的教學規律，增強心理健康課教育教學的科學性、有效性。當然，也要重視“學”與“教”主體的心理活動及其規律。

(四)心理健康教育心理學的研究對象

心理健康教育心理學是以學生和教師在學與教雙向過程中表現出來的心理現象及其規律作為研究對象，也就是探討課堂教學中的學習規律和教學規律。在現實教育教學情境中，具體體現在哪些方面？回答這個問題，需要在分析教學活動的過程中去認識。一般來說，對教學活動的分析主要立足于教學構成要素和教學過程兩個方面。此外，需要明確的是：“學”與“教”分布在同一時空中，是同一過程的兩個方面，因此，分析教學活動，其實也是在分析學習活動；“教”與“學”是教學過程的基本矛盾，“學”是矛盾的主要方面，因為“教”是為了“學”，服務于“學”的。

從構成要素來說，學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境是教學的核心構成要素。從這個角度來說，探究心理健康教育課的學習規律、教學規律就是探究這五大基本要素及其相互作用促進學生知識的生成、提升教學的有效性。這意味著學生與教師的心理活動及其特征(學習風格、教學風格等)、教學內容(教學內容的設置、教案的設計等)、教學媒體(教材、教學課件、教學資源等)、教學環境(課堂氛圍、師生關系等)應該納入心理健康教育心理學的研究視野。從教學過程來說，“學”和“教”是同一過程的兩個方面，教學活動的核心就是學習的過程和教學的過程。當然還包括學生和教師的反思過程。也就是說，在一堂課中包含學習過程、教學過程和反思過程。當然，一節課絕不是單單由教學要素或教學過程組成的，還需要教學要素和教學過程的相互作用。

綜上所述，心理健康教育心理學的研究對象可以具體劃分為對教學構成要素的研究、對學習和教學過程的研究以及教學要素與教學過程相互作用的研究。

(五)心理健康教育心理學學科體系的構建

一門學科的內容體系根植于研究的對象。構建心理健康教育心理學的學科體系，還要明確幾點：首先，心理健康教育心理學圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”而展開。其次，考察學習規律和教學規律，不能脫離教學構成要素和教學過程。再次，揭示學習規律和教學規律，離不開對學與教主體的研究。

具體來說，構建心理健康教育心理學的學科體系至少應該包含以下兩個方面：

第一，心理健康教育心理學的理論體系。這是構建心理教育心理學學科最基本的問題。首先是基礎理論問題。除了包含對人性、教育本質乃至學生心理發展特點的認識外，還應該包括對心理素質的認識。這是開展心理健康教育心理學理論建構的依據。其次是學科理論。這主要是回答心理健康教育心理學作為一門學科的基本問題，包括概念內涵、研究范疇、研究對象、研究方法等科學學問題。再次是與心理健康教育心理學相關的其他心理學理論問題，比如，不同發展階段，學生心理的基本特點。

第二，心理健康教育心理學的內容體系。應該圍繞著心理健康教育教學的“學”與“教”的基本現象及其規律而展開。這至少包括三個板塊：學習心理、教學心理、學生與教師心理。在學習心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的學習實質、過程、條件和影響因素；在教學心理板塊，主要揭示健全、提升和優化心理素質的教學策略、有效教學方式與方法、教學要素的設計與安排等；在學生與教師心理方面，則主要探究學生的學習需求、動機、態度的轉變、價值的塑造以及心理健康自我意識的培養，探究教師教學勝任能力及其成長等。

(六)心理健康教育心理學與其他學科的關系

心理健康教育和教育心理學是構建心理健康教育心理學的兩門基礎性學科，是這兩門學科發展的必然結果。心理健康教育心理學作為一門獨立學科，必須澄清與心理健康教育、教育心理學的區別與聯系。

首先，在心理健康教育心理學與心理健康教育的關系上，盡管這兩個學科都是為了健全、提升、優化受教者的心理素質，但兩者的研究視角是不同的。心理健康教育心理學局限在教育教學情境中如何有效地實現這一任務；無論是教育學取向，還是心理學取向的心理健康教育，都關注于有哪些途徑、方法以及實施哪些教育內容可以實現這一任務。課程教學是開展心理健康教育的一個方面。心理健康教育心理學關注心理健康教育課的“學”與“教”。

其次，在心理健康教育心理學與教育心理學的關系上，盡管心理健康教育心理學和教育心理學都關注于教育教學情境中的學習規律和教學規律，但是在具體研究對象上存在差異。教育心理學研究的是一般教育教學情境中的學與教的規律，指向的是一般性的學習規律和教學規律，而心理健康教育心理學則限定在心理健康教育課的教學領域(包括學科滲透教學)，解決在把握學習規律和教學規律的基礎上，如何通過課堂健全、提升和優化學生心理素質的問題。

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關鍵詞： 煤礦安全；心理測量；指標體系

中圖分類號：X752 文獻標識碼：A文章編號：1006-4311（2012）05-0304-03

0引言

我國是一個煤炭資源大國，也是一個以煤炭為主要能源的國家。煤炭行業是我國工業生產中最危險、傷亡事故最嚴重的行業之一。分析事故發生的原因，主要是人的不安全行為和物的不安全狀態。安全心理學認為安全行為是安全心理的表現，也是安全心理引導的結果，不同的行業與職業要求員工有不同的心理素質，不同的心理素質反過來會影響工作效率和工作安全。

1人因失誤分析

如何控制人因失誤已成為世界性難題。研究人因失誤，從人的角度控制事故的發生，是預防事故、減少事故傷亡損失的前提保障。

1.1 人因失誤概述在煤礦人―機―環境―管理生產系統中，人是生產系統的主體與核心。按系統安全的觀點，在煤礦生產系統中，人是構成系統的一種元素。當人作為一種系統元素發揮功能時，很有可能會發生失誤。本文根據西安科技大學田水承教授的第三類危險源[9]理論及安全科學的基本原理，按照煤礦生產系統運作程序及歷年的煤礦事故案例分析，將煤礦生產系統中的人因失誤分為：

①個體操作失誤（人為過失、環境條件、技術欠缺）；

②群體決策失誤或組織決策失誤（組織程序失誤、組織規則失誤、組織文化失誤、安全管理決策失誤、設計研究失誤、信息反饋失誤、人際間交流失誤等）。詳情見表1。

1.2 人因失誤中人的行為模式分析人因失誤是指人行為的失誤，為此必須研究人的行為，根據心理學觀點，人的行為模式可表示為：

S（刺激）O（個體）R（反應）

這是一個不斷循環的過程，如圖1所示。

根據人行為的原理，可知人因失誤主要表現在：人感知環境信息方面的失誤，信息刺激人腦；人腦處理信息并做出決策的失誤；行為輸出時的失誤等方面。

1.3 人因失誤的原因人因失誤的根本原因在于內因與外因：內因包括人的生理、心理因素及其相關的個性心理特征；外因主要指外界環境因素的影響。

人生理及心理上的某些“弱點”是人為失誤的根源。“弱點”人皆有之，均可導致失誤。這主要取決于人自身素質及自身“弱點”并與遺傳和道德觀念、文化程度、社會閱歷、工作經驗與技術素、個性心理有關。人因失誤有時也呈現出突發性和無序性，受到疲勞、酗酒、單調作業等因素影響時，人因失誤率也呈較高趨勢。

2人的心理現象與安全

心理學是研究人的心理活動規律的科學。而人的心理活動是很復雜的，為了研究的方便，心理學把人的心理活動區分為如下（見圖2）[4]不同的方面，這種研究方法同樣適用于安全心理學的研究。

2.1 心理過程心理過程是指心理活動發生、發展的過程，也就是人腦對現實的反映過程。心理過程又包括認識過程、情感過程和意志過程，這三個過程既互相區別又互相聯系。

2.1.1 認識過程人作為一切活動的主體，其行為受心理因素支配。而影響人的行為的首要心理因素是認知心理。認識心理系統的結構如圖3所示。

2.1.2 情感過程人們在認識事物與周圍現象以及在改造世界的活動中，總是與一定的態度相聯系。情感過程是指人們對客觀事物采取什么態度的過程。因此，情感過程是心理過程的一個重要內容，也就是人與動物相區別的一個重要標志。如果由情緒、情感所引起的生理變化降低了人對客觀事物的認知水平和效果，或者它直接干擾了正確的操作行為，導致誤操作發生，那么，事故就在所難免。情緒、情感對安全或事物產生影響機理一般可概括為如圖4所示。

2.1.3 意志過程意志是人的心理過程的重要體現，從本質上說來，就是人自身對意識的調節和控制。它在保證有目的的活動的達成，減少生產活動中非安全行為的發生等方面，具有非常重要的作用[3]。堅強的意志品質主要是指意志的堅定性、果斷性、自制性和恒毅性較強，而意志薄弱主要是指意志的這些品質較差。

2.1.4 注意力與安全 注意是指一個人的心理活動對一定對象的指向和集中。這里的“一定對象”既可以是外界的客觀事物，又可以是人體自身的行動和觀念。注意是非常重要的心理現象。它是保證安全，防止事故發生最重要的心理因素。

2.2 個性心理“個性”是一個心理學名詞，它是指在一定的社會歷史條件下的具體人所具有的意識傾向性，以及經常出現的、較穩定的心理特征的總和。

所謂個性心理包含兩方面的內容：一是個性傾向性，一是個性特征。前者包括：需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀；后者包括：能力、氣質和性格。

2.2.1 個性傾向性每個個體對客觀世界的事物、事件都有自己的傾向，有不同的需要、不同的興趣、理想、信念、和世界觀和不同的動機。

人類社會豐富多彩。社會越發展、越發達，物質與精神財富數量就越大，品種就越多，人類選擇的余地就越大。選擇這樣還是選擇那樣，這就是個性傾向需要的差異區別。由于需要不一樣，所以興趣也就有了區別。

2.2.2 個性心理特征①能力與安全。人在生理、心理發育成熟后，就有了從事生產勞動的本事，這就是能力。能力總是和人的活動聯系在一起的，因為只有從活動中，才能看出人所具有的各種能力。能力是保證活動取得成功的基本條件保障條件，但不是唯一的條件。但在其他條件相同的情況下，能力強的人比能力弱的人更易取得成功。②氣質與安全。氣質無好壞之分，但是，不同氣質的人在處理緊急事件時的表現是不同的。某些特殊職業，如大型動力系統的調度員、機動車及飛機駕駛員、礦井救護員、礦山爆破工等，具有一定的冒險性和危險性，工作過程中不確定和不可控的干擾因素多，從業人員負有重大責任。要經受高度的身心緊張。這類特殊的職業要求從業人員冷靜、理智、膽大心細、應變力強、自控力強、精力充沛，對人的氣質提出了特定要求。在這種情況下氣質特征影響著一個人是否適合從事該種職業。因此在選擇這類職業的工作人員時，必須測定他們的氣質類型，把是否具有該種職業所要求的特定氣質特征作為人員取舍的根據之一。③性格與安全。性格是個性的外顯表現，是顯露的氣質的外形，是在社會實踐中對外界現實的基本態度和習慣的行為方式，是一個人較穩定的對現實的態度和與之相應的習慣化的行為方式。心理學的“事故頻發傾向論”認為有些人不管工作情境如何，也不管他們干什么工作，總是易于引發事故。這種理論的意義在于通過對事故造成者進行測量，找出他們的共同個性特征，然后對其個性進行調整或進行安排性適應，如把容易出事故的人分配去做不易發生事故的工作，而把那些在個性方面不容易出事故的人分配去做易發生事故的工作。

3煤礦作業人員安全心理測評體系的形成

3.1 煤礦作業人員心理分析煤礦生產條件和作業環境特殊且復雜，其危險因素主要有以下煤炭自燃事故、頂板事故、瓦斯爆炸事故、透水事故和職業病五類。

在煤礦生產工作中，煤礦作業人員既是煤礦生產的執行者，同時也是煤礦安全的保證者煤礦作業人員必須具備一定的心理生理素質和穩定的情緒，在智力、性格、注意力和反應速度上達到一定水平，才能勝任工作。

根據煤礦發生的事故類型，可以總結出在整個煤礦工作作業過程當中，作業人員需要具有的生理心理特點：

①對意外事件保持鎮定，反應迅速、處理果斷。

②長時間從事操作工作，而不降低工作質量和要求，因此需具有一定的抗疲勞能力。

③視覺、聽覺等靈敏度良好，有較好的動作協調及多通道信息加工處理能力。

④注意力集中。

⑤邏輯思維能力較強而迅速。

⑥敏銳感覺速度、距離、時間，并準確判斷。

⑦在長時間陰暗、濕冷環境下工作適應。

⑧自我控制、調整能力強，可適應在各個時間段下班后充分休息，體力、智力恢復快，責任心強，無僥幸心理和冒險心理等行為傾向，以保證隨時自我激勵，維持意識清醒程度較高。

⑨責任感強，不會為省時省力而違章作業。

⑩心理調節能力強，不會因為生活中的不愉快而影響工作。

3.2 煤礦作業人員安全心理測評指標體系的形成本文在指標體系的確立時，要充分考慮現代煤礦作業人員的心理特點，同時著重考慮煤礦作業人員的個性心理，因此，針對現代煤礦作業人員的心理特點，對煤礦作業人員進行了訪談。本次訪談為期1個星期，訪談了榆林市榆陽區中能煤礦的30名煤礦作業人員。根據訪談結果和資料調研的情況，編制出和煤礦安全心理有關的45項指標，并將45項指標做成問卷形式發放到榆林市榆陽區中能煤礦、榆樹灣煤礦兩個礦區。發放心理素質問卷調查表100份，回收有效問卷98份。

由于煤礦安全心理素質調查問卷是測量指標對煤礦作業人員的重要程度，對煤礦作業人員進行調研，得分越高，說明該項指標對煤礦作業人員的心理素質影響越大，因此，根據回收問卷的統計分析，平均值在2.3以上的指標有18個，說明該18個指標對煤礦作業人員影響是最大的，它們分別是：

因此，本文以重要性比較高的這18個指標為基礎，同時經專家確定，應該加上“冷靜”和“堅定性”這個指標，作為煤礦安全心理測量調查表的指標體系。具體的指標體系結構為：

該體系有兩個維度即心理素質、能力素質。具體設想是：因為氣質是性格的基礎，而性格具有較大的綜合性，它可以把情感過程和意志過程包進去。所以，可把個性心理特征中的氣質和性格、情感過程、意志過程、需要、動機、興趣、理想、信念世界觀等心理因素放入心理素質維中加以考查。而個性心理特征中的能力和認識過程心理因素都與能力有關，因而可以把他們放入能力素質中進行考察。這樣，人的所有心理因素都可以歸入這兩個心理維度。

經專家論證后認為，心理素質中的恒毅性和堅定性較為接近，因此，將恒毅性并入到堅定性中進行考察。

綜上所述，煤礦安全心理測評系統指標體系就完全確立出來。它有18個指標，分別隸屬于心理素質和能力素質兩個維度。其中，心理素質用10個指標來考察，能力素質用8個指標來考察。煤礦作業人員安全心理測評系統的指標體系如圖5所示。

4結論

①分析煤礦特殊情況的人員人因失誤原因，針對煤礦特殊情況，提出作業人員所需要測量的心理素質。

②提出煤礦作業人員安全心理測評系統的指標體系的兩個維度，即心理素質和能力素質。通過訪談的形式，得出影響煤礦作業人員安全生產的45個指標。

③將45個指標通過問卷的形式發放，找出影響安全生產程度最大的18個指標，并將其歸入煤礦作業人員安全心理測評系統指標體系的兩個維度。心理素質維度中有10個指標，能力素質維度中8個指標，得出煤礦作業人員安全心理測評指標體系。

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篇9

[關鍵詞] 心理健康教育 途徑 研究

必要而科學實用的途徑是實現目標的條件,維護學生心理健康、促進心理素質發展必須有賴于具體的途徑。根據國內外學校心理學的研究與實踐,反思教育實踐中存在的問題,結合我校近年來的實踐探索,我認為促進心理健康教育實現的途徑主要包括如下幾點。

一、更新觀念,營造學校研究性氛圍

思想是行為的先導,觀念是行為的前提。更新教育觀念,不僅是確保這次課程改革取得成功的關鍵所在,也是時展對我們每一位教育工作者提出的必然要求。新課程改革背景下,學校領導一方面需要改變傳統觀念,轉變對教師的評價和關注學生的全面發展。學校領導要認真組織教師學習相關精神并組織學生進行心理健康教育,響應國家新課改的要求,為新課程改革創造一個良好的教研環境,創建良好的學術研究氛圍。逐漸完善對教師的評價,以取代現在以分數評價的機制。另一方面要創造良好的校園文化環境。學校文化是教育的力量,又是心理的源泉,避免學科化傾向,改變成績是唯一評價的機制。教師開展教育心理學的研究,增加對學習心理、教學心理和組織心理的研究。充分研究學生心理發展的狀況,根據學生心理發展規律進行引導,使其積極主動地參與并富有創造性的參加到學習中來。改變傳統評價學生的機制,促進學生身心的發展。

二、注重培訓,加強心理健康教育隊伍的專業化建設

各中學要重視師資力量培訓,提高教師隊伍自身的心理素質和心育水平,讓他們更好地了解學生心理發展過程中的問題成因,正確引導學生的心理向健康、積極的方向發展。加強心理健康教育宣傳力度,發動家長和全社會各方面都來關注青少年學習的心理健康發展。開展對教師的心理輔導。一在教師中普及心理健康方面的知識,不僅有必要而且也有一定的基礎。作為教師繼續教育的內容,增加有關的心理輔導常識,從根本上樹立“心理健康”的觀念,認識心理健康對人的發展,對人的生活完善的重要效果。對教師進行心理保健的訓練,建立教師心理檔案。

三、講究學科滲透,把課堂作為實施心理健康教育的主渠道

新課程背景下,要注重學科滲透心理健康教育。各學科教師逐漸有意識地結合學科教學特點,對學生滲透必要的心理教育。遵循曉之以理、動之以情、循序漸進,逐步提高的原則,采用指導、教育、咨詢、疏導,教給學生懂得心理體驗。從而使學生的思維、意志、性格、情感得到更好的鍛煉。比如,政治學科滲透思想道德品質教育,數學、物理學科滲透思維品質教育,語文學科滲透情感品質教育,英語、歷史學科滲透記憶品質教育等。

改變傳統的課程觀,在課堂教學中,注重創設一個寬松、和諧、愉悅的創新氛圍,縮短師生間的心理距離,加強師生之間的溝通,也是開展心理健康教育,培養學生良好的個性品質的的效途徑。在課堂上對學生進行心理訓練要有的放矢,不能隨心所欲,要根據每個學生不同的個性心理特點,因材施教。對于外向的學生要給予他們施展才華的機會,并要培養他們的自控能力。對于內向的學生,要鼓勵他們參加集體活動,主動與他們交流,中學生隨著年齡的增長,獨立意識和成人感不斷增強,在學習中喜歡發表自己獨立的見解,尊重學生,傾聽學生的觀點,這樣有利于增進學生的智能、創造力和形成良好的個人品質,使學生的綜合素質不斷提高。正確地評價每一位學生,做學生知心朋友,對學生多一些鼓勵,多一份真誠,從而培養學生良好的心理品質,這是每一位教師的責任與使命。

四、多措并舉,心理健康教育與德育、綜合實踐活動相輔相成

當我們強調思想道德素質是綜合素質的”靈魂“時,學校德育顯然處于極為重要的地位。心理健康教育不可能脫離德育而獨立,但它更多地反映了從內部施行的旨在形成人格特征的活動。學生思想政治水平的提高、良好行為習慣的養成,需要學校加強德育工作,但是學生的某些認識或行為習慣不僅僅表現為思想道德方面的問題,在多數情況下還反映出心理方面的問題,在教育中如果只是強調外部的社會化的要求而不對學生的內心世界進行心理輔導促進其自我發展形成人格特征的話,往往收效甚微。比如從宏觀上說,愛國主義和集體主義教育是德育的基本內容,實施這些教育,對學生形成良好的思想道德水平是十分必要的,但如何將這社會化的要求內化為學生的素質,形成完全的人格,就需要從學生心理實際出發進行引導。同時,新課程中的各種綜合實踐活動也是實施心理健康教育的有效載體。中學生的心理健康和身體健康存在著交互作用,心理健康也是提高學生審美素質的基礎和條件,并且還有助于勞動觀點和勞動習慣的形成。缺乏良好的心理素質,其它幾方面素質的水平也會受到很大影響,心理健康教育對美育、體育、勞動教育的實施并達成教育目標起著積極的促進作用。

篇10

Abstract：among construction accidents, the peasant laborer often is not only accident's victim but also accident's direct initiation.Most Of the accidents are caused by peasant laborer's unsafe behavior, then the person consciousness psychology has close contacting with person's unsafe behavior. Therefore,it has the important meaning to the safe construction,that we discuss accident's reason from peasant laborer's psychological factor and prevent and control accident's occurrence using the psychological technology.

關鍵詞：農民工 安全心理 安全教育 安全態度

Keywords:Peasant laborer Security psychology Safe education Security manner

作者簡介：周慧君（1980.8-）浙江江山人，工程師，從事工程質量安全監督

基金項目：杭州市交通局科技計劃項目（編號：2009-174）

一、前言

交通建設工程施工行業作為高危行業之一，工程建設向高、大、深、新發展，施工難度日益加大，施工現場事故隱患增多，加上一線作業人員安全意識淡薄，傷亡事故時有發生，安全形勢十分嚴峻。

從安全系統事件鏈分析，安全事故的二大因素是物的不安全狀態和人的不安全行為。研究表明，大部分生產安全事故都與人的因素有關，即使是物的原因，背后也有人為錯誤的體現。在發生的施工事故中，農民工占到傷亡總數的95％以上，農民工既是事故的受害者又是事故的直接引發者，其絕大部分事故是由于人的因素造成的。因此，從農民工的心理因素來探討事故的成因，并運用心理的技術來預防及控制事故的發生，對安全生產有重要意義。

二、事故主要心理分析

2.1 盲目無知心理

盲目無知心理往往反映在新職工和剛剛走上管理崗位的生產管理人員身上。這些人員對本崗位工作的安全技術要求掌握不夠，對本崗位的各項生產工作缺乏經驗，對各項安全工作規定掌握得不夠全面，對工作中的各種不安全因素和各種違章行為的危險性認識不足。在生產工作過程中，他們存在著一定的盲目性和隨意性，不知道危險點和危險源在哪里，不知道怎樣進行避免和防范，不知道哪些行為是違反有關安全工作規定的，哪些是威脅人身設備安全的。他們具有“初生牛犢不怕虎”的精神。

2.2 習慣性違章與“從眾心理”

習慣性違章泛指在日常工作中違反相關法律、法規、制度等一系列的習慣及活動，主要表現形式是不遵守規章制度、不按照規程操作、我行我素。習慣性違章屢禁不止，并在作業現場長期蔓延滋生，具有普遍性、頑固性、隱蔽性、感染性、排斥性等特性，是安全生產的重大隱患。

從眾亦稱遵從、順從，指個人在他人影響下改變自己的行為，以符合他人意見的現象。而在安全生產中，一但生產現場有人違章作業，又沒有得到及時制止和處罰，周圍其他的人員就有可能跟著干，從而產生“大家都是這么干的，都沒出什么事，我也這樣干，應該也不會出事”的心理暗示。如果這種思想和心理長時間得不到糾正，就有可能發生群體違章或群體傷害。

2.3 僥幸心理

僥幸心理指因怕麻煩或不愿意接受微小損失來避免將來可能發生更大損失的一種行為。這種心理總認為事故的發生是偶然的小概率事件, 百年難遇, 即使發生也不一定落在自己的頭上，因此會使人作出不正確的判斷。存有僥幸心理的人, 總是認為小的失誤、錯誤、隱患可以原諒, 可以理解, 因而在不知不覺中引發了事故。

2.4 逆反心理

心理學家認為，人的動機具有內隱性的特征，逆反心理便是動機的這種內隱性的特征之一。逆反心理往往在年輕人身上比較明顯，其表現一般是“你讓我這樣，我偏要那樣”。逆反心理通常是在受到處罰或思想上帶有某種偏見時產生，有了逆反心理，會引起心理上的不快，產生與領導或規章制度的抵觸和對抗情緒。逆反心理的行為表現一般有兩種：一種是明著故意與安全操作規程或有關制度對著干；還有一種是隱蔽的抵觸行為，陽奉陰違，對于別人因自己違章而提出的批評勸阻，當面虛心接受，中止違章行為，過后不久，又故態復萌，我行我素。有逆反心理的人，對各種安全法規、規章制度缺乏理性認識，對企業的安全生產要求產生一種反感心理，這直接影響到他們的安全意識。

三、主要安全心理措施

3.1 安全技能教育

對缺乏安全基本知識的民工，重點是要加強安全技能教育。安全技能教育分為三個層次：一是通過學習“知”安全規章制度，二是通過訓練“會”安全規章制度，三是通過安全意識教育和反復實踐使這種操作成為習慣。當作業者進行安全培訓時，都要從這三個方面想想自己是否很好的完成了安全培訓，如果還沒有做到的話，則需要再學習。

安全技能教育可以是理論教育模式，也可在工地現場或會議室進行工作交流，如果能采用視頻教育模式則效果更佳。教育地點則可在工地現場、民工學校、食堂或會議室等。結合工程項目特點，對施工人員進行專業安全知識的定期培訓，讓其熟悉工作所需的專業安全知識，這樣會大大降低事故的發生率。

3.2 嚴防“從眾心理”

從大量的事故分析看，不但違章者本人的安全技術和心理狀態、行為習慣存在麻痹思想，抱著僥幸心理，自認為不會發生什么問題。而違章者身邊的人員也對違章行為不以為然，見怪不怪，更有甚者，盲目跟從。究其原因，主要是思想意識上的“從眾心理”占了主導地位，其根源還是在于缺乏基本的安全技術知識和自我防護意識。

消除安全生產中的“從眾心理”，最根本的就是要強化安全教育，教育和引導職工牢固樹立“安全第一”的思想，不斷提高作業人員的安全意識和技能；加強生產現場的安全管理，抓薄弱環節，對重點人員重點管控，從源頭上扼制違章行為；對違章者處以重罰，使違章者及有關人員都有切膚之痛，把教訓牢牢記心中，變從“違章”之眾為從“遵章”之眾。同時可適當的進行“恐嚇”教育，組織觀看“事故片”，可使其深受教育，增強安全意識。

3.3 培養好的安全態度

安全態度是勞動者對安全生產重要性的認識，對貫徹安全生產方針的情感及執行安全規章制度的行為傾向的綜合反應。由于勞動者對客觀事物的觀點、方法和個性的不同，各人對安全生產的態度會有差別，這種差別直接影響勞動者作業行為的安全性。端正勞動者的安全態度是安全管理工作的一項基本任務。安全態度很重要，必須根據實際情況對施工人員進行安全態度的改善，具體建議如下:

（1）設定安全教育重點對象

一位操作者在一項作業中或是在規定的一段時間內有三次以上的違章，這時，如果已對其進行過一般安全知識、安全技能的教育，即可設定其為安全態度教育的重點對象，并開始對其所掌握的安全知識和安全技能以及個人性格、工作經歷、家庭狀況、有無事故檔案記錄等情況建立教育檔案，實行重點監控。當發現設定對象再次有違章作業行為時，要當場有的放矢進行安全教育或初步認定其為“不適宜該種作業人員”并進行工作崗位調整。

（2）建立集體安全愿望

要端正個人的安全態度，就必須建立一個有相互利益，個人必須不斷糾正自己的不安全行為，改變自己不良的習慣，通過集體之間的相互影響、勸告，樹立安全作業的范例，從而自然而然地通過反射方式形成安全作業態度，保證集體安全愿望。

（3）安全激勵

安全激勵可考慮采取下面幾種方式：

①不斷肯定成績：由于設置目標的效果隨時間減弱，因此，定期反饋目標執行情況的信息，肯定已取得的成績，給予一定獎勵，可增加職工的信心。

②情感激勵：家人的囑咐是民工安全愿望的最大動力，在每個職工卡背面貼“全家福”照片，上面寫著：“上有老，下有小，出了事故不得了” 等關懷警句， 達到“要我安全”轉化為“我要安全”的效果。

③參與管理：職工參與管理滿足了職工的歸屬需要，同時也能獲得認可，體驗到成就感。

（4）親自示范促使實行

管理者帶頭遵守安全規程，即使員工沒有充分理解，也會在反復模仿的過程中，逐漸學會接受管理者的言行。對于只有初級安全知識和安全技能的操作者，主要是通過觀察管理者和熟練操作人員的行為來校正自己的操作行為和方式，即使對安全知識、安全技能處于初級階段的人，也會模仿性地改變自己的操作行為。如果教育方法正確，即使沒有人來跟蹤檢查也不會出現有意的違章，經過日積月累和習慣性的模仿，正確的安全態度就自然而然的形成了。

（5）建立安全獎懲機制

即使企業確立了安全管理目標，仍會有一些操作人員漠不關心，甚至有一些人還會抱有反感。要把這些人對待安全的態度轉變過來，除了進行安全態度的教育以外，還要適當建立有效的獎勵和懲處制度，對遵守安全規程、有效制止他人違章、積極提出安全生產合理化建議、對安全生產有功的人，應給予表彰；對于經常違章作業、冒險蠻干的人，要給予懲罰。對于已經理解安全規程但不予執行的人，應給予從重懲罰。但懲罰不是目的，對發生事故的人，事故本身就是對其違章行為的懲罰。而對違反安全規程沒有造成事故的人，其懲罰的意義更在于避免事故的發生。

3.4 培養好的工作情緒

每一個人的情緒都有積極良好的一面。所謂控制情緒就是以積極良好的情緒去制約或淡化消極不良的情緒。這種控制是在思想意識和高級情感制約下進行的。人的社會性還決定每個人的情緒都要受周圍他人的社會情緒影響和制約。工作只有平心靜氣，才能客觀全面地分析情況，充分發揮自己的聰明才智，周密慎重地解決問題。有很多事，就事論事可能使人又氣又急，如果換一個角度想一想，從更廣闊的范圍來分析評價這件事，可能氣就小得多了。

急躁會使人心神不寧，打亂正常的工作程序和操作步驟，干活圖快馬虎，影響質量甚至易造成事故。凡事提前早做準備，多設想一些困難和障礙，多準備幾種對策，計劃留有余地，做到有備無患，可以防止急躁情緒的產生。積極樂觀情緒是抵御不良情緒襲擾的有效屏障。積極樂觀情緒可使人的智力和體力處于最佳狀態，減少言行上的失誤，對提高工作效率和預防事故有重要的作用。

四、結束語

安全生產事故主要是由于人的不安全行為引起，而人的不安全行為是與人當時的意識心理狀態有密切的聯系。因此，研究人的安全生產心理影響因素，運用心理學的原理和方法指導安全生產工作，充分掌握人的心理狀態與不安全行為的內在聯系規律，是事故預防研究的重要方向，并對搞好安全生產有重要的意義。

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