線上線下混合式教學建議范文
時間：2023-12-06 17:42:33
導語：如何才能寫好一篇線上線下混合式教學建議，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
關鍵詞：混合式教學；醫用有機化學實驗；定量分析；教學效果
醫用有機化學實驗是醫學院校各專業的必修基礎課程之一，在臨床、口腔、檢驗、康復等專業的課程體系中均占有重要地位。也正因如此，傳統的線下實驗教學面臨著專業和學生眾多、學時少、只能利用課上有限的時間進行演示和操作、教師不能關注每個學生個體需要、不利于形成性評價等問題。這促使該課程開始摸索新的教學方式，以期能夠通過線上線下混合式教學解決上述問題，提高實驗教學質量。其實，2018年11月高教司司長吳巖在第十一屆“中國大學教學論壇”上提出淘汰“水課”，打造“金課”后，各高校對混合式教學的研究越來越多[1]。同時，隨著信息技術與教育的融合發展，眾多學者也采用線上線下混合式教學推動了課堂革命，使學生真正動起來，課堂活起來。但是，在以往的報道中，各學者對于混合式教學的教育理論和技術研究較多[2]，例如其優勢、經驗、設計思路和建議等[3-6]，而結合定量分析評價教學效果的報道較少，基于醫用有機化學實驗課的探究也未見報道。本文結合問卷調查以及實驗組、對照組的成績定量分析，圍繞教學各環節闡述了線上線下混合式教學的開展以及評價，希望能夠為打造優質的混合式教學課程提供經驗及借鑒。
1混合式教學的全過程
1.1教學策略
醫用有機化學實驗課著重培養學生的基礎操作技能，例如能熟練掌握常壓蒸餾、減壓過濾、萃取操作等。但受學時及學生人數等因素的限制，傳統的“線下”實驗教學很難關注每個學生的操作及實驗情況，同時也為形成性評價帶來一定的困難。在分析以上學情及課程目標的基礎上，確立了混合式教學模式，利用慕課資源、教師自制實驗操作視頻以及雨課堂平臺等，將以往單純的書寫實驗預習報告的方式調整為線上預習。同時，在線下重點指導每位學生的實驗操作和實驗過程，力求提高針對性，關注每一位學生的學習與成長。
1.2教學組織及實施
以“線上”教學作為輔助手段，預習任務，跟蹤學習情況，細化過程評價。“線下”課堂重點講解實驗操作及注意事項、針對性地指導學生操作、評價學生的實驗表現等。在整個教學過程中，使線上、線下、課前、課中、課后、教師、學生等各個環節相輔相成，具體的組織及實施見圖1。以《蘆丁的提取及萃取劑的回收》實驗為例：課前，教師將自制的常壓蒸餾操作視頻、實驗課件以及預習要求到雨課堂，同時設置任務節點，學生在線上進行預習；課上，根據學生預習情況及提出的問題，講解、演示重難點，如常壓蒸餾裝置的組裝要求、溫度計的位置等，觀察每位學生的實驗情況，并與之進行探討；課下，學生可根據自身需要，再次觀看實驗視頻進行復習，進而鞏固課上所學知識。
1.3教學考核體系
線上資源及雨課堂平臺的引入，便于量化學生的學習指標，例如記錄跟蹤學生的學習時間、進度以及任務節點的完成情況等。同時，學生在線上提前預習后，縮短了教師在課堂的講授及操作演示時間，使教師有更多的精力關注、指導、觀察每位學生的實驗操作及表現。這為實驗課程的形成性評價提供了極大的便利，也有助于完善課程的評價體系。見表1。1.4統計學方法選用SPSS20.0數據分析軟件，采用獨立樣本t檢驗，將實驗組與對照組的實驗成績進行分析比較。以P＜0.05為差異具有統計學意義。
2教學效果分析
2.1成績的比較
采用實驗組與對照組的方式，對課程效果進行評價。實驗組采用混合式教學，對照組為傳統線下教學。比對成績包括實驗理論測試和實驗操作考核，2組學生的考核內容完全相同，評分標準一致。其中理論測試分數為30分（計算總成績時換算為百分制），實驗操作成績為100分。由表2可看出，實驗組的理論測試及實驗操作成績均高于對照組，差異有統計學意義（P＜0.001）。
2.2問卷調查
采用問卷的形式，針對實驗組學生，對課程效果進行了主觀評價調查。調查分別從“混合式教學的適應度、混合式教學的效果、是否有助于提升操作技能、是否有助于與教師溝通”等幾個問題展開。其中，30.32%的學生表示能迅速適應混合式教學，60.05%的學生能逐漸適應；75.2%的學生認為學習效果很好；92.35%的學生認為該模式有助于與教師的交流探討；89.68%的學生認為該模式便于反復觀看實驗視頻，有助于提升操作技能等。
篇2
［關鍵詞］新工科；混合式深度學習；學習活動；“金課”
在《關于加快建設發展新工科實施卓越工程師教育培養計劃2.0的意見》（教高〔2018〕3號）中提出“著力提升學生解決復雜工程問題的能力”，《關于一流本科課程建設的實施意見》（教高〔2019〕8號）中要求“提升課程學習的深度”，《“雙萬計劃”國家級一流本科課程推薦認定辦法》（教高〔2019〕8號）中又進一步強調“打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式‘金課’”，這就意味著新時代高質量新工科專業“金課”教學觀是以混合式教學為平臺，促進學生深度學習，培養學生解決復雜工程問題的能力。世界知名混合式學習專家、美國印第安納大學柯蒂斯·邦克教授指出“混合式學習中的線上線下學習比例分配問題、怎樣混合才能取得最好效果，是混合式學習中非常重要的領域，亟待深入研究”[1]。黃榮懷教授認為“學習活動設計在混合式學習課程設計中占有特殊重要的地位，是混合式學習能否成功開展的關鍵”[2]。據此，學習活動設計是解決柯蒂斯·邦克教授所提問題的切入點。培養解決復雜工程問題能力和深度學習理論蘊含著新工科專業“金課”的混合式深度學習活動是工程實際問題驅動的[3]。美國教育技術學家戴維·喬納森的從良構到劣構問題連續統理論的教學設計思想[4]為從淺層到深度、線上與線下混合式學習活動無縫銜接奠定了問題驅動的理論基礎。即問題連續統理論和深度學習理論的相融合為高質量新工科專業“金課”混合式學習設計提供了新思路。
一、學習過程性理論
（一）混合式學習理論
根據《“雙萬計劃”國家級一流本科課程推薦認定辦法》的“打造在線課程與本校課堂教學相融合的混合式‘金課’”精神，混合式學習就是線下的面對面課堂學習和線上的數字化學習兩種方式的有機整合。其建設宗旨在于融合課堂學習和網絡學習的各自優勢，綜合采用教師講授為主的集體教學形式、基于“合作”理念的小組教學形式和自主學習為主的教學形式，培養21世紀學生所需的“核心素養”。
（二）問題連續統理論
美國教育技術學家戴維·喬納森認為是問題驅動了深度學習的發生，并提出了從良構到劣構問題連續統理論[5]。該連續統由邏輯、運算、故事、規則應用、決策、故障排除、診斷、策略績效、政策、設計及兩難共11個不同類型問題組成，從良構到劣構問題解決的學習過程也就是解決問題能力從低到高的發展過程。良構問題趨向靜止和簡單，而劣構問題趨向復雜和動態。盡管兩個問題解決的認知方法不同，但從某種意義上說，解決良構問題是解決劣構問題的基礎[6]。這是因為，解決良構問題的認知對應著具體領域的陳述性知識、程序性知識及結構性知識：解決劣構問題除了解決良構問題的認知成分外，還包括情感、價值觀、動機、情緒和態度等非認知成分。正是兩個問題共享了認知成分，才使得解決良構問題是解決劣構問題的學習基礎。此外，德雷福斯的七階段職業能力成長模型理論也說明了情感等非認知成分對專家解決問題的重要性，新手和專家的區別就在于情感多寡之分[7]。盡管解決復雜工程問題能力的習得是以傳統教學的良構問題解決學習為基礎的，但也不是一個簡單線性遷移，需要一定的教與學策略指導，這也是提升課程學習的深度關鍵所在，即采取什么樣的教與學策略，才能幫助學生從解決良構問題能力向解決劣構問題能力遷移。
（三）深度學習理論
深度學習是相對機械式記憶的淺層學習而言的，該概念是FerenceMarton和RogerSaljo在1976年發表的《學習的本質區別：結果和過程》一文中首次提出的。我國學者黎加厚教授認為，深度學習是指在理解的基礎上，學習者能夠批判地學習新思想和事實，并將它們融入原有的認知結構中，能夠在眾多思想間進行聯系，并能夠將已有的知識遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的學習[8]。在修訂后的布魯姆教育目標分類體系中，人的認知被劃分為六個層次：由低到高分別是知道、理解、應用、分析、綜合和評價[9]。從學習活動角度來看，布魯姆教育目標分類體系的六個層次學習也就是從基本概念學習到解決問題能力掌握的動態發展過程，構成了學生認知學習活動連續譜。深度學習是從布魯姆的“應用”教育目標開始的，也就是說，應用既是淺層學習向深度學習遷移的起點，也是淺層與深度學習的結合點，但僅有應用這個認知活動還是遠遠不夠的，還需要分析、綜合及評價認知活動的能力。
二、混合式深度學習活動連續譜
（一）深度學習活動連續譜
結合問題連續統和喬納森工程問題類型分類方法，可形成符合工科專業課學習的問題驅動深度學習活動連續譜。問題驅動深度學習活動連續譜表明，新工科學生解決復雜工程問題能力的培養是解決良構問題能力學習向解決復雜工程問題能力的學習動態轉化過程。在良構問題學習中，習得的陳述性知識、程序性知識用于解決規則問題訓練，掌握了結構性知識；上述三種知識用于故障、設計及兩難問題解決，培養學生解決劣構問題能力。在解決問題中，利用了布魯姆教育目標的六個認知層次，其中，應用起到淺層和深度學習的結合點作用。以此分析傳統教學模式，大多數學生學習利用教材上的習題提升自身解決問題的能力，并且也取得了良好的考試成績，但仍屬于解決良構問題的淺層學習階段，這也是《關于一流本科課程建設的實施意見》要求“提升課程學習的深度”的教學設計問題所在。深度學習活動連續譜模型具有普遍意義，理論上可以指導線下、線上或混合式學習。為了指導混合式學習，還需要根據混合式學習特點做進一步分析。
（二）混合式深度學習活動連續譜
加拿大多倫多大學邁克爾·富蘭的新教育學認為利用數字技術可以促進“以‘現實世界’的行動和問題解決為導向的深度學習”和喬納森的利用技術開展課堂問題化學習環境設計，但他們指的也是充分利用數字技術促進線下課堂深度學習。段金菊將深度學習理論用于線上學習，形成了網絡深度學習理論。目前對深度學習的研究主要集中在線下教學或線上學習，從上述深度學習活動連續譜理論來看，開展線上、線下混合式深度學習活動研究有助于柯蒂斯·邦克教授提出的“混合式學習中的線上線下學習比例分配、怎樣混合才能取得最好的效果？”等問題的解決。混合式學習兼融了線下教學和線上學習的優點：線下教學的優點是學生在教師的指導下能快速、有效地掌握系統知識，但缺點是限制了學生個性化的自主學習；盡管線上可以實現個性化自主學習，但要求學生有較強的學習能力和自律能力，難以開展深度學習。開展深度學習就是在有限的時間內，將教師的有效指導與學生的靈活個性化學習有效結合起來。這一混合式學習理念在線上淺層學習和線下深層學習的混合式深度學習中的體現是：線上淺層學習、線下深度學習分別對應著淺層學習內容和深度學習內容，線上線下的問題結合點是規則應用問題，認知目標的結合點是應用。也就是說，在進行混合式學習任務設計時，將淺層學習內容留給學生進行線上學習。學生通過淺層學習掌握基本概念和解決良構問題的能力，而解決復雜工程問題的劣構問題學習主要還是在線下進行。
三、教與學策略
根據混合式學習活動的個體學習、小組合作學習及線下教學三種教學組織形式，制定了問題驅動混合式深度學習教與學策略。
（一）教的策略
教師在備課過程中，將運算、故事問題，規則應用問題和工程問題原型三個問題分成三種學習組織方式：運算、故事問題要求學生利用線上學習資源進行自主學習；規則應用問題建議學生進行線上小組合作學習，該部分的問題類似于教材課后作業習題，但要強化工程背景介紹。通過該形式進行學習，學生了解了解決復雜工程問題需要的程序規則；工程問題原型也就是沒有教學化處理的復雜工程問題實例，該部分教學組織形式是教師指導下的線下合作學習。教師根據每次授課內容，將教的策略落實到學習任務單上，并于課前幾天在學習空間向學生，便于學生課前學習。但這個教的策略也僅僅是指導性的，在具體教學過程中根據學生學習情況，也可以進行適當調整、修正。學生線上自主學習屬于初學者學習階段，學生要學會識別大量職業能力所涉及對象的客觀特征，并接受在相關事實和特征基礎上進行行動的規則；線上小組學習階段依然缺乏工程背景的情境化學習，但通過規則化問題解決，掌握了怎樣解決復雜工程問題的基本規則方法；線下指導合作學習屬于熟練、專家、精通、實踐智慧學習階段，該階段更依賴于學徒制教學模式，通過師生、生生互動，互相體驗學習、解決工程問題的風格，在此過程中學生習得了解決復雜工程問題的非認知內容。
（二）學的策略
根據大學生學業指導理論，大學生在校學習是需要教師在學習方法、方式上進行指導的，使學生科學地“忙起來”。因此，線上自主學習和小組學習也不是盲目的，需要依據深度學習策略指導。美國學者EricJensen、LeAnnNickslsen[10]提出了開展深度學習的設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化、預備與激活先期知識、獲得新知識、深度加工知識及評價學生的學習七種策略路線圖。盡管七種策略是指課堂深度學習，但也有助于混合式深度學習的開展。其中設計標準與課程、預評估、營造積極的學習文化前三個策略符合教師的教的策略，后四個側重于學生怎樣學的策略。1.預備與激活先期知識學生拿到教師在學習空間上的學習任務單時，應根據任務單的導學提示，回憶自己以前所學過的相關課程知識，通過線上學習資源或教材學習，再次深化對這些知識的理解，為建構性自主學習準備好先前知識基礎。2.獲得新知識根據學習任務要求，學生通過線上或教材學習資源學習新知識，并嘗試與自己先前所學知識進行同化，形成新的知識結構，并通過線上小組學習，公布自己對新知識的理解，在小組討論過程中完善、豐富自主學習內容。3.深度加工知識、學習評價深度加工知識階段是以線上小組合作學習為起點、線下指導合作學習為中點、學習評價為終點的學習過程：學生通過小組合作學習，利用自主學習所得的知識解決了帶有工程背景的規則性問題，掌握了布盧姆的應用教育目標；經過線下教師有效指導的合作學習，習得了解決復雜工程問題能力。經過小組互評、教師指導及自己反思評價，實現解決問題能力遷移。
四、結語
新時代知識經濟和科學技術的快速發展，解決問題的能力成為人們生存的必備能力，解決復雜工程問題也成為新工科學生的工程核心素養。混合式深度學習既是教育現代信息化帶來學習革命的必然選擇，又是培養新工科學生解決復雜工程問題的主導學習方式。科學合理地“忙起來”進行混合式深度學習需要理論指導，學習活動連續譜理論為新工科背景下混合式深度學習的設計與實踐提供了理論建議。
參考文獻：
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篇3
［關鍵詞］遠程教育;線上線下;混合學習模式
遠程教育是傳統教育的重要補充，對目前的教育實踐活動有重要的意義。現代遠程教育線上線下的學習正處于探索的階段，混血學習模式的使用，對于遠程教育有重要的影響。
一、遠程教育和混合學習模式
遠程教育是利用現代互聯網、電視等傳播媒體，進行教學的一種方式。它突破了時空的限制，學生不必坐在固定的教室里，可以隨時隨地通過各種渠道進行學習［1］。在遠程教育中，教師和學生，學生和教育資源之間主要采用多種媒體進行系統教學。混合學習模式最開始在國內外的企業培訓和教育中流行，經過教育專家和學者的研究和實踐，初步形成了系統的理論和體系。在不同的研究背景下，人們對混合式學習有不同的理解。我國國內一些學者認為，混合學習模式就是利用現代信息技術，將傳統的學習方式與現代數字化或者網絡化學習相結合的模式，兩者之間優勢互補，使學生達到最好的學習效果，保證學習的質量［2］。混合學習模式是一種綜合性學習方式，不僅要求教師對教學過程的引導和監控，也要發揮學生的學習主動性和積極性。
二、遠程開放教育
(一)開放教育上世紀末開始的人才培養模式改革和開放教育試點工作，被看作是我國第三代遠程教育的起點。網絡教育最基本的教學方式是在線學習，教師只是在遠程教育的公共平臺上資源、公告和學生的考核評價，對學生的學習過程參與不多。開放教育與普通的網絡教育不同，隨著開放教育試點的深化，逐漸形成了學導相結合的模式，此后，在開放教育中，混合學習模式成為一種穩定的模式，在形式上和理念上更為成熟。(二)遠程開放教育課程教學設計遠程開放教育的課程教學設計包括七個方面:第一是學生和學習需求分析。課程教學的主要目的是滿足學生的學習需要，學生的學習需求分析是基礎，有利于確定教學目標，合理設計教學資源，設置有針對性的學習策略。對學生的學習分析包括學生的學習地點、學習設施和學習的時間，心理、行為和生理的資料，社會、種族和文化資料，家庭的有關資料，就業的動機，社會各界的評價資料等。結合遠程開放教育的形式，對學生的分析主要是學習環境、學習能力、學習動機、學科背景、工作背景等。課程組需要掌握學生的總體情況，形成完整的學生檔案，幫助在課程設計上，為學生提供個性化的服務。第二是設定學習目標，要明確通過課程的學習，學生可以獲得哪些知識和技能。學習目標是教學的目的，也是考核的依據。學習目標需要有可衡量性、能夠達到、具體、有時間控制，并且有結果導向。遠程開放教學的學習目標需要以培養應用型學生為主，滿足學生的學習需求。第三是分析課程內容，要保證內容的科學性，并且是學科研究的熱點問題。第四是教學資源設計，遠程開放教育的教師要首先利用教學資源傳播知識，然后進行教學服務，實現教和學的整合。教學資源的設計包括視聽教材、課件、教學大綱、文字教材、網絡課程等的設計。在教學資源設計時要根據開放教育的特點，和學科的特點，做到科學合理。同時也要考慮到制作的成本和經濟性。要充分使用不同的媒體，處理好教學媒體的分工和配合關系。第五是教學過程與學習支持服務設計，遠程開放教育的教學有討論式、講練式、合作學習和講授式等多種教學策略，要從學生的角度，合理安排教學活動和教學時間，設計教學進度。第六是學習測評的設計，要根據教學目標和教學內容的編制，總體設計學生的考核。考核的目的是促進學生的學習，通過對學生的檢查，確定學生是否完成了學習的目標。同時能夠了解學生的學習程度，學習行為，幫助教師調整學習策略，為學生提供個性化的教學輔導。第七是課程教學設計的管理。需要加強對課程教學設計各個環節的管理，將管理當作一種服務，促進課程組的教學設計工作順利開展。
三、混合學習模式對遠程教育線上線下教學的影響
(一)拓展了教學設計教學設計是教育教學中的重要部分，反應了教師的教學理念和教學模式。教學設計主要有三種模式，第一是以教師教學為主，第二是以學生學習為主，第三是教師為主導，學生為主體。從層次上來劃分，教學設計有微觀、中觀和宏觀的分別。微觀的教學設計是以一個知識點，或者一堂課為主，教師進行教學設計。中觀是教師根據課堂的教學情況，進行教學設計。宏觀層面是系統的教學設計，從一個班級或者一個學校上來說。現代遠程教育主要采用中觀層面的教學設計，主要是根據學生的特點，教學的環境以及傳播的手段制定的。教師需要提前做好教學設計的準備，根據教學的環境，學生的特點以及課程的情況來制定。在遠程教育中，受教學環境和學生個性差異的影響，通常教師和學生會一起參與到教學設計中，使教學設計更符合學生的需要，達到良好的教學目的。教師先為學生提供課程學習指南，學生根據自己的學習情況和需要，制定學習計劃［3］。教師對不同學生的不同學習計劃進行全面了解，然后根據課程情況，進行系統的教學設計。(二)促進了對教師主導的認識教師在教學活動中，主要是引導、輔導和指導學生的學習，教師需要充分發揮自己的主導地位。通過混合學習模式，遠程教育教學中深化了對教師主導地位的認識。教師的主導地位建立在遠程教育的基本特征以及建構主義學習理論的基礎上，是一種新的教學行為，與傳統的教學行為有很大的不同。建構主義的學習理念，強調的是學生的知識建構。學生在學習的過程中，根據學到的知識和經驗，有意識、有意義地對知識進行建構。在教學實踐中，通過發揮教師的主導作用，有利于學生的學習。受傳統教學觀念的影響，雖然教師發揮著主導作用，為學生的自主學習提供有效的服務［4］。但是學生在自主學習中對教師仍然存在很大的依賴。混合學習模式下，教師與學生的中心作用是統一的。這種學習模式在遠程教育中的應用，使人們開始反思教師和學生的角色地位，重新認識教師的地位和作用。(三)促進學生自主學習模式的發展遠程教育實質上可以看作一種自主學習的模式。遠程教育以學生自治為基礎，需要學生自己負責自己的學習，包括學習的內容，學習的方法，學習的時間，學習的地點以及學習的工具等各個方面，都需要學生自己考慮。混合學習模式在遠程教育線上線下的應用，為學生提供了新的自主學習的視角。學生的自主學習與教師的導向有關，教師不僅教學生知識，也設計教學活動，在學生的整個自主學習的過程中都發揮著作用。在混合學習模式下，學生自主學習的方式不僅有傳統的文字教材，還有現代的網絡信息技術，兩種方式相結合，促進學生的學習。在混合學習模式的遠程教育中，比較強調學生自主學習時對多媒體的應用，包括傳統的媒體以及先進的計算機網絡。從而滿足了不同年齡、不同文化程度，以及不同條件的學生自主學習的需要。
四、遠程教育線上線下混合學習模式的創新與質量保證
(一)教師做好線上資源的準備遠程教育線上線下混合學習模式，教師在線上準備授課內容，學生通過線上視頻等方式學習知識，在線下對知識進行消化吸收。混合學習模式的遠程教育實現了傳統教學模式和現代網絡化的優勢互補，明確了學生在教學過程中的主體地位，改變了課堂內容的安排，以及時間的分配，能夠提升學生的創新能力、溝通協作的能力以及自主學習的能力，提高教學效果。教師在學生學習之前，把錄制好的重點教學內容的視頻傳到網上，讓學生學習。教師需要明確課程知識的重點和關鍵問題，制定PPT、視頻或者其他的教學材料，并合理設計練習題。教師需要為學生提供線上學習的平臺，使學生能夠學習并及時反饋問題。(二)學生線上自主學習學生自主安排學習時間，需要觀看教師錄制的教學資料，并進行學習和研究，對教師布置的作業問題要及時解答。對于無法解決的問題，要在教學平臺上及時反饋［5］。教師可以根據學生的問題，對下面的教學內容和教學方式進行調整，使學生能夠更好地學習。教師與學生形成良好的互動和溝通，使教師的教學內容和教學安排更加合理，學生的學習也能不斷提高。(三)線下互動教學課堂教學設計的主要目的是提高教學質量，幫助學生更好地學習和掌握知識。遠程教育線上線下混合學習模式中，對于課程中的基礎知識，教師可以根據學生的反饋進行集中講解，引導學生理解和掌握基礎的知識。對于應用性知識拓展的部分，教師可以設計一些應用題，使學生分組進行解決，訓練學生的創新能力和知識遷移的能力。(四)注重課后的教學反思教師要重視教學中的反思，總結遠程教育線上線下混合學習模式中的問題，并提出解決的方式，在教學中及時調整和改進，在后面的教學實踐中優化教學方案。可以通過對學生的考核和測試，評價教學效果。同時通過調查問卷的方式了解學生的看法和建議，在后續的教學中做出改變。(五)重視實踐教學應用型人才的培養需要重視實踐的作用，在遠程教育線上線下混合學習模式中，要提供多樣的實踐活動，提高學生的實踐能力。要充分利用信息技術，加強學生線上學習和線下實踐，重視課堂的學習以及實訓的培養，將院校教師和行業專家相結合，形成混合的教學模式，全面提高學生的各項能力。
總之，混合學習模式被教育界普遍關注，引起了人們的重視。在遠程教育線上線下教學活動中，引入混合學習模式，實現了優勢互補，拓展了遠程教育的應用領域，能夠完善教學設計，促進教師的教學以及學生的自主學習，提高教學效果。
作者:趙春玲 單位:內蒙古廣播電視大學
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篇4
計量經濟學論文4000字(一)：“互聯網+”背景下《計量經濟學》教學優化研究論文
摘要：隨著“互聯網+”前沿的信息技術在各大高校的普及，“互聯網+教育”的教學模式成了必然趨勢。因此，本研究以《計量經濟學》課程為切入點，總結出該課程目前存在課程設置不合理、教學模式傳統以及考核方式不合理的問題，并針對這三個方面的問題提出優化方案。
關鍵詞：“互聯網+”；《計量經濟學》；教學優化
中圖分類號：G4文獻標識碼：Adoi：10.19311/j.cnki.16723198.2020.25.060
0引言
“互聯網+”理念早在2012年就被提出，在2015年“互聯網+”作為一項行動計劃正式在政府工作報告中提出。意在通過互聯網、云計算、大數據、物聯網等前沿的信息技術與傳統行業的深度融合，創造新的發展生態。高等教育作為傳統的行業之一，本就具有開放包容的環境，“互聯網+”的引入是借助先進的信息技術和網絡平臺，實現教育雙向互動、實時互動的模式，推動高校之間教育資源的共享，幫助高校打造更科學、合理行業生態。“互聯網+高等教育”的核心在于創新，真正做到以學生核心。
計量經濟學是經濟學科的一個分支，是一門經濟學方法論。在經濟理論的指導下解讀現實生活中的經濟現象、揭示經濟規律，并利用經驗數據檢驗經濟關系。自20世紀70年代末80年代初進入我國后，迅速得到我國經濟學界的認可，并在各大高校推廣普及。在1998年7月，教育部高等學校經濟類學科專業指導委員會在第一次會議上將《計量經濟學》確定為高等學校經濟學門類各專業的共同核心課程，此后各大高校廣泛開設《計量經濟學》課程。
1目前本科《計量經濟學》教學中存在的問題
1.1課程設置不合理
首先，課時量不足。《計量經濟學》這門課程主要講授經典和現代經濟學理論與方法，該課程的主要內容是以經濟理論為導向建立計量經濟模型，既要求學生學好經濟理論知識，又要求學生熟練運動計量經濟模型方法分析經濟關系，大概需要70個課時。但經過調查發現，國內各大高校安排的課時普遍偏少，在所有985高校中，北京大學課時最高，設置68學時。而一些農業院校計量課時設置更少，如中國農業大學、南京農業大學、華南農業大學、西北農業大學等農業院校本科計量教學課時平均僅為48學時。課時量的限制給學生學習該課程帶來重大阻礙。
其次，課程銜接困難。《計量經濟學》學習《計量經濟學》之前，要求學生具有一定的西方經濟學、統計學、數學三方面基礎。經調查發現，經濟學理論作為經濟學專業的基本課程，各大高校對微觀經濟學和宏觀經濟學等經濟理論基礎知識是比較重視的；而數理統計作為《計量經濟學》建模的基礎課程，學生通過系統的訓練能更好的理解一些統計指標、數據的收集、計算方法，更能深入的、全面的解釋經濟問題的一些數量關系，為今后寫課程論文或畢業論文打下堅實的基礎。但部分高校在數學課程設置與《計量經濟學》脫節，如《概率與數理統計》這門課，在大多數經濟學專業的學習中，側重講解概率部分的知識，對數理統計知識講解甚少；再如《線性代數》這門課，各大高校在該課程中講授矩陣及其特點，并未將其與多元回歸的分析相結合，以至于大多數學生沒法將其與計量經濟分析方法很好的融合。因此，教師在《計量經濟學》課上得花時間講解有關數理統計的基礎知識，因而大量減少對《計量經濟學》的授課內容。《計量經濟學》對數學基礎要求比較高，各大高校的基礎數學課程教授內容過于簡單，與經濟學結合不夠緊密，這就加大了學生學習該課程的難度。
1.2教學模式傳統
其一，課堂教學常以教師講授為主。由于《計量經濟學》課程存在大量的模型和公式，這種單一傳送知識的授課方式，會在短時間把教學內容強加給學生，從而增加了學生對知識理解難度。并且會讓課堂氣氛沉悶、學習熱情低、依賴性強，學生也難以理解，最終導致學習效果差。
其二，重理論輕實踐。受課時量的限制，教師在教學中主要針對重點理論知識所有側重的闡述說明，爭取在有限的時間內，以最有效的方式幫助學生掌握《計量經濟學》課程的重要理論知識。《計量經濟學》是一門實踐性較強的專業核心課，需要學生掌握從選擇研究的經濟問題、構建模型、到利用經驗數據進行檢驗這些過程。因此，對本科生而言，要學會利用《計量經濟學》這門工具研究經濟行為和經濟現象，而不是只了解理論知識。
1.3考核方式不科學
大多數高校對《計量經濟學》考核，70%-80%的成績由期末考試成績決定，這種單一的考核方式主要是測試學生對理論知識的掌握程度，難以測試出學生是否能將所學的理論知識應用于解決現實的經濟問題。在本科階段，《計量經濟學》課程的目標是定位在既能掌握其基本理論與方法，還要能構建理論模型，并利用經驗數據進行檢驗、修正，還要求對估計結果進行合理的經濟解釋，培養學生解決實際經濟問題的能力。而期末考試只能檢測學生對理論知識點的掌握情況，并不能測試出學生解決實際問題的能力。
2“互聯網+”背景下《計量經濟學》教學優化路徑
基于《計量經濟學》教學中存在的問題，并結合“互聯網+”的特性，本文從課程設置、教學方式和教學考核三個方面進行探討，有利于促進《計量經濟學》課程教學的優化，從而提高教學效果。
2.1改善《計量經濟學》課程設置
首先，合理安排學時。自克萊因教授等世界著名經濟學家到北京舉辦《計量經濟學》講學班后，計量經濟學在我國開始普及并得到廣泛應用。李子奈（2005）提出本科階段至少要掌握單方程計量經濟模型、經典模型的基本應用，并適當引入現代經濟學的理論方法分析。在本科階段需要掌握計量經濟學的基本理論與方法，還要學會熟練運用經典的計量經濟模型，所學的內容較多。但是從調查的資料看，目前高校《計量經濟學》課時偏少，難以保證基本理論與方法的講授，更無暇顧及學生應用的指導。因此，應該適當增加一些課時，保證基本教學所需。
其次，加強相關課程的銜接。概率論與數理統計、統計學等課程不僅有利于培養學生數學建模、數據處理，而且還能有效增強學生的《計量經濟學》理論思維。沒有扎實的統計學和數學的基礎知識，對《計量經濟學》的理論、方法的掌握會很困難。目前，我國大多數高校經濟類的招生不分文理，相對而言，文科生對數學知識的掌握需要花費更多的課時。因此，在《計量經濟學》課程學時無法達到理想數量時，應加強數理統計的教學，并在課程內結合經濟現象進行基礎的經濟數量分析，提升學生對經濟數據的理解和應用，增強分析經濟問題的能力，為《計量經濟學》打下夯實的基礎。
2.2教學形式的多樣化
利用“互聯網+”的信息優勢，讓學生能夠隨時隨地反復學習課程內容。在開課初期，教師針對導論和一元、多元線性回歸模型章節進行講授，讓學生掌握《計量經濟學》初級理論知識。然后利用智能手機、IPAD等移動終端開設“超星學習通”，將前沿的信息技術與課程進行整合，營造“互聯網+”的教學環境，讓課堂更加多樣化。具體每節課安排如下：首先，提前把每章的重要知識點、拓展學習材料以文檔、視頻等形式放在“學習通”上，讓學生課前自主預習；其次，課中學習討論，課堂上教師可利用專題和討論等方式，通過小組討論、小組發言、學生互評和教師點評四個環節，提高學生的參與度，將被動學習轉為主動學習；最后，教師可利用“超星學習通”布置課后作業，針對任務點設置練習題和小測試，檢驗學生的學習效果。針對不懂的知識點，學生可反復觀看視頻及學習材料，還可在“超星學習通”平臺上和教師實時互動，增加教師和學生互動時間，從而使得學生更有效率的完成測驗。
其次，還應優化實驗教學。課時量的限制使大多數高校重理論輕實踐，教師應當將《計量經濟學》理論內容與專業案例相結合，利用“互聯網+”的信息技術，建立線上案例教學庫，案例以我國經濟社會熱點問題為主，比如將熱議的話題轉為案例分析，將這些案例與每一章知識點緊密結合，并適當引導學生在案例的基礎上進行拓展。另外，教師采用啟發式教育形式，引導學生從選題開始，選擇學生自己感興趣的熱點問題，學生通過查閱文獻、實踐調查、收集數據、建立模型最終形成學術論文，讓學生真正利用《計量經濟學》的工具分析現實的經濟問題，將教學成果轉化為科研成果。
2.3完善考核評價機制
實施過程化多維考核制度。“互聯網+”的教學模式一方面擴展學生的學習資源，另一方面增加學生課外自主學習的時間；教師可在課堂上隨機抽取學生進行提問或上機演示，根據學生課堂表現給分，避免搭便車現象。加大對學生學習過程的考核，包括“超星學習通”上的學習、階段性實驗報告和課程論文，綜合考核學生對計量經濟學理論與時間相結合的能力。最終成績可設置成：平時表現（10%）+實驗報告（20%）+課程論文（20%）+期末成績（50%）。其中，平時表現包括“超星學習通”上課程視頻的學習、的小節作業以及簽到；實驗報告布置兩個綜合性的練習，讓學生自主選擇問題，建立理論模型、收集數據、估計模型、檢驗模型，完成建立經典模型和非經典模型的全過程；課程論文按學術論文的要求，考察學生利用計量經濟學的工具解決現實經濟問題，可采用師生互動評價法，學生自評（30%）+教師評價（30%）+同學互評（40%），從而強化學生學習過程的考核，充分反映學生學習效果。
4結語
隨著“互聯網+”的教學理念在各大高校的普及，為《計量經濟學》教學提供了新思路，讓教師可以更全面的了解學生的學習情況。“互聯網+”的背景下的《計量經濟學》教學，可以激發學生學習的興趣，拓寬其知識視野，并有效的檢驗學生的學習效果。《計量經濟學》教學優化可以讓學生能利用所學的理論知識解決現實問題，有利于提高學生的實踐能力。因此《計量經濟學》的任課教師，應積極利用“互聯網+”的前沿信息技術，探討“互聯網+”與《計量經濟學》教學整合的有效方法，促進該課程教學的最優化，從本質上改善教學效果。
計量經濟學畢業論文范文模板(二)：基于金課理念的計量經濟學混合式教學評價論文
摘要：文章以上海立信會計金融學院266名在校就讀本科大學生的計量經濟學課程調查項目問卷為數據來源，對基于金課理念的計量經濟學混合式教學進行評價和分析。分析結果表明：1.參與調研的大學生中高達97%認可目前的線上教學方法。2.大部分大學生認為目前教學資源能達到較好效果，但仍有近4%的大學生對教材、實驗指導書認可度不高。3.大學生對目前課程考核方式、課程案例及實驗項目與實踐相結合的認可度均較高。課程建設以后改進的方向：應進一步優化線上教學方式，將課后作業和實驗課程轉變為線上教學模式，對計量經濟學教材進行修訂，并出版相應的實驗指導教材，進一步試行線上期中考試。
關鍵詞：金課；混合；教學；評價
中圖分類號：G642文獻標志碼：A文章編號：2096-000X（2020）22-0055-04
一、概述
“打造金課，杜絕水課”正成為近年來中國大學教育的新的教學理念，金課要求課程內容體現高階性、創新性、挑戰度，而把高階性、創新性、挑戰度和當前大學教學改革相結合，其主要實踐方式就是將在線學習與課堂教學相結合，由此引發了混合式教學的理論和實踐研究。
國內教育界一些文獻基于金課理念對相關課程的教學改革進行了研究，陸恩（2019）在金課視角下對高職國際商務禮儀課程教學改革實踐進行了考察；張熙悅和王懷祖（2020）以《微觀經濟學》教學實踐為例，在“金課”建設背景下，對“慕課+翻轉課堂教學法”進行深入的理論研究和實踐研究；汪芳等（2018）基于在線開放課程建設，對高校產業經濟學課程的混合式教學進行效果評價研究，指出混合式教學效果的提高需要從教師、學生、教學過程、在線課程平臺等四個層面實施聯動，每個層面都要依據自身的核心目標加以改進；楊學坤（2019）基于線下“金課”建設聯動機制，對國際貿易實務課程的體驗式教學改革進行了研究，分析其教學現狀及存在的主要問題，總結體驗式教學改革的模式、思路與實施方案；錢瓊（2019）基于金課視角，對商品流通企業會計課程教學改革進行了探索。
計量經濟學是現代經濟學和管理學教育必不可少的一部分，它與宏觀經濟學和微觀經濟學一起構成了中國高校經濟學和管理學本科生必修的三門經濟學核心課程，是國家教育部規定的財經類專業的核心課程之一。計量經濟學作為一門交叉性、實用性很強的課程，成為各經濟類院校必開設的重要的應用經濟類專業課和學科基礎課。馬越越（2019）、趙海濤（2019）和張敏（2019）對高等院校計量經濟學課程教學改革進行了研究。
上海立信會計金融學院是一所以教學型的“二本”院校，計量經濟學課程于2012年6月重點課程建設結項，2012年11月計量經濟學試題庫建設完成，2013年精品課程建設結項，2018年6月教材《計量經濟學》編寫完成，由立信會計出版社出版，2019年又獲得校一流本科在線金課建設立項。計量經濟學課程正一步一個腳印建設完善，我們以上海立信會計金融學院為例，于2019年12月啟動了計量經濟學混合式金課改革的大學生評價調查項目，通過問卷星電子問卷調查，考察大學生對計量經濟學混合式金課改革的評價，從而作為先行者在提高和改善“二本”院校的金課改革教學工作方面提供建議和參考。
本文將從以下幾點開展研究：
1.本課程采用網絡教學方法，實現線上線下的良性互動，線上全面使用學習通APP進行網絡教學，網絡簽到，網絡課堂測驗等內容，并將教材、實驗指導書等相關教學資料上傳至網絡，供師生使用，線下采用啟發式教學理念，將課程計量模型設計和實驗有機整合，引導學生積極主動地思考，提高學生分析問題的能力，教師為每堂課準備了內容豐富的幻燈片，并配合案例及計量教學支持軟件操作演示。我們將對線上線下的教學方法從大學生角度進行考察。
2.對教學資源、課程考核方法和實踐創新等內容從大學生角度進行綜合考察。本文的第一部分是引言，第二部分問卷設計，第三部分樣本大學生基本情況，第四部分教學方法評價統計結果與分析，第五部分教學資源、課程考核方法和實踐創新等內容的問卷統計結果與分析，第六部分是結論。
二、問卷設計
計量經濟學課程調查問卷，基于個人基本信息，對目前計量經濟學課程教學方法等各方面進行調查。問卷設計的具體內容如下：個人基本信息（年齡、性別、戶籍、年級、所在學院、目前擔任職務、目前的學分績點在班級排名、每月生活費）；對計量經濟學課程教學設計評價（教學大綱、教學內容組織、課程難度、教學案例、實驗項目）；對課程教學資源評價（教程、課件ppt、實驗指導書、課后作業、模擬試卷）；對課程教學方法評價（已有項目、未開發項目、課后作業、實驗課程）；對課程考核方法評價（平時成績、總評成績、期中考試難度、線上期中考試）；對課程實踐創新評價（課程案例、實驗項目、學生科創項目積極性、計量建模型知識作為一項工具對分析事物幫）。
數據來源于我們對上海立信會計金融學院學生的問卷調查，我們使用問卷星對266同學進行了問卷調查，有效問卷為266份。
三、樣本大學生基本情況
此問卷填寫成員半數以上為在校大三本科學生，這是由于計量經濟學課程一般在第三學年開設，需要學生先修相關的數學、統計學和經濟學相關課程。樣本大學生中，34%擔任班長、班委和學生會部長等職務，績點在前20%的學生比例為47.37%，約半數來自于一線城市（具體參考19年城市類型劃分），90%月生活費在3000元以內。
四、教學方法評價統計結果與分析
（一）教學設計（見表2）
從教學設計的五個方面（教學大綱、教學內容組織、課程難度、教學案例和實驗項目）來看，大學生的認可度均在94%以上，說明計量經濟學現在的教學設計對于線上線下的混合式教學是基本合適的，能夠滿足線上教學的需要和大學生的要求。其中，教學大綱、教學內容組織、教學案例和實驗項目認可度更高。
（二）教學方法（見表3、表4）
現在計量經濟學混合式教學方法，線上教學方式是采用超星公司的學習通APP，進行學習通簽到、學習通ppt演示、學習通測驗、學習通云教學資料和線上視頻課前預習，數據顯示，參與調研的大學生中近乎高達97%認可目前的線上教學方法，并對學業起到積極幫助效果。計量經濟學的課后作業和實驗課程我們還沒有轉變為線上教學模式，仍為線下傳統的教學方法，認可度也較高，但大學生對其評價認為幫助不大的比例是要高于線上教學方法，說明對于線上教學方法大部分大學生是持歡迎和認可態度的，這也進一步驗證了國內教育界打造金課，進行線上教學方式改革是受大學生歡迎和支持的，也是課程教學團隊進一步加強、優化線上教學方式的動力。
五、教學資源、課程考核和實踐創新等內容的問卷統計結果與分析
（一）教學資源（見表5）
當前的教學資源已經全電子化，并已上傳至學習通云教學資料，大部分大學生認為目前教學資源（教材、課件ppt、實驗指導書、課后作業、模擬試卷）能達到較好效果，但在參與調研的大學生中仍有近4%對教材、實驗指導書認可度不高，課程教學團隊需重點對教材和實驗指導書仔細進行改進，計量經濟學教材是我校自己主編的由立信會計出版社出版的教材，已在國內大學使用一年多，我們準備依據教材在校內外使用中教師和大學生反饋的意見，對教材進行修訂，計劃在2020年9月出版教材第二版，并計劃出版相應的實驗指導教材，進一步提高教學資源的認可度。
（二）課程考核（見表6）
對于課程考核，平時成績考核方法為考勤、作業、實驗報告與期中成績各占25%，總評成績考核方法為平時成績與期末成績各占50%。大學生對目前課程考核方式認可度高達近99%，我們將進一步試行線上期中考試，逐步完善線上教學。
（三）實踐創新（見表7）
計量經濟學是一門實踐性和理論性均較強的一門課，近85%的參與調研大學生認為課程案例及實驗項目與實踐可以有效結合，而認可度約為99%，說明課程案例和實驗項目對大學生使用計量建模型知識分析事物有較大幫助，也激發了大學生參與科創項目的興趣。
六、結束語
篇5
關鍵詞：混合學習；教師；角色
中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2015）22-0070-04
一、引言
師說中的“傳道授業解惑”是人們對教師角色普遍的定位，傳統的教學中教師居于權威的地位，是知識的講授者和傳播者。隨著時代的發展，教育教學的改革、教學觀念的轉變，教師的職責在不斷變化，教師角色也呈現多樣化的特點。信息技術迅速發展并在教育教學中得到廣泛應用，為全球教育教學改革的不斷深入提供了技術上的支撐。教師必須清楚地認識教育教學的變革，意識到自己角色發生的新變化，準確定位自己在教學中的新角色，才能適應教育教學改革過程中新環境、新模式下的教學。在混合學習中，與傳統的教學方式相比，教師的角色發生了哪些轉變？在這些變化中，教師的角色及其職責是什么？對上述問題進行討論將有助于有效的實施混合教學。
二、混合學習的概念
1.混合學習的定義
混合學習是在信息技術應用于教學并促進教學改革的背景下產生的，它和計算機輔助教學（CAI）、網絡輔助教學（OBT）等一樣，都是為了達到教學的優化。格林漢姆認為：“混合學習就是一種將面授教學與基于技術媒介的教學相互結合而構成的學習環境”。麥森和萊恩尼（Mason，Rennie）進一步擴展了格林漢姆的定義，認為：“混合式學習是技術、場所、教學方法的多方面的融合”。辛恩和瑞德（Singh，Reed）提出混合式學習是“在‘適當的’時間通過運用‘適當的’學習技術與‘適當的’學習風格相契合，對‘適當的’學習者傳遞‘適當的’能力，從而取得最優化學習效果的學習方式”[1]。Professor Kerri-Lee Krause給混合學習的定義是“ICTs are used to enrich the quality of student learning through interactive learning activities beyond those attainable through face-to-face classroom interactions.”[2] Garrison 和 Vaughan （2008） 給混合學習的定義是：“the organic integration of thoughtfully selected and complementary face-to-face and online approaches and technologies”[3]。國內教育技術專家何克抗2003年12月9日在南京召開的第七屆全球華人計算機教育應用大會上首次介紹Blended Learning，他給混合式學習的定義是：“把傳統學習方式的優勢和e-Learning的優勢結合起來”[4]。隨著媒體環境和技術支持的變化，學者們對混合學習的表述也有所不同。雖然表述不一樣，它們有一個共同的特點就是都提到面對面和線上的混合，目的是為學生提供一個適合自己學習的方式。
2.混合學習的本質
混合學習的核心思想是根據教學上不同的問題，采用不同的方式和不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，最終達到學習效果的最優化。何克抗教授指出，“所謂Blended Learing就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning的優勢結合起來；也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果”[5]。黎加厚認為，混合學習是指對所有的教學要素進行優化選擇和組合，以達到教學目標。教師和學生在教學活動中，將各種教學方法、模式、策略、媒體、技術等按照教學的需要嫻熟地運用，達到一種藝術的境界[6]。陳衛東等人認為，混合學習的本質是“對在教學與學習過程中所涉及的人、技術、環境、方法等要素進行系統化設計，以關注個體認知、技能與情感發展，提高教學與學習績效為目標的教學或學習方式[7]。”
學者們從不同的角度對混合學習本質進行描述，但其目的都是“優化教學”，過程是“線上線下優勢互補”，方法是“優化組合”。
3.本研究中混合學習的界定
本文將混合學習重新定義其含義，混合教學是以培養學生自主學習能力，應用信息技術、教育技術和教育方法和多種學習方式的教學模式，為學生提供最優化的學習環境，達到提高教學質量和教學效率的目的。本研究中的混合學習包括四個層面的混合：教學方式的混合，教學技術的混合，學習方式的混合，學習手段的混合。教學方式的混合就包括面對面學習、網絡上自主學習和小組討論學習的混合。
三、教師角色概念
“角色”（role）詞源是戲劇界的術語，用來描述演員所扮演的戲劇中的任務，二十一世紀，美國社會學芝加哥學派開始使用這一概念，以研究社會結構。[8]文化人類學家林頓（R. Linton）將“地位”和“角色”進行了解釋：個人在社會體系中所占有的特定位置即稱為個人的“地位”，個人為其體系所必須履行的權利和義務（又稱為角色規范）的總體被稱為“角色”。當個體根據他在社會中所處的地位而實現自己的權利和義務時，他就扮演著相應的角色[9]。
顧名思義，“教師角色”就是教師在教學過程中，通過與教育對象、時間、空間、教育環境以及教育內容等因素形成各種不同程度的關系中的權利和義務。換句話說，就是教師在教學系統中應盡哪些職能、責任、權利和義務等。教師一詞有兩重含義，既指一種社會角色，又指這一角色的承擔者。
教師是教學系統中不可或缺的重要要素之一，在教學中起著主導的作用。教師扮演好自己在教學中的角色，是教學正常地、有效地進行的前提，即使是在信息技術發展的時代，也是如此。馮永剛在其《現代教育技術條件下教師角色的再定位》中也指出，在新教育技術面前，教師的作用不是減弱了，而是增強了[10]。不同社會環境下教師的角色會有所變化，教師要在不同的環境下明確自己角色的新變化。
四、混合學習中教師的角色
傳統教學中，教師的角色是知識的傳授者、課堂教學的權威者和組織者。課下教師和學生交互很少，作業成為課下教師和學生交流的主要渠道，如圖1所示。
混合學習中，包括面對面的課堂教學、網絡媒體環境下的自主學習（線上學習）和小組討論等形式。這一過程，教師運用到多種教學方法，也需要具備較高的信息技術運用能力。所以混合學習中，教師被賦予了多樣的角色，既包括傳統教學中的角色，又增加了新的角色，大概可以歸納成設計者、管理者、引導者和輔導者，如圖2所示。
1.設計者
混合學習中教師設計者角色包括面對面課堂和線上的總的教學設計、資源設計、評價設計以及線上學習活動的設計。
（1）教學設計者
無論是傳統的教學模式還是混合學習教學模式，教師必須要做的最重要的事情之一就是教學設計。教學設計是教師進行教學的指導性和提綱性的文件。在傳統教學中的所謂“教案”就是教學設計，在混合學習中，教師的教學設計遠不是傳統的教案，其內涵既包括面對面課堂的教和線上的總的教學設計，又包括小組討論的設計等。
（2）資源設計者
在傳統的課堂教學中，資源就是教材。但是在信息社會，信息獲取的渠道越來越多樣化、信息獲取速度越來越快，信息化環境下的教學資源也越來越豐富，教材只是學生學習的參考資料之一。教學資源制作和整合，是混合式學習中一個很重要的因素。教學資源內容的豐富性和形式的多樣性，關系到學生是否愿意進行線上學習，是否有較好的學習效果。本研究中的資源既包括網上整理的文字、圖片、影像等資源，也包括教師自己設計和制作的教學課件和微視頻等。其中微視頻資源和教學課件是教師需要花大量的時間和精力來設計和制作的，尤其是高質量的微視頻。
（3）學習活動設計者
本研究中，為了讓學生更好地明確自主學習的任務，教師需要為學生設計學習活動。教師在課前做好每次課的任務卡、作業卡、學習筆記、實驗報告單等，學生通過看任務單，明確學習的主要內容和要完成的任務；通過看作業卡，詳細了解哪些知識點要以什么樣的形式完成、小組討論的主題是什么；在進行自主學習的過程中要留下痕跡，所以學完一個知識點要做學習筆記；另外學生可以對個人作業完成情況進行自評。對于實驗性操作的課程，例如VB程序設計，還需要設計實驗報告單等，方便學生明確實驗目的、實驗過程等。學生完成這些任務卡、作業卡、學習筆記等的整個過程就是進行學習活動的過程，可以從某種程度上衡量學生的學習情況。因此這些學習任務卡等需要教師精心設計，即設計學習活動，是教師的角色之一。
（4）評價設計者
傳統的評價方式――“用成績說話”，已經不適合用在混合學習中。混合學習更側重評價學生平時課堂的參與和互動過程、課下的自主學習情況、平時的作業作品等，即過程評價。混合學習目前沒有統一的評價標準，如何評價學生的學習也是任課教師要考慮的要素之一。混合學習的方法和形式多樣，所以評價方式也要過程化和多樣化。然而因為混合學習沒有一個比較統一的、確定的形式，評價也會因此而復雜，不同教師、不同學科其混合形式也會不同，所以評價要學科教師來設計和確定，這樣才能更好地評價學生學習的真實情況。
2.管理者
教師的管理者角色是線上線下的學習資源管理和課堂的學習管理。
（1）資源管理者
混合學習中，教學資源豐富多樣，為了方便學生，需要對教學資源進行分類和管理，根據教學的進度進行更新。為了更好地給學生提供適合他們的教學資源，教師制作的資源需要根據學生的點擊量和反饋信息等做相應的改進。本研究中，教學資源的管理除了包括教師整理和制作的資源以外，還包括學生搜集的和他們的平時作業，不同的學生做的作業質量不一樣，好的學生作業可以為其他學生提供參考，學生的作業對學生來說也是學習資源。教師的另一個角色就是對這些資源進行管理。
（2）課堂學習管理者
混合學習的面對面課堂中應該先進行哪個環節，每個環節大概應該給學生多少時間、課堂中不同的教學環節應該采用什么樣的交互類型，教學媒體的使用頻率等，這些問題都需要教師進行管理，否則課堂學習的進度和任務是無法保證完成的。教師要控制和管理課堂中涉及到的人、環境、資源和技術等因素。
3.引導者
混合式學習中，教師的另一個角色是引導者，這里的引導包括學習上的引導、問題解決的引導、價值取向和情感上的引導、時間管理上的引導等。
（1）學習引導
混合學習中課堂已經不是教師全程講授，而是教師引導、學生匯報學習成果、對某一問題進行討論、表述自己對某一問題的理解或觀點、交流學習中的收獲等，課堂上教師更多的是對學習內容和問題討論的點撥和引導。學習上的引導包括：本節課學習內容思考和思維方式、下次課學習任務、平時學習方式和學習習慣上、線上自主學習、問題討論的引導。所有這些為學生的學而服務的因素和形式都是教師引導的要素。
（2）問題解決引導
問題解決是混合學習中一個主要的特點，因為學生在進行自主學習時，學生會遇到各種各樣的問題，課堂教師解決只是其中一種方法。更重要的是要引導學生嘗試去解決遇到的問題，培養學生自己解決問題的能力，因為解決問題的過程就是學習的過程，所以教師在課堂上和線上都要扮演問題解決的引導者角色。
（3）價值取向和情感引導
教師是學生的榜樣，是學生的引路人。教師的人格和品德的感染力很重要，教師平時的言行舉止無形中會影響學生的價值取向。不管在傳統的教學中還是新型的教學模式中，甚至是未來的教學中，這是永遠不變的。混合學習中，教師和學生有更多的交流時間和交流渠道，教師要注意自己的行為規范，從平時的交流中引導學生的價值取向。
教學中，知識的交流只是其中的一個層次，另一個層次是情感的交流，情感交流是教學中不可缺少的因素，是引導學生成長的重要方面。混合學習的面對面課堂交流和網絡媒體環境下的實時、非實時交互過程中，教師要引導學生間思想和情感的交流，也要引導學生和教師之間的交流。建立好師生間的情感，一方面能了解學生最新的學習情況，另一方面培養學生交流的意識，從而培養學生表達的意識和能力。
（4）時間管理引導
在混合學習中，學生不再是拿著課本在課堂上聽課，需要通過教學資源進行自主學習、小組討論等。學生需要更多的學習時間，因此部分學生不會合理安排自己的學習時間，從而導致不適應或產生抱怨情緒，此時需要教師進行時間管理的引導。
4.輔導者
混合學習中，學生要改變之前傳統的學習方式，對學生來說會有適應的階段，在進行自主學習時會遇到各種各樣的問題，這時需要教師給予輔導。包括課堂知識點學習輔導、小組討論的輔導，也包括線上討論輔導、答疑，幫助學生解決課堂中尚未掌握的學習內容和自學中遇到的困難問題，使之能更好地實行自主學習，以適應混合學習方式，從而提高學習效率。
綜上分析，與傳統教學中教師的角色相比，混合學習中教師的角色轉變可歸納總結如圖3所示，是教師的新角色。
五、結束語
從以上的論述可以看出，混合學習中教師的角色從知識的傳授者轉變為設計者、管理者、引導者和輔導者等。混合學習中教師角色發生了這樣的轉變：①從單一角色轉向多重角色，②單一教學設計轉向多維教學設計，③單一、結果評價轉向多維、過程評價，④單向師生交互轉向多向交互，⑤單一管理轉向多維管理。混合學習中教師角色具有一定的特殊性，能否扮演好每一個角色，關系到學生學習興趣和學習效果，正確定位教師的新角色，對實施混合學習起著至關重要的作用。這對教師來說既是挑戰，也是衡量指標。
為了更好地實施混合式學習，我們提出以下建議：①組建課程教師團隊。混合學習對教師的綜合能力要求較高，教學設計及教學實施復雜度增大，工作任務量也較為繁重。通過教師團隊的組建，教師團隊成員可以團結協作，優勢互補，更具專業性和綜合性；②賦予學生職責。學生作為學習的主體，可以承當部分學習管理任務，這樣既能夠減輕教師的部分負擔，又能夠培養學生的自我管理能力；③強化教師培訓。在教育教學理念、教育教學改革發展、信息技術、教育技術等方面強化培訓，使教師能夠適應教學改革，提升教學能力。
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篇6
關鍵詞：小規模限制性在線課程；特點分析；發展建議；比較研究
中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2016）15-0001-05
引言
與傳統課程以及網絡課程相比，大規模開放式在線課程（MOOC）將傳統學校學習中的招生注冊、授課、作業、討論、考試、發證等流程在網絡上實施。經歷了平臺建設、課程建設和課程實踐，人們對MOOC的研究從狂熱的追捧轉變為理性的反思，不斷思考如何解決課程注冊率高而完成率低、視頻瀏覽所帶來存儲和寬帶成本大、免費模式以及高輟學率所帶來的盈虧失衡、學習者交互范圍和深度不夠、學習質量認證的質疑等問題。
針對MOOC所面對的系列問題，國外高校提出小規模限制性在線課程（SPOC），并開展了教學實踐。小規模限制性在線課程是針對少數達到準入條件的學生開設的在線課程，或者是在圍墻內的大學生的課堂，采用MOOC的講座視頻、在線評價等功能實施的翻轉課堂教學[1]。其中，小規模（small）指學生規模一般在幾十人到幾百人；限制性（private）指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才能被納入進來[2]。
小規模限制性在線課程盡管像“MOOC”一樣屬于全球學習者都可以申請的免費在線課程，但限制課程人數和課程準入條件。其申請條件根據具體的課程來定，通過審核的申請者才可以參加完整的學習。總結小規模限制性在線課程目前的實踐，揭示其特點、規律，探討其在我國的本土化建設，可以為我國的教育改革提供啟示。
一、小規模限制性在線課程不斷發展
在國外，2013年，加州大學伯克利分校的阿曼多?福克斯（Armando Fox）教授率先提出了小規模限制性在線課程（SPOC）的概念，其教學團隊采用小規模限制性在線課程模式，在edX平臺開設“軟件工程”課程。該課程的評價采用自動評分措施，學生首先提交作業，然后會得到詳細的評分結果和比傳統課程評價更及時、更有針對性的反饋信息。2013年哈佛大學依托edX平臺開設有“版權法”等多門SPOC。同年，肯尼迪政治學院開設了“美國國家安全、戰略和媒體面臨的主要挑戰”課程。該課程在給哈佛大學校園內的學生上課的同時，以SPOC的形式給500名在線學生上課，嘗試線上線下融合的混合學習。此外，圣何塞州立大學等與“edX”合作，進行“模擬電路”等課程的小規模限制性在線課程實驗。杜克大學和范德比爾特大學等與“Cousera”平臺合作，采用了不同形式的混合學習[3]。2013年，斯坦福大學在“NovoEd”平臺上提供SPOC課程。
在國內，清華大學推出的“學堂在線”，進行了 “C++程序設計”和“云計算與軟件工程”兩門SPOC的實驗。2013年，清華大學在針對SPOC的平臺“智學苑”上，推出“大學物理”等課程，并與中國地質大學、西南交大等高校合作進行課程實踐[4]。
SPOC教學模式有助于提高學生的學習效率和學習效果。例如，清華大學2015年1月開設的“電路原理”課程。該課程需要學習者具有中學物理電學的基礎知識。課程采用線上和線下相結合的方式，考試成績分為線上和線下兩部分。清華大學依托“學堂在線”平臺與青海大學、南京大學和貴州理工學院四所學校進行了SPOC翻轉課堂試點。
總結相關案例，小規模限制性在線課程的特點如表1所示。作為傳統教學與在線教學相結合的混合教學模式，SPOC對讀者設置條件，同時又給予其他旁聽者一定的學習權限。這樣既滿足了對申請者因材施教、分層教學的個性教學，同時也保證了基本教學資源公平開放。
二、小規模限制性在線課程的概念分析
從產生到現在，SPOC內涵不斷深化，也引起了爭論。人們或者認為SPOC只不過是在玩弄概念，追求標新立異而毫無新意；或者認為它是MOOC的強力競爭對手，有取而代之的趨勢；或者認為作為MOOC的一種分支，SPOC在MOOC的基礎上創造出了混合型的教學環境。
SPOC模式不僅提高了學生的學習質量，而且體現了當地學校老師的價值。作為線上學習和線下學習相結合的混合模式，校內教師在開設SPOC時，讓通過審核的學生先自主在線學習，然后在課堂上進行面對面的討論、答疑、實驗等，最后是線下期末考試環節到整個課程完成[5]；沒有通過審核的學生可以觀看視頻資源、資料等在線資源，獲得一定程度的學習機會。SPOC的在線教學平臺與線下實體學校的結合，也使得SPOC平臺能夠更好地賦予學生個性化的學習體驗，教師的引導和課后的討論使教學行為更加完整，有效支持深度學習[6]。
“SPOC的特點在于在線學習已經跳出了復制課堂課程的階段，正在努力創造更為靈活和有效的教學方式。”[7]從教學策略上來看，小規模限制性在線課程根據每位注冊者的認知水平將大規模的學習者劃分為小的整體進行個性化、針對性、靈活化的教學；從教學內容上來講，它不再是淺嘗輒止般地教授學生“是什么”，而是更加有層次、有深度的引導學生做什么、如何做。從價值取向上來講，它“設計和利用優秀的MOOC資源，改變或重組學校教學流程，促進混合式教學和參與式學習，扎實提高學與教的質量”[8]。
三、小規模限制性在線課程的教學設計
SPOC側重于知識的吸收和知識的創造，超越了以傳播和復制知識為主的MOOC。“不恰當的SPOC設計和應用反而會帶來反效果。”[9]SPOC的教學設計非常有必要。要想獲得較好的教學效果需要對課程進行精心設計。SPOC與MOOC在教學設計方面的比較如表2所示。與MOOC相比，SPOC教學內容范圍較小、專業性較強，實現知識建構比較容易，便于達成深度的知識建構。
1.可以有針對性的教學
SPOC限制學習者的準入條件，學習者需求和特征更加明確，教學內容的針對性更強，更注重學習者的學習質量。一方面，為學習者設置一定的準入條件，有利于他們嚴肅認真的對待在線學習，引導了解所要學習的課程和學習需求，規劃學習安排。另一方面，教師則可以通過學習者上交的申請資料來了解學習者的起點知識，明確學習者的總體特征和個體特征，并針對學習者的學習特征選擇合適的教學內容、學習方式和學習策略。
此外，SPOC對學生數量的限制使教師可以更好地分配到審核通過的學習者身上，可以開展有針對性的教學。“通過競爭環境的設置讓通過的學習者產生歸屬感、責任感和競爭的緊迫感，從而提高學習者對于課程學習的重視程度和提高學習者的潛在學習動力，有效保證學習者的學習質量。”[10]
2.教學方式更加靈活
與MOOC以視頻學習為主相比，SPOC的教師或者教師團隊可以更加靈活運用視頻，并利用現有的資源和平臺輔助課堂教學，教學方式比較靈活。教師可以采用混合教學的理念將MOOC和傳統教學結合起來進行教學，使教學形式更加豐富多樣。
相對于MOOC課程而言，SPOC的專業性要求更高，教學過程更加嚴謹。在教學過程中，SPOC限制學生的規模和入學條件，讓學習者在知識水平上相對集中，對學習者進行具有針對性的教學設計，更多關注想要學習并愿意付出努力的學習者，有效利用教學資源，給予他們更多個性化的支持服務。
3.教學環境相互輔助
目前MOOC有專用的課程平臺，主要依托這些平臺進行在線課程教學。SPOC自己專有的平臺相對較少，主要依托MOOC平臺進行在線部分的課程教學，利用當地的資源或者社交軟件進行在線討論、問題解答等線下教學。
SPOC與MOOC相互輔助，資源互用。SPOC可以選擇利用已有的MOOC學習資源，既減少了資源的浪費，又豐富了課程的內容，更將MOOC與SPOC教學“同步”起來。此外，在MOOC教學過程中生成的優質資源可以用在SPOC教學中，支持SPOC的教學活動。
4.教學評價機制完善
SPOC的評價要求更加嚴格，評價方式更加多樣，評價機制更加完善。MOOC主要采用緊密集成的社交網絡、論壇等的形式進行交互。而SPOC除使用此類交互方式外，還可以通過“面對面”的師生交互方式，在交互方式和交互深度等有所擴展。
與MOOC相比，采用SPOC教學的課堂將傳統教學模式和在線教學模式的評價機制相結合。教師可以對學習者的作業、回答等給予詳細的評價和反饋，有條件的課堂采用傳統考試的模式，提高考試的可信度。
5.支持動力有所改善
小規模限制性在線課程的支持動力有所改善，通過多種渠道獲得收益，保證可持續發展。其除了高校教育機構或者少數為有政府支持兩種推動力之外，還可以有教師團隊或者公司的推動。例如，阿曼多提出“商家對商家（B2B）”的營銷概念，即課程提供者可以為特定小部分用戶創建小規模限制性在線課程，并授權給大學或公司來獲取收益。
四、小規模限制性在線課程的發展方式
作為新型的課程范式，“SPOC具有小眾化、限制性、集約化等特點，能夠促進MOOC與傳統課堂教學的深度融合”[11]。因此，SPOC是MOOC與傳統校園教學的有機融合，是針對小規模、特定人群的，通過MOOC資源來改變傳統高等教育現狀的一種解決方案[12]。
1.課程內容具有較大吸引力
最初的網絡課程由于時間過長（每集時間短則幾十分鐘，長則一個多小時），在一定程度上造成了低完成率。大規模開放式在線課程加入了教學設計的理念，將課程設計成5-15分鐘不等的短視頻，有利于學習者觀看和學習。然而，MOOC課程的完成率仍然沒有很大的提高，反映了課程本身的吸引力不足。
與MOOC相比，SPOC更注重學習者需求和課程內容的設計，抓住了解決課程吸引力問題的關鍵。因此，相對于MOOC課程來說，SPOC根據課程特點和學者的需求，優化了課程內容和形式的設計，在知識學習和能力提升上更具有吸引力，不斷得到大眾的認可。
2.課程支持交互深度
由于學習者數量較多，MOOC討論方式主要采用開放式論壇的模式，學習者會遇到其他學習者提出的各種相關觀點甚至各種無關觀點。SPOC對學習者的數量做出限制，并且只有審核通過的學習者可以參與論壇，討論參與者和提出的觀點相對集中。
因此，相對于MOOC來說，SPOC交互次數明顯增多，交互深度明顯提高。SPOC設置了入學條件并且限制學生的規模，既可以在無形之中對學生產生軟約束的效力，又保留其他學習者學習的權利。SPOC從眾多的申請者中選拔出真正想要學習并且愿意付出努力的學習者，并通過其更多的關注和支持服務來提高學習效果。
3.評估方式科學和認證效力較高
在大規模在線開放課程中，從最初的沒有任何證明到成績單、認證證書以及目前部分學校聯合的學分認證，可以看出認證機制在不斷完善。然而，學習者獲得的證書有什么作用，可以用來做什么，有多大效力，還有待進一步確定。
相對于MOOC課程的認證而言，SPOC采用混合教學模式，評價機制相對完善，證書的可信程度相對較高。由于入學條件的限制和學習者規模相對較小，SPOC可以在課程結束的時候給予學習者優秀、合格等分級的證書。部分課程向公司提供部分優秀學員及其成績的服務，證書的效力不斷增強。
4.運營模式和盈利措施完善
制作一門MOOC課程成本極高，缺少明確的盈利模式，除了在認證方面收費之外，基本上全部是免費的。另外，MOOC平臺與機制運作復雜，投入成本與獲得效益可能不成正比，維持MOOC的正常運營比較困難。
在商業模式上，SPOC不斷推出盈利手段，并正應用于實踐中。例如，根據社會需要，其可以為某所大學或培訓機構開設私人的、定制化的小型在線課程，以便開展有效的小班教學。例如，阿曼多?福克斯教授提出“商家對商家（B2B）”的營銷概念，即課程提供者可以通過為特定小部分用戶創建小規模限制性在線課程，并授權給大學或公司來獲取一些收益。而伯克利分校正在將之付諸實踐[13]。Coursera平臺還推出簽名跟蹤收費認證服務，以證明學生的真實身份和課程的完成情況。
五、小規模限制性在線課程的應用展望
小規模限制性在線課程的崛起是“曇花一現”還是能為我國教育改革提供持續動力，還需要人們投入更多的努力進行更深入的研究。把SPOC納入教育體系，允許SPOC和傳統教育相互補充、相互促進，鼓勵高校教師不斷嘗試應用，為我國高等教育改革提供新的支持。
一方面，SPOC可以作為新的課程發展方向。目前我國的教育雖然在不斷嘗試在線教育的方式，但傳統教育方式仍然占主要的地位。我國的教育改革可以采用混合教育的模式，將在線教育和傳統教育融合起來。小規模限制性在線課程應吸取以往在線教育經驗與教訓，不能脫離傳統課堂，應做到線上教學與線下教學互相補充協調發展。教師根據學習者的需求，利用SPOC等在線課程的優勢彌補傳統課程的不足，提高教育教學質量。
另一方面，SPOC能夠成為新的教育改革推動力。它更像大學應用教育技術的轉移完成其使命的現實路徑，成為教育改革的重要方向。為了避免學生規模過大造成教育成本擴大，小規模限制性在線課程為對學生進行條件和規模限制，針對學習者個性特征與當前社會需求，為學習者提供具有針對性的教學內容，并通過提供定制化的網上授課進行收費來維持其正常的運營，從而作為可持續的在線教育發展模式。
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篇7
關鍵詞：MOOC（慕課）；SPOC；混合教學模式
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）31-0029-03
1 MOOC的產生和發展
MOOC（“慕課”）是Massive Open Online Course 大規模在線開放課程的縮寫，是基于課程與教學論及網絡和移動智能技術發展起來的新興在線課程形式[1]，它以視頻為主，具有交互功能，通過互聯網平臺提供給全世界學員學習[2]。
MOOC最早出現在2008年。這一年，加拿大學者喬治.西蒙斯和史蒂芬.道恩斯一起開設了一門名為“聯通主義與聯通知識”的在線課程，并引起了廣大學者的普遍關注。加拿大學者戴夫.科米爾和布萊恩.亞歷山大據此提出了MOOC一詞，特指在網上開設的、有開始時間和結束時間、并且對注冊學生沒有任何學歷門檻限制、招生人數眾多的免費課程[3]。2012年，美國Udacity、Coursera和EdX三大平臺的建立，標示著MOOC進入了加速發展時期。這一年也因此被業內人士稱為 “MOOC元年”。
2013年，由清華大學發起建設的首個中文慕課（MOOC）平臺“學堂在線”正式面世，標志著中國的MOOC建設進入了歷史的舞臺。截止到目前，“學堂在線”運行著包括清華大學、北京大學、麻省理工學院、斯坦福大學60多所國內外一流大學的超過500門課程，涵蓋了計算機、經管、工程、環境、歷史、藝術等多個領域。2014年，教育部“愛課程”網聯合網易啟動實施了全球最大的中文慕課平臺-- “中國大學MOOC”。全國的高等學府都可以通過該平臺進行MOOC的建設，截止到目前為止有包括北大、人大、浙大等70多所大學參與，推出1300多門課程，其規模還在與日俱增。同年，由上海交通大學自主研發的“好大學在線”正式上線，四校的10門課程首批上線。目前已有60多所高校和教育機構參與，共了近300門課程。
2015年4月，教育部公布了《關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》，其中肯定了MOOC等新型在線開放課程和學習平臺建設的重大意義，同時表示將從政策、資金、平臺建設等各方面提供支持，鼓勵985、211高校興建MOOC。借著這股東風，許多地方高校也不甘落后，紛紛通過質量工程等項目的形式大力推動MOOC的建設。
2 MOOC建設的重要意義和應用現狀
1）MOOC的建設的意義
MOOC的大規模應用，對于無緣進入名校，接受名師指點的普通院校學生來說意味著一個全新的、更公平的教育模式。學習者只要進入MOOC平臺，使用一些社交賬號比如微信號、QQ號就可以登錄，然后選擇課程，進入免費的學習。學習的過程也是靈活而機變的，可以根據自己的情況有選擇地學習視頻，可以觀看教學資料、回答提問、參加討論等。對于有的知識點沒有聽懂也沒有關系，可以反復研究，反復觀看視頻，可以下載學習資料等，這種學習模式理論上更優于傳統的課堂教學。
MOOC的社會意義在于它促進了學習化社會的形成。現代社會知識的更新換代十分迅速，人們只有隨時更新和豐富自己的知識，具有終身學習的意識才能立足于社會，而MOOC正好能給學習者帶來這方面的幫助，學習者可以根據自己的實際情況、興趣愛好、工作需求等在MOOC平臺上選擇優秀的資源進行隨時的自我“充電”。
2）MOOC在地方高校學校中的應用現狀
為了解地方高校學生對于MOOC的認識及使用情況，筆者曾對所在的學校通過問卷方式做了相關的調查，問卷涉及學院的三個年級。結果顯示：幾乎所有學生都對網絡及移動學習等新型的方式具有濃厚的興趣，都希望通過高質量的在線課程進行自我提升，增強自己的知識儲備，提高自己的競爭力。但實際情況是超過一半的學生還沒有聽說過MOOC，小于四分之一的學生對MOOC的認識還停留在傳統的在線課程上，知之甚少。只有少數學生了解MOOC，有過學習體驗。可見，地方高校學校的學生對MOOC的認知還不夠，MOOC還沒有充分發揮它的作用，當然造成這種現象的原因是多方面的。
3 MOOC學習的特點與存在的問題
為了更深入了解MOOC，向教學名師學習授課經驗以及MOOC的制作思路，筆者分別在“學堂在線”、“中國大學MOOC”以及“慕課W”注冊并學習了幾門相關課程，在學習過程感觸良多。
1）MOOC更符合現代人的學習規律
同傳統的在線公開課相比，MOOC的優勢非常明顯，那就是MOOC視頻通常是一系列10分鐘以下甚至更小的完整獨立的“微課程”，這些微課程中還會穿插一些相關的測試題目，使得學生好像正在玩電子通關游戲，只有答對問題，才能繼續聽課，寓教于樂。這種短時間內集中精力的學習模式更符合當代學習者的心理，激發他們的學習興趣。
2）MOOC制作的水平良莠不齊
“學堂在線”、“中國大學MOOC”都是國內知名高校推出的MOOC平臺，其中不乏優秀作品。筆者自己學習的幾門課程中就很不錯，尤其是清華大學李秀老師帶領的團隊推出的《計算機文化基礎》。內容上不僅包含傳統的計算機基礎知識，還引入了大數據、搜索引擎、云安全等如今大眾比較關注的內容；課程組織形式也比較豐富，有課件、講座、訪談、參觀、實踐、習題、作品點評等，根據課程內容從多方面、多角度全方位的呈現給學習者。視頻的時間較短，內容完整，符合學習者的認知規律。
但也有些課程的授課方式不符合MOOC的理念，仍然是傳統的那一套，不過是用新方式重新加工舊材料，換湯不換藥。例如，有的教學視頻長達三四十多分鐘，還是以教師講授為主，基本沒有與學習者進行溝通。有的視頻被硬性的切割成十分鐘以下“微課程”，但是內容不是獨立完整的，這樣做只會割裂課程內容的系統性，達不到“碎片化”學習的目的，讓學習者一頭霧水。
當然優秀的MOOC從人力、物力、財力投入是相當大的，例如上文提到的《計算機文化基礎》除了后臺制作人員，授課教師就多達四位，還有助教、特邀嘉賓等。課程的錄制以及后期制作費用、教師和相關人員的薪酬都是龐大的支出。據統計，國內制作一門優秀的MOOC需要十萬元左右，這是地方高校難以承受的。有的MOOC還涉及與一些高端企業的合作，例如《計算機文化基礎》與國家超級計算濟南中心、聯想創新中心的合作，這也是地方高校等學校難以實現的。
3）MOOC的課程體系建設問題
在傳統的大學教學過程中，所有的課程、課程體系及時間安排都是經過嚴密論證的，課程與課程之間傳承、銜接關系非常清晰，每門課在大學課程體系中位置也非常清楚，學生不需要了解這些課程之間的相互關系，只要按部就班的按照n程安排進行學習即可，但在慕課時代，由于注冊學生來源廣泛，知識結構及基礎差異很大，需求也不盡相同[4]。MOOC平臺上課程建設各自為政，所以各大MOOC平臺上課程知識體系建設幾乎為零。這可能是MOOC不能在地方高校得到重視的原因之一。
4）MOOC與本校教學的銜接問題
目前MOOC大部分都是985、211學校開設的課程，雖然MOOC是“沒有先修條件”、“沒有規模限制”，但實際上對于來自地方高校等基礎知識比較差的學生來說學習起來還是有一定難度。另外，這些學生的自制力、自我約束和做我管束能力也比較差，這是造成MOOC注冊率高、完成率低這個尷尬局面的最大原因。
4 MOOC在我國高校的應用研究
綜上所述，雖然近年來MOOC得到長足的發展，但是它對大學實體課程建設的意義并不大，而這本該是高校進行MOOC建設的最初目標。正因為如此，各界人士開始對MOOC的未來發展做出種種嘗試，并取得一些成績。
1）建設本校的SPOC
SPOC是英文Small Private Online Course即小規模限制性在線課程的英文縮寫，這個概念最早是由加州大學伯克利分校的福克斯教授提出的。顧名思義，SPOC是為小規模的、達到一定先修條件的申請者準備的課程。
當前的SPOC案例，主要針對在校大學生或者想要取得課程認證的在線學習者兩類人。前者采用一種結合了傳統教學與在線教學的翻轉課堂模式。其基本流程是：教師把在線視頻材料當做課下作業布置給學生，然后在實體課堂教學中了解學生的學習情況，組織討論，回答學生的提問，與學生一起完成作業或其他任務。后者是根據設定的申請條件，從全球的申請者選取一定規模的學習者納入SPOC課程。入選者必須保證學習時間和學習強度，參與在線討論，完成規定的作業和考試等，通過者將獲得課程完成證書[1]。未滿足申請條件的學習者可以以旁聽生的身份注冊學習在線課程，課程結束時不會被授予任何證書。
哈佛大學、加州大學伯克利分校、麻省理工學院等國外著名的大學都進行了SPOC的實驗和推廣。
國內的許多高校也積極籌備建設本校的SPOC，例如南京大學、常州大學等。目前南京大學已130多門SPOC。SPOC建設中一個比較常見的做法是在MOOC平臺進行SPOC登錄，即本校學生或者想要取得學分的學習者需要詳細注冊自己真實信息，進行實名認證。例如“中國大學MOOC”以及 “好大學在線”都對自己的合作高校提供此功能，這種SPOC模式的成本較低，對本校的教育教學改革意義重大，為MOOC提供一種可持續發展模式。
2）混合教學模式
國內首次正式倡導混合式教學概念的是北京師范大學何克抗教授，他提出：“混合式教學模式把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、主動性與創造性”[5]。MOOC的產生為混合教學模式提供更大的發展空間。
在MOOC的學習中，學習者可以在任何有網絡的地方，有效利用“碎片”時間自主學習。但對于地方高校學生來說，要求他們獨立進行MOOC學習是不太現實的。學生大多基礎知識比較差，理解能力有限，而目前大部分MOOC是由較高水平大學的教師制作的，他們不了解地方高校學生的情況和知識結構，很難制作出完全符合學生要求的MOOC。再次，地方高校的學生也一般缺乏自我管束、自我激勵、在線獨立學習、在線協作學習能力等特質，很難獨自完成MOOC的學習。
而傳統大學的面對面授課于監督與管理學生、培養學生良好的學習態度以及情感教育等方面，是網絡教學無法替代的[6]。為了充分發揮傳統教學及MOOC教學的優勢，推動大學教育教學模式的創新，很多高校設計出具有本校特色或課程特色的不同程度的“混合”教學模式。
有的采用基于MOOC的“翻轉課堂”方式，即要求學生課下學習MOOC，課上集中討論，回答提問的方式進行。
有的采用“MOOC+面對面授課”相結合的方式，即采用教師面對面授課穿插MOOC方式完成。這需要教師根據本校制定的教學大綱，對課程進行規劃，選擇合適本校學生的MOOC，進行線上和線下、課上和課下的混合教學。
5 總結
自從MOOC產生起，關于它的爭論就甚囂塵上，追捧者認為MOOC將顛覆傳統的高等教育，各種質疑的聲音也是此起彼伏。但MOOC給傳統大學教育帶來的震動卻毋庸置疑。MOOC等新型在線開放課程正在促進各類高等教育機構從教學內容、方法、模式和教學管理體制上進行變革，給高等教育教學改革帶來新的機遇和挑戰，成為當今教育教學的熱點之一。地方高校由于綜合實力較弱，進行大規模的MOOC的建設也許力有不逮，但也不能放棄發展的機會，應該找到適合自己的切實可行的教育教學改革之法，才能在競爭中搶占先機，立于不敗之地。
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篇8
關鍵詞：高職院校；課程診改；數據庫技術及應用
1引言
為貫徹落實教育部辦公廳《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）和《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）啟動相關工作的通知》（教職成司函〔2015〕168號）文件精神[1]，湖北交通職業技術學院已連續三年從學校、專業、課程、教師、學生等五個層面開展內部質量保證體系診斷與改進工作。做好“課程診改”工作既是教育主管部門的政策導向，又是學校深化內涵建設的現實需要[2]。本文以高職計算機網絡技術專業《數據庫技術及應用》課程為例，從課程概況、課程教學、診改實施情況、診斷意見與改進措施、改進效果、展望與思考等六個方面，介紹對課程的診斷與改進工作所進行的探索與實踐。
2課程概況
《數據庫技術及應用》是高職計算機網絡技術專業的一門專業核心課，培養面向數據庫技術領域的數據采集、數據分析、數據庫開發、數據庫運維、數據庫管理等工作崗位要求的高素質技能型人才。該課程的前導課程為《計算機應用基礎》、《JAVA程序設計》，后續課程為《JSP動態網站開發》。課程團隊由具有碩士及以上學位的老師組成，其中包括來自企業的專家。課程教學有電子教案、多媒體課件、教學案例、課程實訓任務書等多類資源。擁有安裝了SQLServer2008數據庫管理系統的實訓室，能滿足課程基本的教學和實訓需求。課程考核采用過程性考核與結果性考核相結合的方式。其中過程性考核以項目實訓考核為主，結果性考核則采用期末考試的方式進行，它們在期末總評成績中各占50%。
3課程教學
《數據庫技術及應用》的教學內容由創建數據庫、使用數據庫、管理數據庫三個學習情境組成。在教學過程中始終堅持“勤于課前、精于課中、思于課后”的原則，課前確定課堂教學目標、完成單元教學設計、準備教學資料；課中靈活運用各種教學方法和手段，認真貫徹“做中教、做中學”的教學理念；課后教師輔導答疑，開展教師評學和學生評教，及時進行教學反思。課程教學以任務驅動方式，以一個典型的“學生選課數據庫系統（SCDB）”為主線，將3個學習情境細化為14個具體的工作任務，由這些工作任務串接起課程的知識點和技能點[3]。具體工作任務如表1所示。采用“教學做”一體化教學模式，在每個工作任務中有機融合理論知識和技能訓練，按照“任務引入—任務目標—必備知識—任務實施—知識拓展—任務小結—實訓練習”七個步驟，強化對學生能力和素質的培養。教學過程中靈活運用理論講授、操作演示、課堂實訓、自主學習等教學方法，綜合運用多媒體教室、數據庫實訓室等現代化教學手段。
4診改實施
以學校內部質量保證體系診斷與改進工作要點和實施方案、課程建設考核性診改制度等診改文件為指導，從2017年開始，連續三年對《數據庫技術及應用》這門課程就課程建設、課程教學兩個方面開展診改工作。貫通課程教學目標和課堂教學目標，做好課程教學診改，包括一周一次的課堂實時性診改、一學期一次的期末課程教學診改。貫通課程建設目標和人才培養目標，做好課程建設診改，包括一月一次的月度自我診改、一年一次的年度考核性診斷。課程診改工作主要運用“8字形質量改進螺旋”的方式開展。“8字螺旋”由靜態和動態兩個螺旋疊加而成。靜螺旋指的是一個完整的工作流程：目標—標準—計劃—組織—實施—診斷—激勵—學習—創新—改進，能夠針對課程建設診改工作形成自“目標”開始的、較為全面和深刻的改進方案。動螺旋指的是在質量生成過程中，根據實時監測到的數據，及時發出預警和即時跟進調控、改進的過程。其一般不涉及目標、標準的調整[4]。依據動螺旋實時監控、及時糾偏的特性，能較好地開展課程教學診改工作。此外，課程團隊積極開展課程調研，在行業企業、用人單位和學校畢業生、頂崗實習學生、在校生中收集匯總課程建設和課程教學方面的意見和建議。對照學校課程建設標準、課程考核性診改標準，查找課程在建設和教學兩方面的問題。通過認真分析課程教學目標達成度、課程考核及格率、學生對課程滿意度、學生評教、督導評價等教學反饋信息，綜合評估課程教學質量。課程診改后，基本實現了課程建設團隊的優化、課程建設計劃的完善和課程標準的修訂，使得課程目標鏈更為清晰。教師在教學中注重實施理實一體和任務驅動式教學，通過不斷增加教學案例來更新課程實訓內容。同時，通過課程內容的選取和序化、廣泛收集師生對課程建設和教學方面的改進意見和建議、加強課堂管理，使得學生的班風、學風有所好轉。
5診斷意見與改進措施
（1）課程標準在先進性、完備性方面還有待提高。課程標準中課程目標的表述較為抽象，不夠具體和可量化；課程考核方式中缺乏對學生平時表現的評價。將組織課程團隊對課程標準進行修訂，使其表述更加清晰具體，便于量化操作，更能突出職業能力的培養和訓練；在課程考核方式中增設一個模塊，加強對學生平時表現的考核。（2）課堂教學中現階段使用的教學方法和手段還不夠靈活、豐富，信息化教學方面還有提升空間。教學模式比較單一，主要采用“講演練”的形式，未能形成有效的雙邊互動機制，未能充分調動學生的學習積極性；信息化教學的運用比較單一，尚有更多功能待挖掘和使用。將加強課堂教學中的雙邊互動，突出學生的課堂主體地位；加強信息化教學手段的運用。（3）課程團隊中專任教師的“雙師素質”還有待進一步提升。專任教師企業生產實踐經歷不足，需要組織教師參加專業、課程、教學方面的培訓同時開展課程團隊的教科研活動，不斷提升團隊的教科研能力。（4）課程資源還不夠豐富、立體，未能較好滿足學生個性化、多樣化的學習需求；課程實訓內容與企業實際需求對接還不夠緊密。受課程團隊主客觀因素的影響，課程資源建設工作進展緩慢；課程實訓缺乏企業真實項目環境和資源的引入。這都需要課程團隊加強合作，分階段完成課程資源建設；同時與數據庫行業知名企業合作，開展課程共建。
6改進效果
課程診改后，在課程建設和教學兩方面均獲得較為明顯的提升，基本能夠促成學生相關職業能力目標的達成。主要有以下幾個方面的效果：（1）課程團隊根據學生的培養要求，細化了課程目標，使其能夠量化操作，從而便于對學生學習達成度的有效測量。調整了課程考核方式，將學生的考勤、課堂表現、學習態度、職業精神等納入考核內容，使課程考核更能體現全面考核、綜合評價。（2）運用啟發式、討論式和參與式教學，提升了學生的主體地位。通過對微助教、騰訊課堂、QQ群等信息化教學平臺的運用，實現課程線上線下混合式教學。（3）選派了多名教師參加國家“雙師型”教師專業技能培訓，在一定程度上提高課程團隊的執教能力和“雙師”素質。課程團隊成員以福建省職業院校技能大賽為依托，不斷探索課程改革，積極開展教研活動，使得團隊課程建設和課程教學能力均得到一定的提升。（4）課程資源建設得到了穩步推進，形成了集電子教案、課程實訓、多媒體課件、微課視頻、試題庫等于一體的立體化課程資源體系。同時，教學團隊與數據庫行業知名企業開展合作，在實訓室建設、教學內容和實訓項目等方面開展了課程共建。
7展望與思考
課程團隊將根據教育部第三批1+X試點證書中公布的數據采集、大數據分析與應用這兩個職業技能等級標準，進一步調整和修訂課程標準，使其與行業標準對接更加緊密。在課程教學中，一方面貫穿德育、美育、心理健康、創新創業教育，充分發揮教師教書與育人的雙重作用；另一方面積極利用學校智慧課堂平臺，進一步加強課程信息化、智慧化建設。選派教師到企業鍛煉，參與企業真實項目的開發與運維，切實提高任課教師實踐教學能力和社會服務能力。持續開發課程資源，校企合作共同開發基于崗位工作內容、融國家職業技能等級標準的校本教材。
篇9
關鍵詞：礦山機電專業；教學改革；職業教育
目前，傳統課程教學模式還是職業教育的主導模式，教學方法、教學計劃等也不夠完善，加上職業院校自身的辦學條件限制，專業教學質量的提升受到了嚴重影響。在傳統教學模式下，學生真正參與實踐的時間非常少，甚至部分學生直到畢業都沒有參與過實踐活動，學生的實踐動手能力非常差，這導致礦山機電專業的學生畢業后，面臨著嚴峻的就業形勢，到崗就業后的問題也非常突出，學生不能勝任崗位工作。在實際工作中，學生動手能力差，理論無法真正落實到實踐中，企業培養學生成為專業人才需要花費很大的精力、人力和物力，企業對人才應用的整體滿意度低。對此，教師需要盡快轉變當前礦山機電專業的教學計劃，做好調整和革新，這是提升礦山機電專業人才就業競爭力的關鍵。
一、礦山機電專業教學中存在的主要問題
（一）課程和企業崗位缺乏對接，實用性有待提升
從目前開設了礦山機電專業的職業院校來看，其專業設置更多是為地方礦業服務的。這些職業院校所在地區大多有礦業基礎，需要大量的礦山機電人才。而實際上，地區礦業崗位需要的人才與礦山機電專業課程培養的人才之間存在一定差距。這主要是因為相關職業院校在礦山機電專業的課程設置上，缺乏和企業實際需要的對接，沒有做好充分的市場調研工作，這也導致職業院校課程設置中存在明顯不足，學生對礦山機電專業的實用專業技術、理論和實踐知識掌握不全面。同時在實際的崗位工作中，很多理論知識無法指導實踐，學生花費精力學習的知識，若無法學以致用，就會影響他們學習課程知識的積極性，因此，礦山機電專業課程教學計劃亟待改革。
（二）教學方法單一，創新不足
就礦山機電專業的課程教學方法應用來看，很多教師長期采取單一的班級授課制教學，課程教學缺乏創新的模式和方法應用，這就導致課程教學缺乏趣味性和吸引力，學生對課程學習模式感到倦怠，學習積極性不高。目前，教育信息化繼續發展深入，新的教學方法越來越多，這為課程教學改革和創新提供了可能。但是，對新的課程教學方法，礦山機電專業課程教師的學習和應用積極性不高，一些教師因循守舊，缺乏學習主動性，對新的課程教學方法是排斥的，導致專業課程教學創新改革緩慢，實際教學成效不高。
（三）實踐教學比重不足，理論教學成為重心
礦山機電專業課程實際上是一門實踐性很強的課程，而在具體的專業課程教學中，教師卻忽視了這一點。很多專業課程教師將很多的時間和精力放在了專業課程的理論教學上，指導學生深入學習礦山相關機電設備的基本工作原理、內部架構、電路原理等，并反復要求學生強化理論訓練，而在實踐教學方面，花費的時間和精力卻是比較有限的。所以很多專業學生雖然理論知識扎實，但是到具體的崗位工作時，很難靈活自如地應用知識，整體課程學習成效不理想。最后到了工作崗位中，學生的崗位競爭力不足，嚴重影響了他們的就業，不利于學生職業生涯的發展。此外，職業院校自身在實踐教學基礎設施建設上也存在很大的不足，學校建設的實驗室、實踐基地屈指可數，難以滿足學生的實踐學習需求，這需要職業院校整合優質資源，為實踐教學提供支持。
二、礦山機電專業教學計劃改革的必要性
就能源資源市場現狀來看，市場對礦山資源和能源的需求量不斷增長，隨著礦山開采、加工等技術不斷革新，礦山機電設備也越來越多。加快推進礦山機電技術發展，才能為礦山的高產、高效提供技術支持，才能實現產業化、規模化經營。這就需要大量的優質礦山機電專業人才作為基礎和動力，而目前礦山機電專業的優質技術和應用型人才比較短缺。礦山機電專業作為職業教育的核心專業之一，專業建設目的就是為礦山生產領域培養對口人才。要想適應礦山人才市場需求，就必須加速礦山機電專業課程改革，做好教學改革和創新工作，推動高質量礦山機電專業人才培養。
三、礦山機電專業教學計劃改革對策
（一）做好市場調研，優化課程設置
針對目前礦山機電專業人才崗位適應性不足的問題，職業院校應優化礦山機電專業課程設置，積極強化和企業的崗位對接，深入開展礦山人才市場的調研工作，明確目前礦山行業對機電專業人才的需求情況，了解在實際的崗位工作中，專業人才必須掌握的基本技能和素養，并以此作為優化課程設置的參考，確保礦山機電專業課程設置和礦山行業實際崗位需要相適應，這樣學生在畢業后就可以快速適應崗位工作。在專業課程設置中，職業院校還需要對礦山機電專業這類實踐課程進行理論和實踐教學比重的科學劃分，規劃好理論課程和實踐課程的課時，保證比重合理，讓學生的專業學習真正達到理論聯系實踐，促進課程教學成效不斷提升。
（二）創新教學理念，應用多樣化教學方法
在礦山機電專業課程教學中，教師要加速教學觀念的轉變，把握當前教育理念變化，保持理念的先進性，學習和掌握先進的教育理念。同時，教師一定要始終保持終身學習的態度，在當前教育信息化的背景下，應該不斷學習多樣化的教學方法，提升自身的信息技術素養，運用信息技術等多途徑、多樣化的手段，開展豐富、有趣的實踐教學，全面提升學生的學習興趣，達到更加理想的專業課程教學效果。在具體的礦山機電專業課程教學中，為避免長期單一化的課程教學模式和方法應用，教師要自主學習和嘗試在課程教學中應用多樣化的課程創新方法，給學生以新鮮感，保持學生對課程學習的興趣。例如，教師可以嘗試在礦山機電專業課程中應用混合式教學法，通過線上線下相結合的教學模式，讓學生成為學習的主體，給予學生更多的自主學習時間，讓他們真正把學習看成是自己的事情，提升課堂教學效率，轉變師生關系，構建更加科學高效的專業課堂教學模式。對此，職業院校要從學科建設、專業建設、人才培養、科學研究和科研平臺等方面把握學院的基本情況，突出人才培養、基礎研究、技術創新和服務行業等方面的優勢和特色。
（三）強化實踐教學，深化校企合作
針對職業院校礦山機電專業實踐教學不足的問題，學校要加速資源整合，深化校企合作，借助企業資源和力量完善實踐教學基礎。在校企合作中，雙方可以從礦山產品、制造工藝、技術細節和設備安全等方面進行交流，通過深度合作深化產學研結合。雙方還可以就人才培養、技術需求和科學研究等方面進行交流與討論。學校和企業要加強在需求對標、人才培養和科研合作方面的合作，面向國家重大戰略需求，打通校企之間的溝通壁壘，加強科研轉化，解決實際問題，還要深度落實產教融合、中高職銜接、校企合作項目，為地方各礦山企業提供有力的人才支撐和長遠的保障，進一步提升礦山產業工人隊伍素質和高技能人才培養水平，引領促進礦山產業發展和人才培養，共同構建校企利益共同體，形成校企之間的良性互動，實現資源共享、優勢互補、攜手發展、合作共贏，為地區煤電鋁產業集群培養更多的實用型高技能人才，為地區經濟發展作出更大貢獻。在校企合作中，雙方還要圍繞推動“中國特色高水平高職學校和專業建設計劃”項目建設、深入開展校企合作、產教融合，以實現政、校、行、企多贏局面為主題進行洽談；著力提升校企合作深度、廣度和水平，創新高等職業教育與產教融合發展的運行模式，精準對接區域人才需求，強化高職學校服務產業轉型升級的能力，推動高職學校和行業企業形成命運共同體，為加快建設現代產業體系、增強產業核心競爭力提供有力支撐；要做到以“雙高建設”為契機，在專業現代化建設、校企合作、科技開發、社會服務、制度創新等方面發力，繼續發揮學院的品牌優勢，為校企深度融合提供更廣闊的舞臺，彌補職業院校實踐教學的不足，為推動地區經濟發展、產業升級、企業振興作出應有的貢獻。
四、結語
礦山機電專業教學計劃改革勢在必行，而目前礦山機電專業教學中還存在許多問題，嚴重影響著礦山機電專業優質人才的培養。對此，職業院校需要深化礦山機電專業教學改革工作，強化和企業的對接，優化課程設置，提升課程教學實用技能和知識的傳授比重；還要創新教學模式，深化校企合作，通過與企業的合作，為學生提供更多元的實習基地，增加學生的社會實踐經驗，同時也為企業成長提供專業的指導和內容，進而實現校企雙贏，共同推動行業高質量發展。這對礦山機電專業人才高效培養意義重大，也是目前職業院校礦山機電專業課程改革和實踐創新的必要措施。
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篇10
關鍵詞：真美善；企業文化；教書育人；教學創新
中圖分類號：G423.07
文獻標識碼：A 文章編號：1674-9944（2017）13-0243-04
1 引言
隨著網絡化和智能手機的日漸普及，高職教學面對越來越多的挑戰。先是立足自身課程“教改”探索，一是把教學當成工作，其本質就是解決如何“學”的問題，“導而弗牽”為其真諦。二是把教學當成管理，就是讓龐雜的教學內容經過梳理簡捷化、主題化，幾句話把自己說服。三是把教學當成藝術，其魅力在于用形象化的符號進行創新表達，圖文并茂、縱橫串聯。四是把教學當成科學，根本意義在于求真、辯假，要有一股敢于較真的勁頭。在此基礎上，再從微觀之“教學”向宏觀之“教育”升華共融，并日漸突顯強化“育人”功能。這種教育首先是“事業”，其意義在于變被動為主動，終其一生完成自己的使命。其次是終身自學，以適應多變的生源實際和日漸增多的各種問題。同時也是一種文化，重在對生活方式的梳理，難在良好習慣的培養，真在生命的對話與交流。更是一種肯定世界和生命的態度，與人為善，陽光應對一切，積極傳遞正能量。最終是宗旨教育的融合，培養一種綜合大氣場，不僅讓同類型的學生喜歡交流，也讓不同類型的學生逐漸適應而喜歡，讓更多的W生能因為老師的“身正”而自發去學習文化。文化的本質是真美善，唯有三者有機融合，方能培養和諧的人格并體驗真正的幸福人生。求真是起始手段，熱愛大自然，始于求真之足下；向善是根本目的，善待近人，重在行動，不做即非善；探美是從求真走向向善的立體橋梁，愛美之人、方法靈活，站在橋上，看清方向，就能從善如流。以《企業文化》教改為突破口，著眼于求真、探美和向善，不僅“授業、解惑”，還要“傳道”，更應體味生活即教育的真正含義，以期大膽探索教書育人的創新實踐路徑。
2 前期準備與思路梳理
2.1 創新緣由：直接解決問題
2016年給園林15051、52、53三個班上“企業文化”課，以王成榮編著的《企業文化管理》為教材，按教學計劃準備講企業的“理念、環境、視角、制度與行為”五個文化主題[1]。教學一開始并不順暢，學生反映太“高大上”，普遍有畏難情緒。經及時調整教學思路，先從父母養育兒女的20年的總花費談起，探討大學生職業生涯規劃技術路徑，系統講述真美善導向的全身心學習，討論五個故事（三個砌磚工人、給自己樹立一面旗幟、復雜的事情簡單化、魚與漁桿、麻煩就是人生），追尋一個成功人的品質，交流高職園林專業教學的“關鍵點”（一年級定方向、二年級學技能、三年級靠推銷），并在課前提前半小時到校賞析牡丹與芍藥，以“詩”的方式隨堂交流，總算把教學任務完成。總結得出了：做人要有夢，勤快第一宗；孝敬不能松，靜靜聽心命。愛惜己身體，珍愛家環境；工作認真干，兒女能看見。
2.2 團隊創辦《五維幸福人生》
將教學中遇到的挫折問題，提交家庭會議（全家均為教師），經過討論建議四人集體創辦“五維幸福人生”微信公眾號，把同學們樂于玩耍的手機變成學習的工具。按照上課需求提前備課，并統一用圖文并茂的手寫體，為同學們做學習的表率。①宗旨：信仰生活化，悠然南山歡。②主題：悠游立體空間，歷經時間錘煉；品味文化魅力，共度五維人生。③原則：尊重原始創作，倡導融合加工；點贊努力實踐，歡迎再度分享。④主創特色：文化+景觀+藝術+管理+信仰。⑤努力目標：追使命，覓直覺，具泛愛，勤耕耘，悟文化。⑥欄目設置：終身學習（開啟心智之耳目，如同扎根大地），園林咨詢（走上求真之喜悅，如同主干挺拔），教學實訓（從善如流之和諧，如同枝葉舒展），自我反思（發現探美之智慧，如同開花結果），家庭經營（完成圣化之旅程，如同種子發芽）。
2.3 企業文化：直奔主題要害
①文化是人類活動之后踏在地上的共同痕跡，能給人們帶來一種整體性的價值定位和精神路向，過一種有品味的生活方式。②企業文化是集體文化中最復雜的一種，因為企業生存的目的不僅是生產產品與賺錢，更要生產快樂、創造幸福；使其成為有高尚目標的經營，最終成果為集體人格。由企業價值觀與企業精神、企業倫理道德、企業形象等要素構成，像一只“無形的手”對企業及員工的行為產生著全方位持久的影響。其“根”生在中國，“花”開在日本，“果”結在美國，享用在全世界。③微觀社會亞文化，有形物質環境引；規章制度限底層，精神基因傳千年；以人為本貴化人，快樂實做逐幸福。提供服務優質化，顧客滿意才是真；感恩意識最淳樸，愛心行動貴心誠。敬畏意識乃關鍵，一心向善惡莫做；修身立世真美善，民族個性代代傳。
3 教書內容選擇與教學示范
3.1 教師宏觀推薦模塊
教師推薦13個模塊：①結構模塊：企業文化的內涵與結構；②軟化模塊：從科學管理到文化管理――企業管理的軟化趨勢；③作用模塊：文化力的作用；④辯證模塊：企業文化建設的辯證思考；⑤案例模塊：修身?齊家?立業?助天下；⑥維度模塊：東方企業文化的測量維度；⑦關鍵模塊：企業文化設計的關鍵環節；⑧藝術模塊：企業文化的實施藝術；⑨倫理模塊：企業倫理；⑩綠色模塊：綠色GDP――中國企業倫理視角；B11案例模塊：黑松林――勞動關系的一片綠洲；B12趨勢模塊：中國企業文化建設的發展趨勢；B13借鑒模塊：不同國家的企業文化差異[2]。
3.2 學生選擇學習內容
（1）園林工程16057班，每個學習小組3～5人，七個組學習內容分別為：中國企業文化的發展趨勢，中國傳統文化特色，領導者的價值觀決定企業文化基調，跨國經營與文化融合，企業文化變革的原因，中國對外改革開放的文化沖突與融合，從科學管理到文化管理――企業管理的軟化趨勢。
（2）園林工程16058班，1～4人為一學習小組，八個組學習內容分別為：中國傳統文化特色，中國對外改革開放的文化沖突與融合，領導者的價值觀決定企業文化基調，文化競爭力――優秀企業的成功經驗，文化也是資本，中國改革開放與價值觀念更新，文化力的作用，企業文化建設的辯證思考。
3.3 文字提煉教學示范
以《修身?齊家?立業?助天下――郭廣昌解析“復星”飛速發展的奧秘》為例：傳世神話郭廣昌，非富卻貴“霉干菜”；良好體魄健全腦，首選哲學方法王。實干精神“入地獄”，熱情執著有個性，博學寬容漸成熟，生存鍛煉成好漢。從政為官陽光道，關注經濟敢下海；人生目標早樹立，志同道合勇創業。反省自身重學習，虛懷若谷領頭羊；寬容互敬真感恩，感情之家家才興。撐起天空男子漢，實業穩當信息通；失敗損失善控制，不斷完善根基穩。愛國主義在行動，資源越多責任大；奉獻社會無退路，智勇雙全無反顧。創業理性有激情，集聚一身齊迸發；社會精英咬緊牙，學習實干闖天下。
3.4 圖框思維教學示范
以《黑松林：勞動關系的一片綠洲――兼評劉鵬凱的“心力管理”》為例（圖1），人有無限潛能，關鍵是要激發出來；靠什么激發，靠的是我以我心，真心換真心，激發出來的是覺悟，這就是心力。
3.5 教學活動設計安排
①單獨或成立2～5人W習小組，選擇自己感興趣的某一節內容，進行深入系統的學習、整理，老師進行分類專題輔導。②統一要求做成PPT，發揮信息時代的特點，盡可能令形式新穎、奇特。③在第8周進行專場匯報，多媒體的準備工作全部由學生自行組織。④老師只認真聽講，做好筆錄，精心點評。如園林16057班趙燁、張曉波、李瑞聰、楊康、石曉燕一組，采用團隊式匯報，每人一個核心內容，克服了分組學習一人匯報學習、其他人積極性不高的弊端。⑤要求學生認真聽講，老師抽查提問，達到快速進行系統知識學習的目的。⑥學生進行反思、總結，寫學習心得體會，老師系統分析、點評、肯定。
4 育人形式確定與具體做法
4.1 基于潛能激發的個性點名
①讓同學們通過手機微信先了解主講老師的自主學習、教學實訓、咨詢工作與業余生活情況，尋找共鳴點。②老師在黑板上畫出兩個相交的圓圈，根據初步對本班學生的判斷，列出相關的主題詞，園林、旅游、攝影，求真、探美、向善，哲學、歷史、文學，文化、管理、藝術，早起、跑步、打拳等。③老師示范點名：我是X號（學號），來自XX縣的XXX（姓名），與老師共同的地方在于喜歡早起和旅游，但我更年輕、個性張揚，我特別喜歡下午在綠蔭場上踢球、揮灑汗水。④讓第一個自愿點名的同學站在講臺上說，并隨時推向老師的朋友圈。⑤其他同學按學號順序或自愿依次進行自我推薦式點名。⑥這種點名難在老師放低身段，讓學生產生自信，形成親如一家人的感覺。最后老師總結：師生同心生共鳴，年輕學子更風情；自我點名興趣增，挖掘潛能頭一宗。
4.2 基于真美善導向的全身心學習
縱觀人類歷史發展過程，皆以經驗、美感和情感的形式負載傳遞，求真、探美和向善就成其永不衰竭的三部曲。①以自覺開啟動力系統為前提，雙手緊牽文理兼融之兩頭，立足真美善三角錐臺關系，驅動于堅定的責任力、適當的自控力和完美的執行力的平衡。②以社會服務項目為依托，站在生態時空角度俯瞰知識點，采用比喻、聯想、類推等方法，通過快速閱讀、表格圖框、提取干貨、信息篩選和實際應用、反饋糾錯等環節。③充分調動眼看、耳聽、口讀、手寫、心想和身試等綜合器官功能，運用已有的知識網絡隨時捕捉獲取、整合歸納正向有用信息，用最少的時間迅速做到對新知識的消化理解與歸檔處理。④在理論與實踐融合的過程中，處處留心“直感”的悸動瞬間，做好能量與時間的科學分配，適時與價值觀念相同的人分享交流，以充分體驗全身心學習帶來的幸福人生的感覺過程[3]。⑤在線上自學的基礎上，通過圖框與案例講解，重在讓同學掌握全身心學習的方法。
4.3 基于專業導向的五維桃花源
先在網上自學善意探美桃花源：一訪太白世外桃源，二訪廈門小桃源，三訪常德桃花源，四訪西安東晉桃源，五訪重慶某山莊。再在課堂上講解引導進入五維桃源：①一維山水：多年流連山水間，天人合一皆隨緣；寺廟道觀選址巧，香煙縹緲起身早。②二維書中：半生讀書選擇難，隨性翻閱遇經卷；貴人指點方開竅，志士閑人論桃源。③三維心里：自省反思重體驗，自我實現隨意干；夢中桃源在心尖，心靈悸動一瞬間。④四維天上：終身尋找不怕煩，隨心使命望青天；藍天白云風麗和，變幻桃源難看見。⑤五維家中：平淡自然隨靈過，清明祭祖重思索；生往交談至親間，才知桃源牧童傳。父母健在桃源在，母去桃源門誰開？猛然知曉使命變，桃花源主擔在肩。夫妻同心同力干，笑臉營造桃花源；兒孫成長快樂伴，引導探尋酒家問。⑥引導學生從尋覓桃花源向營造桃花源的升華轉變，注重動手實踐，這是高職園林專業學生的使命。
4.4 基于孝心親情的清明思行
①在網上學習清明之思，包含掃墓踏青、紀念母親（生日其實是母親的受難日）、算賬叩問（天天撿拾心靈中的垃圾）、《游子淚》和《桃源》五部分內容。②《游子淚》是在唐孟郊《游子吟》的基礎上改編：慈母手中線，代代情相牽；游子身上衣，溫暖心頭憶。臨行密密縫，思念嵌其中；意恐遲遲歸，葉落鄉愁根。誰言寸草心，酒敬天地間；報得三春暉，雙孝百事順。③《桃源》是在唐杜牧《清明》的基礎上改編：清明時節雨紛紛，春雨如油落田甜；路上行人欲斷魂，心善情滿步履畔。借問酒家何處有？山水經卷覓桃源；牧童遙指杏花村，心靈悸動一瞬間。④在師生實際經歷2017年清明之后，在網上繼續學習清明之行，以夫妻雙雙回老家、清明祭祖做中學為主題，包括沿途清明、姐妹清明、遠程清明、杯中清明和兄弟清明五個系列。⑤主要讓同學們掌握三點，一是寫作是深情的自然表白，只要情真意切，將自然落淚的瞬間記錄下來即可。二是清明就是清淡明智處事，清楚明白做人；三是要用實際行動孝順健在的老人，重在當下做，如園林16056班高海洋同學清明時靜默三分鐘，并打電話關愛家人的親情行動。
4.5 基于幸福生活的花木文化賞析
以2016年春夏賞析西校區牡丹與芍藥為例，進行系列觀察與表達。①清賞西校牡丹：牡丹花開如玉盤，五彩斑斕香滿園；層層包裹一朵金，代代富貴年年春。②再賞牡丹：花艷難經一場雨，花瓣殘落誰心碎？金蕊獨留孕精神，來年再艷依然春。③三賞牡丹并芍藥：牡丹艷后芍藥啟，含苞待放枝頭立；一木一草一世界，過客匆匆我是誰？④賞芍藥苑：半球綠叢頂紅杯，一二十朵枝上飛；大小錯落漸次聞，迷倒你我還醉誰？⑤再賞芍藥苑：綠滾滾紅點翻，高腳酒杯群仙捧；邀月共舉天地間，時空穿梭誰撐帆？⑥三賞芍藥：醉酒朦朧望芍藥，花瓣殘落心難卻；四朵金蕊沖天起，風流過后更執著。⑦回頭再望牡丹與芍藥：瞬間繁華一片靜，默默沉潛大地中；秋收冬藏孕生命，日積月累一點紅。⑧通過系列花木文化賞析，引導同學們觀察自然、熱愛生活，珍惜生命，勇于拼搏，活在當下。
5 結論與分析
真美善導向的教書育人創新實踐，其根本目的在于培養具有健全和諧人格的高等技能型應用人才。這不僅因為文化的最終成果是人格，教學說到底也是人類的一種精神托付，而育人的本質說穿了就是引導學生學會生活，自己心甘情愿地去做一些自己喜歡的事情，并且不是僅僅關心他們個人的價值，而是把目光引向關心社會、廣大民眾和全人類。實踐表明：盡管各班同學的情況差異比較大，但從所寫的學習感受與教書育人創新項目的共鳴情況（表1）來看，5點收效還是顯著的。一是激發學生學習興趣為前提，自我點名貴在增強學生自信，老師就要當好綠葉、甘當人梯。二是園林專業導向為基礎，和以往知識體系串通起來，各自探尋心中的桃花源。三是選擇符合自己實際的職業規劃為核心（難點），結合不同老師的實際從求真（與事物打交道）、探美（與自己打交道）和向善（與別人打交道）三方面積極引導。四是培養感恩、孝心與敬畏意識是關鍵，結合清明傳統節日，進行現身說法的真情教育，最為有效。五是從日常生活真正做起為保障，例如早起跑步鍛煉，既要每節課都說、時常督促檢查，更要老師以身作則、帶有執行。當然，也存在一些棘手問題，例如從參與楊凌迷你馬拉松的調查來看，大多數同學只是關注看看，參與志愿服務的也是少數同學，至于實際參與者5個班為空白，這也是教書育人真正要努力的方向。
參考文獻：
[1]王成榮.企業文化管理[M].4版.北京：中國人民大學出版社，2015，9（重印）：目錄，19，63，240.
