專業兒童心理輔導范文

導語：如何才能寫好一篇專業兒童心理輔導，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

積極心理學留守兒童心理健康教育留守兒童是指因父母雙方或一方外出打工而被留在戶籍所在地、不能和父母雙方共同生活的未成年孩子。近些年，我國城市化速度加快，農村很多年輕的爸爸媽媽到城市打工，由于條件限制，將未成年的孩子留在家鄉由其他親人照看，致使很多中小學生成為留守兒童。留守兒童因為不能像正常孩子那樣享有父母的關愛和教育，容易出現一些不健康心理和不良行為，嚴重的甚至出現犯罪行為。因此，留守兒童的心理健康教育問題引起了社會各界的廣泛關注。各中小學也對留守兒童開展了不同層次的心理健康教育，但效果不顯著，留守兒童的許多心理問題沒有得到根本改善。原因在于當前的留守兒童心理健康教育是以傳統的消極心理學理念為指導思想，過分地關注和渲染留守兒童存在的心理問題，給留守兒童貼上“問題兒童”的標簽，誘發了留守兒童消極的心理暗示和痛苦的心理聯想，忽略了多數留守兒童都是健康兒童的事實，忽略了留守兒童身上的積極因素和積極潛能，阻礙留守兒童的積極評價。所以對當前留守兒童心理健康教育進行改革刻不容緩。本文試圖從積極心理學視野出發，分析當前留守兒童心理健康教育存在的問題，探討留守兒童心理健康教育的改革，促進留守兒童心理健康發展。

一、積極心理學概述

積極心理學認為每個個體身上都存在固有的、潛在的、實際的、具有建設性的力量和優秀品質，如果能夠挖掘出來，個體就擁有強大的力量解決自我生活中遇到的各種問題，人生得到完滿發展，個體就能獲得美好、幸福的生活。

積極心理學側重從下列三個方面來研究個體自身的積極潛能和力量：第一，主觀層面，研究人的主觀體驗，包括希望、滿足、樂觀、安寧和幸福等，其中個體的主觀幸福感是研究的重點，是指人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對未來。第二，個體層面，研究人的心理品質，尤其關注有關積極力量和美德的心理品質，如智慧、勇氣、仁慈、感激等24種積極心理品質，并試圖探討能夠幫助人擁有這些積極心理品質的途徑和方法。第三，群體層面，研究影響個體心理發展的積極的組織系統，包括社會系統、家庭系統和學校系統，探討個體如何利用這些積極組織促進自己積極品質的發展。

二、積極心理學視野下當前留守兒童心理健康教育存在的問題

1.當前留守兒童心理健康教育的目標比較消極

當前留守兒童心理健康教育認為留守兒童心理問題的預防和治療是留守兒童心理健康教育的主要目標。這種以問題導向為主的心理健康教育在某種程度上把留守兒童心理健康教育工作的服務對象與工作范圍變窄，認為心理健康教育工作只是面對那些有心理問題的留守兒童，其他的留守兒童就沒有關注到。而且對于這些有心理問題的留守兒童也僅僅是幫助克服心理問題，而沒有對他們進行發展性教育，限制了心理健康教育工作在留守兒童中應該能發揮的更大作用。

2.當前留守兒童心理健康教育的內容比較片面

傳統主流心理學把各種心理問題的癥狀和處理方法作為主要的研究內容，認為沒有心理問題的個體就是健康的個體。在這種消極心理學理念指導下的當前留守兒童心理健康教育，其內容也是片面而消極的，只注重給留守兒童介紹他們群體中存在的各種心理問題的癥狀，并幫助他們發現自己身上存在的各種缺點、弱勢以及心理問題，分析心理問題出現的原因，掌握心理問題預防和治療的技術和方法。這種心理健康教育可能對留守兒童心理發展造成不良影響，留守兒童容易出現錯誤認知，以為所有的留守兒童都存在心理問題，對號入座，錯誤地給自己貼上存在某種心理問題的標簽，產生消沉痛苦的情緒感受。即使在心理輔導教師的幫助下，解決了心理問題，留守兒童也只學會了如何避免和克服這種不良心理狀態，不會主動挖掘和利用自己擁有的積極的潛能、積極的力量去促進自己完美地發展，實現幸福人生。

3.當前留守兒童心理健康教育的組織形式比較單一

當前留守兒童心理健康教育的組織形式比較單一，主要是通過講授法傳授給留守兒童有關心理問題的知識。這種講授法存在很多的弊端：（1）留守兒童只是被動地接受知識，學習的主動性和積極性沒有被激發，學習興趣不濃厚，學習效果不佳；（2）教師只是單向地向留守兒童傳授知識，沒有能夠從留守兒童那里得到及時的反饋，不能夠根據他們的學習情況及時調整教學；（3）師生之間或留守兒童之間的互動很少，不利于他們良好人際關系的建立以及團隊合作等積極心理品質的培養。

4.當前留守兒童心理健康教育的評價體系不完善

完善的評價體系能起到導向、監督、檢查、調解、激勵的作用，從積極心理學視野看，當前留守兒童心理健康教育的評價體系非常不完善，體現在：（1）評價的指標消極。學校通常根據留守兒童存在心理問題的多少來衡量留守兒童心理健康教育的效果，心理輔導教師通過測驗發現留守兒童心理問題較少就認為心理健康教育成功了。（2）評價的主體單一。通常對留守兒童心理健康的評價工作僅僅由心理輔導教師負責，家長或其他的教師沒有參與其中。

5.當前留守兒童心理健康教育師資力量薄弱

當前農村中小學中負責留守兒童心理健康教育的教師大部分是由班主任、德育教師、校醫等兼任，幾乎都不是心理學專業畢業的，缺乏必要的心理健康教育的基本知識和基本理論，對心理健康教育的方法和技術不熟悉，在心理健康教育的過程中經常會受德育思維方式的影響，做出許多違反心理健康教育原則和規律的事情。即使有些教師通過參加培訓或自學等方式掌握了一些心理健康教育的知識和方法，但對于積極心理學等新理念的了解也不是很多，所以幾乎不可能從積極心理學的視野出發對留守兒童進行心理健康教育。

三、積極心理學視野下當前留守兒童心理健康教育的改革

1.樹立積極的留守兒童心理健康教育目標

積極心理學認為，僅僅關注和解決個體身上的缺陷和問題是不能產生持續有效的預防效果的，應該通過發現和發掘人人自身都擁有的積極心理潛能、利用個體自我向上的成長能力來有效地預防和戰勝心理問題，使個體成為自我心理健康的維護者、調適者和促進者。從積極心理學的視野出發，留守兒童心理健康教育要樹立積極的目標不僅要幫助個別留守兒童消除心理問題，更要培養全體留守兒童積極的個性品質和健全的心理素質。這樣的目標才和教育部提出的中小學生心理健康教育的總體目標“提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展”相吻合，才能為留守兒童獲得學業成功與生活幸福提供有效指引。

2.拓寬留守兒童心理健康教育的內容

留守兒童和非留守兒童一樣，不僅需要預防和治療心理問題，更需要學會如何挖掘和利用自身的積極潛能幸福地生活。因此，除了心理問題的咨詢和治療外，留守兒童心理健康教育的重點應該是發現和挖掘留守兒童身上的積極力量。這些積極力量包括積極心理品質、積極情緒體驗等。

（1）培養留守兒童積極心理品質，實現積極預防

個體擁有的積極心理品質和美德，如誠實、樂觀、自尊、勇氣、智慧、希望等，是戰勝心理問題強大的力量，發掘和利用它們，個體就擁有自我抵御疾病的能力。所以，在留守兒童心理健康教育中，我們應該把留守兒童積極心理品質的培養作為心理健康教育的主要內容。具體來說可以采用信度、效度較高的問卷測量留守兒童擁有的起到內驅力的積極心理品質和美德，引導他們利用這些美德，如引導他們利用樂觀品質戰勝憂傷和自卑。針對那些留守兒童身上沒有的積極品質和美德，可以采用縱向研究了解這些品質形成的過程和途徑，并通過各種方式進行干預，幫助留守兒童塑造這些品質。

（2）增加留守兒童積極情緒體驗，提供充足能量

美國心理學家弗瑞德克森認為，積極情緒體驗能夠為個體的思想和行為提供充足的能量，能夠讓個體思維的創造性更活躍、認知更全面、反應更準確。所以，增加積極情緒體驗也應該是留守兒童心理健康教育的重要內容。如何增加留守兒童積極的情緒體驗？首先是家長要多關心孩子、表揚孩子。雖然留守兒童的父母不能每天陪伴孩子觀察孩子，但他們可以通過不同方式和途徑關注和了解孩子行為舉止和心理變化，經常和孩子溝通和交流，關心孩子、鼓勵孩子，讓孩子感受到父母的愛在身邊，感受到父母的肯定與認可，增加他們的積極情緒體驗。其次是教師要善于發現留守兒童的閃光點，創造機會讓他們體驗成功。每個孩子都有自己的長處和優勢，教師和孩子建立良好的人際關系，用欣賞的眼光從孩子的日常學習生活中發現他們的閃光點，用激勵和贊美的語言，為孩子營造積極的學習氛圍，讓他們在尊重、鼓勵中增加自信、樂觀等積極情緒體驗。教師還可以創造某些情境讓學生獲得成功，體驗成功帶來的快樂，增加積極情緒體驗。

3.豐富留守兒童心理健康教育的組織形式

僅僅依靠講授法這種單一形式不利于留守兒童積極心理品質的培養和積極情緒的體驗，無法滿足留守兒童心理健康教育的需要，因此，要豐富留守兒童心理健康教育的組織形式，突出體驗式教學，讓學生在參與實踐中不知不覺地體驗積極情緒,自然而然地形成某種積極心理品質。例如，可以采用情境教學法。情境教學法是心理輔導教師在教學過程中，根據教學目標的需要從留守兒童生活中選取某些典型場景，讓留守兒童進行相應的角色扮演，引起留守兒童某種情緒和態度體驗，促進留守兒童積極心理機能發展的教學方法。在情境教學過程中學生是活動的主體，學習的興趣被激發，學習的主動性和自覺性提高；教師和留守兒童之間雙向交流，教師可以及時了解留守兒童的學習情況而對教學進行及時的調整；留守兒童之間是互動的，在合作完成某種任務的過程中，他們的團隊精神、人際交往能力等積極因素得到培養。除了情境教學法外，心理輔導教師還可以采用辯論法、小組合作法、討論法、團體心理輔導法等多樣化的方法進行教學。

4.完善留守兒童心理健康教育的評價體系

積極的留守兒童心理健康教育需要有一套完善的評價體系來保證其教育目標能夠有效實現。因此，我們要破除病理學的評價和干預方式，完善留守兒童心理健康教育的評價體系，通過積極、客觀、科學的方式對留守兒童心理健康教育進行全面評價。具體可以從以下兩方面進行：（1）增加積極指標來評價留守兒童心理健康。許多心理學者認為，個體心理健康可以表現在兩個方面，一方面是消極的、負面因素的減少，另一方面是積極的、正面的因素的增加，所以我們不能像傳統心理學一樣只采用心理問題減少來衡量留守兒童心理健康，更要把擁有多少積極心理品質、體驗多少積極情緒等作為評價留守兒童心理健康程度的重要指標。例如，采用主觀幸福感、生活滿意度、積極的意志品質、積極的自我、積極的人際關系等積極的、正面的指標，來檢查留守兒童心理健康教育的教育目標是否實現，可以有效地提高留守兒童的心理健康水平，幫助留守兒童獲得自我價值的實現。（2）評價的主體多元化。留守兒童的心理健康包括他們生活的各個層面，如果僅僅由學校的心理輔導教師這樣的單一主體進行評價可能會導致評價結果不科學，所以應該讓評價的主體多元化。孩子的父母、實際監護人、心理輔導教師、班主任、任課教師、同學和留守兒童個人都應該參與評價。多元化的主體進行的綜合評價應該會更科學。

5.加強留守兒童心理健康教育師資隊伍的建設

心理健康教育是一項專業性較強的工作，只有掌握專業心理學知識、具備專業心理咨詢和輔導能力的教師才能夠勝任。加強留守兒童心理健康教育師資隊伍的建設是留守兒童心理健康教育正常開展的關鍵條件。所以要通過各種方式提高留守兒童心理健康教育師資隊伍的水平：（1）各學校可以通過招聘引進、特崗計劃等方式引進專業的心理學教師。（2）創造機會讓在職的心理健康教育教師出去參加培訓，學習積極心理學等先進理念。（3）鼓勵心理健康教育教師參加科研，在科研中提升專業素養。

――――――――

參考文獻

[1] 孟麗娟，胡云斗，王同軍.基于積極心理學的融合型心理健康教育模式的構建.教學與管理，2011（10）.

篇2

［關鍵詞］流動兒童；三位一體；心理健康教育體系

一、流動兒童常見心理問題分析

（一）流動兒童的消極情緒較普遍

研究發現，流動兒童的心理健康水平較其他兒童偏低，有較為普遍的消極情緒，如焦慮、抑郁、自卑較為嚴重，還常常體驗到被歧視感、不平等感，甚至發生身份認同的危機。1.自卑感。因為城鄉消費、語言、生活習慣、教育水平等差距加大，流動兒童可能會因各方面比不上城市兒童明顯體驗到自卑感，缺乏自信。一項調查表明：近四分之一的流動兒童認為自己在學校中什么都比別的同學差，超過半數的流動兒童認為自己表現平平，沒有值得驕傲的地方。部分流動兒童有社交回避現象，既不愿或不敢主動跟同學交往，也害怕跟老師交流，對老師的批評特別敏感緊張。在課堂上則表現為安靜沉默，不敢舉手，更不敢大聲發言。2.孤獨感。新的城市、新的學校、新的同學、新的老師，對流動兒童來說，這種環境的巨大變化都將使之產生心理上的煩惱和壓力，使之體驗到較強的孤獨感和較低的歸屬感。若加之因為生活習慣、語言的不同而出現同伴交往困難，尤其會加重流動兒童的孤獨感，甚至出現焦慮和抑郁傾向，產生適應性心理障礙。3.被歧視感。流動兒童多是從落后地區進入到發達地區，其城鄉差距常讓他們體驗到來自各個方面的歧視感。其就讀的學校常被稱之為“打工子弟學校”，其設施設備、師資等教育資源相對落后。或進入到公辦學校，被稱之為“借讀生”、“插班生”、“鄉下人”。在公辦學校讀書期間，可能會遭受到來自城市同學的明顯有意的排斥、孤立，或者是無意的疏遠和冷淡。此外，流動兒童在流動過程中往往出現超齡入學、或者因為跨地跨校的不連貫學習生活而造成學習成績較差，可能導致一些教師和城市學生家長對流動兒童有偏見。或者在社會生活中，其父母被稱為“外來人口”，自身也體會到“農村的孩子比城里的孩子低人一等”的不平等感，甚至感受到自己是邊緣人，產生身份認同危機，阻礙自身融入到城市社會。

（二）流動兒童的問題行為較突出

流動兒童的年齡為6-14周歲之間，在心理上處于快速發展階段，其外部環境的穩定與和諧與否直接影響到其心理和行為的順利發展。流動生活、新環境的適應往往讓流動兒童很容易表現出一些問題行為，如退縮、注意力不集中、自控能力較差等。研究表明，流動兒童存在不同程度的人際關系緊張和敏感，不能形成較為積極和諧的人際關系，如不愛合作活動、對老師或家長的批評過分敏感、不善于與人交往，表現出性格內向、敏感，行為拘謹、相對孤僻。表現出較為突出的行為適應問題。

（三）流動兒童的學習問題較明顯

1.學習動機缺乏。因受跨地跨校的不連貫學習生活的影響，流動兒童的學習成績多處于中等偏下，加之父母教育指導能力的不足，家庭經濟和地位難以獲得更多更優質的教育資源，流動兒童的學習動力和學習積極性均受到影響，表現出學習動機不足、學習積極性偏低，自信心不夠。2.學習適應困難有研究發現，流動兒童中表現出學習適應困難的比例較城市兒童高。究其原因，可能是與學習環境不穩定、教育條件不足、教學方式方法不適應有關。城市學校里，教學進度較快，知識拓展面廣，采用信息化手段，城市兒童配備智能化學習設備甚至參加各種學習班。通常流動兒童對新學校的學習生活不能適應，如出現偏科現象，英語學習很困難，學習效率低，厭學情緒比較明顯，甚至逃學，沉湎于電子游戲，直接影響學習成績。

二、構建流動兒童“三位一體”心理健康教育體系

流動兒童問題的產生是多方面因素造成的。個人的一些性格特征、不良的家庭環境、粗暴的教育方式、頻繁流動的現實、老師的偏見以及社會制度帶來的歧視和排斥等因素都會引發流動兒童的心理問題。從系統觀點來看，在流動兒童心理救助過程中，應加強國家、教育行政部門、社會工作機構、心理健康服務機構、家庭、學校、社區等各方力量的合作，共同開展流動兒童心理健康工作，促進流動兒童健康成長與城市融入。從宏觀層面，需要改革基于戶籍的城鄉二元經濟社會制度，制定科學政策和完善流動兒童保護相關法律法規。從中觀層面，需要改革和完善學校教育制度和義務教育財政撥款制度，加強教育規劃和財政保障，促進流動兒童與城市居民之間的交流與融合。從微觀層面，需要構建家庭教育、學校教育、社區教育三者協調的“三位一體”心理健康教育模式，城市學校教師應實踐“以人為本”的教育理念，關心關愛流動兒童，幫助流動兒童適應并喜歡新的學校生活，同時開設流動兒童心理健康教育相關課程，開展相關活動，培養流動兒童陽光心態和良好心理素質，并通過社區家庭教育培訓，指導流動兒童家長提高家庭教育能力，進一步提高流動兒童的社會適應性。

（一）學校層面的心理健康教育

城市學校是開展流動兒童心理救助工作的主陣地，重點任務是為流動兒童營造無歧視與偏見的育人環境，創設和諧的班級氛圍，開設有效的心理健康教育課程，開展各類型心理健康實踐活動，提供針對性的個體心理輔導等。1.學校管理者的工作要為流動兒童營造一個包容、和諧、無歧視與偏見的育人環境。城市學校要認真貫徹國家和各級政府有關流動兒童就學的相關政策，推動教育的公平性改革，并制定相應制度，杜絕歧視學生行為。2.班主任的工作打造一個溫暖、寬松的班集體，幫助流動兒童減少轉學帶來的不適應。肯定他們的優點，給以正面的評價，創設平臺展示他們的特長，給以合適的崗位，讓其參與班級的管理，從而使其融入新集體。同時要創設各種成功的機會，讓他們有點滴的成功體驗，培養他們的自信。此外，還可組織一些有關友情結對、感恩父母與老師、成長路上等“關愛學生”的主題班會，激發每個學生的關愛意識，給予流動兒童愛的滋潤，使他們感受到集體的溫暖，減少其孤獨感。3.科任教師的工作每一位教師都要實踐“以人為本”的教育理念。加強對流動兒童行為、心理健康等方面的知識學習，消除對流動兒童的偏見，給予流動兒童人文關懷，真誠關心孩子們的成長。從優勢視角看到孩子們的優點，多鼓勵表揚，少指責批評。幫助流動兒童克服學習畏難情緒，給予弱勢學科輔導。同時教育班級同學互幫互助互愛，在學習上結成對子，讓流動兒童適應并喜歡新的學習生活。在有條件的情況下，可參加“愛心媽媽”、“愛心屋”等關愛幫扶活動。4.心理老師的工作第一，開設心理健康教育活動課程。在了解流動兒童心理發展狀況基礎上，制定有針對性的心理健康教育方案，開展流動兒童心理健康問題預防和干預工作。可以利用心理健康課、每周的班隊會課，對學生進行自理、自護、自尊、自律、自強、健康、學習、親情、交友等廣泛主題的心理健康教育，以班級或小組參與和體驗的形式，提高學生心理素質和自我心理教育能力。第二，開展針對性的心理輔導工作。加強心理輔導軟硬件設施建設，如心理咨詢室、沙盤室、宣泄室、心理測評軟件。定期與流動兒童溝通交流，為他們提供針對性的學習、人際、自我成長等個體心理輔導，幫助流動兒童擁有積極陽光心態，增強自尊心和自信心，提高適應能力和抗挫折能力。

（二）家長層面的心理健康教育

家庭教育是人生整個教育的基礎和起點，父母是人生最重要的老師。孩子的習慣、求知、為人、處事等的培養離不開父母的教育引導。但研究發現，大多數流動兒童的家庭教育功能存在問題。1.家庭教育意識淡薄。流動兒童的父母多為生計奔波，甚至居無定所，根本無暇顧及孩子的學習、品德以及心理發展。有的父母則是因為文化層次較低，沒有科學的教育理念，更無合適的教育方法。一方面認為教育孩子是學校的責任，與家長無關，家長不必參與教育；一方面認為照顧孩子生活即可，其他不重要。流動兒童父母家庭教育意識淡薄，常錯過孩子教育的關鍵期，影響孩子的身心健康成長。2.家長榜樣示范缺乏。流動兒童父母在城市打工，常面臨巨大的經濟與生存壓力。在教育孩子過程中，看不到孩子的優點和取得的成績，反而容易將自身不良情緒、不良思想和習慣轉嫁或傳遞給孩子，無形中影響到孩子的身心健康發展。3.學習環境欠佳。大多數流動兒童家庭學習環境較差，也沒有跟城市孩子一樣的學習輔助設備。同時，大多數流動兒童課余時間要承擔較多的家務，沒有充足的學習時間，甚至睡眠不足，間接影響孩子的身心健康成長和學習。4.忽視孩子心理健康。流動兒童的父母多采用專制式教育方法，簡單、粗暴，較少給予孩子情感溫暖和理解；家庭成員之間較少溝通、交流，親子關系疏離；加上經濟不穩定，家庭心理氛圍壓抑、緊張，使得流動兒童有較強烈的自卑、孤獨心理，較少安全感和幸福感，孩子的心靈變得脆弱敏感易受挫折。基于以上分析，家長需要樹立正確的教育觀念，學習科學的教育方法，提高家庭教育能力。可參加學校組織的家庭教育講座與培訓、家庭教育經驗分享、親子主題活動，也可尋求專業人士、相關社會組織的專業指導。

篇3

工作計劃是包羅萬象的，不同的人、不同的部門、不同的職別，他的著眼點和出發點會不盡相同，那么所作的工作計劃從內容到形式都有可能存在著很大的差別。勤學考試網小編為大家準備了幼兒園留守兒童工作計劃，僅供參考！

幼兒園留守兒童工作計劃一

為更好地發揮少先隊組織的實踐育人功能，深入推進留守兒童心理健康教育，根據我校實際，結合我鎮留守兒童成長狀況及實際需求，更好地發揮關工委、政教處、少先隊組織的實踐育人功能，深入推進留守兒童心理健康教育，特制定本計劃。

一、指導思想

“留守兒童”教育工作是我們中心小學心理健康教育工作的重要環節和組成部分，是在中心小學“留守兒童”教育領導小組領導之下開展工作。以少先隊組織為主采取游戲、活動、體驗、實踐等多種方法，以及活動課、專題講座等多種渠道，培養學生的良好心理品質。面向全體留守兒童，普及學會學習、人際交往以及生活和社會適應等方面的心理健康常識；以預防為主，幫忙學生樹立心理健康意識，促進學生心理素質的自我完善和健康發展。

二、工作定位

“留守兒童”教育工作是我鎮中心小學心理健康教育工作的重要環節和組成部分。是在中心小學“留守兒童”教育領導小組領導之下開展工作。依托關工委、政教處、少先隊組織采取游戲、活動、體驗、實踐等多種方法，以及開設心理健康選修課、活動課或專題講座等多種渠道，培養學生的良好心理品質。面向全體留守兒童，普及學會學習、人際交往以及生活和社會適應等方面的心理健康常識；以預防為主，幫忙學生樹立心理健康意識，了解簡單的心理調節方法，認識心理異常現象，建立必要時求助的意識，促進學生心理素質的自我完善和健康發展。

三、工作目標

1、提高留守兒童心理素質、開發心理潛能、培養健康心理品質、預防心理疾病、促進人格健全發展。增強留守兒童在學習、生活、人際交往和自我意識等方面的心理適應、自我調節、適當求助、健康成長的本事，促進學生全面健康成長。

2、在實踐及活動層面扎實推進心理健康教育工作，在政策、物質、環境、師資等相關方面構成長期運作、效果明顯、切實可行的“留守兒童心理健康關愛行動”工作機制。

3、進一步加強和推進關工委、政教處、少先隊組織在學校素質教育中的工作力度，為提高留守兒童綜合素質做出應有貢獻。

四、工作原則

1、全體性與主體性原則。面向全體留守兒童開展活動，培養留守兒童健康的心理品質和健全人格。尊重留守兒童的主體地位，鼓勵他們主動參與、獨立思考，自助、自立、自強。

2、實踐性與實效性原則。以留守兒童親身實踐、參與活動、體驗學習為主要方式，經過隊日活動及開設活動課、實踐課、專題講座等多種渠道開展工作。活動要具趣味味性，針對性和實效性。

3、科學性與系統性原則。遵循兒童身心發展特點和規律，運用心理學、教育學、輔導學的原理、方法和技術，針對留守兒童心理發展問題開展系統性教育活動。

4、整合與互補原則。將少先隊組織長期開展實踐教育、體驗教育活動的工作經驗、理念和優勢與心理健康教育課題整合起來，開展工作。要將“留守兒童心理健康關愛行動”與學校各類心理健康教育活動、與少先隊其它工作，與校內外、課堂內外其它健康教育活動相互補充，共同完善，促進留守兒童健康教育整體氛圍的構成。

五、工作資料

（一）總資料：普及心理健康基本知識——根據不一樣年齡階段留守兒童心理成長任務、特點、規律及問題，開展教育引導工作，幫忙他們構成正確的觀念；體驗心理健康常識——幫忙留守兒童在活動中體驗學習、交往、生活的健康心態與思維方法，并養成良好習慣；注重心理保健——幫忙他們了解簡單的心理調節方法，認識心理異常現象，培養對自身心理健康成長的關注與求助意識。

（二）分階段資料：按照不一樣年齡、不一樣年級留守兒童成長規律及特點有針對性地開展工作，加強分類指導，從學會學習、學會生活、人際交往等幾個方面開展工作。

——小學低年級（1—3年級）的留守兒童：適應新環境；養成學習好習慣；初步培養生活自理本事；熱愛團體，樂于與教師、同學交往。

——小學高年級（4—6年級）的留守兒童：掌握有效方法，提高學習效率；提高生活自理本事，關愛家人；樹立同學間合作意識，鍛煉抗挫本事；初步了解情緒調節方法。學會溝通，與教師、同學、家長和睦相處；了解自我本事、特點，初步學會接納自我、他人。

（三）進取開通學生、家長、教師同步實施心理健康教育的渠道。要有計劃地開展教師培訓，同時要盡可能地吸納家長參與到活動中來，營造學校和家庭心理健康教育的良好環境。

六、方式及途經

1、按照“體驗教育”的理念，把不一樣年級的心理健康教育目標和資料經過情景設計、主角扮演、問題辯析、游戲輔導、娛樂活動等方式傳遞給留守兒童，幫忙他們在參與式、互動式活動中體驗做人做事的道理。

2、開設專家心理知識講座、心理熱線輔導，普及心理健康科學常識，幫忙他們掌握一般的心理保健知識，培養良好的心理素質。

3、開展心理項目素質拓展訓練，采用素質拓展訓練項目進學校與專業基地訓練相結合的方式，針對不一樣年級留守兒童的本事及特點開展心理項目素質拓展。

4、在全校范圍開設心理健康咨詢室，借助各種媒體開展定期的心理健康教育活動。

七、組織實施

1、加強對“留守兒童心理健康關愛行動”實施工作的領導和管理。各班把“留守兒童心理健康關愛行動”作為心理健康教育的重要環節，充分認識到實踐、活動、體驗教育方式在心理健康教育中的重要作用，成立專項工作領導小組，切實加強領導和管理。學校進取支持少先隊組織開展工作，幫忙解決工作中的困難和問題。

2、加強對“留守兒童心理健康關愛行動”的評估力度，確定評估指標。將“留守兒童心理健康關愛行動”納入學校工作計劃，有領導分管落實，有年度工作計劃，有專人負責開展工作，有專門的時間保障。要有年度“留守兒童心理健康關愛行動”工作報告。

3、加強對班主任心理健康教育技能和專業知識的培訓，納入繼續教育學分體系。“留守兒童心理健康關愛行動”是一項科學性、實踐性很強的工作，從事這項工作的少先隊輔導員必須經過專業培訓。培訓須納入繼續教育學分體系加以認定。少先隊輔導員從事心理健康教育工作，學校應保證他們的精力和時間，并計算相應的工作量，給予相應報酬。

幼兒園留守兒童工作計劃二

一、指導思想

為了樹立留守兒童自強自立的精神，激勵留守兒童不畏困難，學會自學、自理、自護、自強、自律，做生活的強者。我校將把幫扶活動繼續深入地開展下去，開展形式多樣的活動，關心幫助留守兒童，架設起愛的橋梁。

二、情況分析

水湖鎮是一個勞務輸出大鎮，很多青壯年勞力舉村外出，留下龐大的“留守兒童”隊伍，隔代撫養現象十分突出；監護人的文化程度明顯偏低。

老人溺愛孩子，對孩子的學習基本不作要求，導致學生學習能力較差，各學科基礎薄弱，在摸底考試中成績很差。針對這一現狀，我們特制定教師幫扶計劃，并引導進行一對一互助。

三、具體措施

1、摸底造冊，建立留守兒童特別檔案。學校德育組成員和班主任對留守兒童的情況深入了解，隨時關注留守兒童的動態。

2、任課教師要了解學生在家中學習、生活的實際情況，發現潛在的問題，幫助他們解決生活與學習上的困難。主動、真誠地關心、幫助他們，讓他們感受到來自老師的溫暖。

3、在班級開展“手拉手、結對子”活動，讓留守兒童與班級同學成為“手拉手”小伙伴，一起學習，一起游戲，讓留守兒童感受到來自小伙伴的關懷與溫暖。組成幫扶小組。

4、優先輔導。班級要從學習方面對留守兒童分類分組，落實到每一位任課教師。由任課教師具體分析學生的學業情況，制定出切實可行的學習幫扶計劃，明確幫扶時間、，內容和階段性成果。每個留守兒童由教師牽頭確定一名學習幫手，教師要對結對幫扶效果進行定期檢查，建立進步檔案。

5、實施教師結對幫扶留守兒童制度。

在留守學生中確立重點幫扶對象并配備幫扶教師。配對幫扶教師要經常與留守學生談心，隨時掌握留守學生的思想動態，引導他們健康成長。寄宿在校的留守兒童，教師要不時與留守兒童互相交流、溝通，掌握留守兒童的思想、生活情況；讓留守兒童在老師、同學群體中成長，對已缺失的家庭教育進行補償，使他們走出孤獨和憂郁。

幼兒園留守兒童工作計劃三

一、指導思想

為了進一步加強和諧社會建設，落實科學發展觀，更好地發揮學校的育人功能，深入推進留守兒童心理健康教育，確保留守兒童在我校健康快樂的成長，使留守兒童家長放心，為社會的進步與穩定發揮應有的作用。結合我校留守兒童成長狀況及實際需求，特制定本工作方案。

二、工作目標

通過對留守兒童問題的調查、分析與研究，找到影響留守兒童健康成長的原因，有針對性地提出行之有效的措施和辦法，狠抓落實，為“留守兒童”營造健康、快樂、平等、和諧的成長環境，同時，要加強領導，形成合力，將目標落到實處。

三、主要措施

1、成立組織領導機構

①學校成立由校長、主任和班主任組成的“54321關愛留守兒童行動”領導小組。（見另一表格）

②分工負責，確保措施落實。加強對留守兒童的統一領導和管理，保證各項工作要求全面認真落實到位。

2、加強制度建設，確保方案實施

①制定關愛行動實施方案各班主任，領導成員人手一份，確保按方案逐步實施。

②定期召開會議，每月討論一次有關留守兒童的學習、生活、心理等方面的問題。

③將關愛留守兒童的工作納入班主任的常規工作，在《班隊工作手冊》中，每周要有工作安排，有關愛行動的記錄。

④將關愛留守兒童的工作績效與班主任考核掛鉤，在關愛行動中做出優秀成績的，年終給予優秀班主任的優先評選。

⑤年底各班都要認真總結經驗，寫一份關愛行動的小結。

3、加強關愛行動的計劃性，使關愛行動扎實有效開展。

①明確關愛對象：父母雙方在外連續打工3個月以上的農村兒童。

②明確工作內容：實施“54321”關愛行動：五即要做到“五個清楚”：基本信息、性格特征、興趣愛好、健康狀況、父母及監護人聯系方式清楚。四即“四個優先”：安全上優先教育和監護，學習上優先幫助和輔導，生活上有限關心和照顧，活動上優先參與和指導。三即“三溝通”與留守兒童本人，與在外打工的父母，與在家照看兒童的第二監護人保持溝通。二即雙管理：實行班主任與第二監護人協同管理。建立一即“一對一”的幫扶機制。努力營造留守兒童身心健康發展的優越環境，為在外打工的父母解決后顧之憂。

③明確關愛行動的具體目標：以幫助留守兒童健康成長為宗旨，以班級為關愛載體，以同學、教師、黨員為關愛的主體，以彌補留守兒童的感強缺失，提高道德修養和文化成為主要內容。

（1）學習上優先輔導。班級要從學習方面對留守兒童逐一進行分類、分組，落實到每一位任課教師。由任課教師具體分析學生的學業情況，制定學習幫扶計劃，明確幫扶時間、內容和階段性效果。每個留守兒童由老師牽頭確立一名學習幫手，教師要對結對幫扶效果進行定期檢查，建立進步檔案。

（2）生活上優先照顧。教師對留守兒童要多看一眼，多問一聲，多幫一把，使學生開心、家長放心。食堂要注意營養搭配均衡，有益身體發育。留守兒童患病時，要及時診治，悉心照料。要指導學生學會生活自理，養成文明健康的生活習慣。

（3）活動上優先安排。高度重視并認真組織留守兒童參加集體活動，或根據特點單獨開展一些活動，既使其愉悅身心，又培養獨立生活能力。

4、開展幫扶活動學校針對“留守兒童”的學習和生活情況，實行“一對一”幫助機制，每一位“留守兒童”都有一位老師和一名優秀的學生來共同幫助；積極開展“留守兒童手牽手”活動，增進學生之間的相互了解和交流；班主任每期開學的時候制定出本班“留守兒童”的幫扶計劃，平時作好記錄、期末寫好總結，讓他們在老師、同學群體中成長，讓他們受到更多的監督、照顧與關愛。學校設立留守兒童親情電話，讓留守兒童定期與在外務工的父母進行親情交流。

5、建立談心制度學校要定期召開幫扶教師、留守兒童、監護人或委托監護人座談會。要求班主任每月與“留守兒童”談心一次，詳細填好記錄卡，對少數學習嚴重滑坡、人格發展不健全、道德發展失范、涉嫌違法的“留守兒童”要制定個別教育管理方案，著重進行矯治和幫助，做到有的放矢，因材施教。積極開展人文關愛活動，讓留守學生通過教師和集體的溫暖彌補親情缺失對其人格發展的消極影響。

篇4

〔關鍵詞〕流動兒童；心理健康；調查

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）06-0004-06

一、引言

（一）研究緣起

有關我國流動兒童受教育這一問題的討論不斷見諸報端，現有研究從流動兒童與家長的關系、流動兒童的社會適應、學業成績、城市融入等角度進行了研究。當然，流動兒童的心理狀況也是一個非常重要的方面。

目前關于流動兒童心理的研究主要從流動兒童的心理問題出發，從不同角度探討和分析流動兒童存在的心理問題和影響因素，并提出相應的對策建議。如周浩通過比較公辦學校和打工者子弟學校城市流動兒童的孤獨感和抑郁感的差異，建議了更適合流動兒童的就學途徑[1]；梁曉燕、章競思從人格健康發展的角度，探討影響城市流動兒童人格健康發展的因素，并提出家庭―社區―學校“三位一體”的心理健康教育模式[2]；再如，其他研究發現，“部分學生存在著程度不同的社交焦慮”；“有兩成學生存在與孤獨有關的事實，有一成多的學生有孤獨的體驗”；學生在“幸福與滿足感”與“軀體外貌與屬性”方面存在著程度不同的消極的自我評價[3]。如果從孤獨感來看，流動兒童的孤獨感得分遠高于本地兒童；而且流動兒童學校的兒童所體會到的孤獨感更為強烈[4]。雖然已有學者對流動兒童的心理狀況進行過研究，但是由于流動兒童群體與其他流動群體一樣，群體成員不穩定，隨著年齡的增長以及在遷入地居住時間的變化，具有較強的內部替換性。因此，我們還需對流動兒童的心理狀況給予持續的關注。

因此，本文將利用 “流動兒童心理健康現狀”調查的數據，描述性分析本次調查中兒童的心理健康狀況，然后分析部分人口統計學變量對本次調查中兒童心理健康的影響，最后比較流動兒童與常住兒童之間的差異，并對上述結果的原因進行分析，進而從提高流動兒童心理健康的角度提出建議。

（二）研究意義

通過該研究，掌握了解流動兒童身心發展狀況，為進一步解決流動兒童生活、學習和心理健康問題提出建議；同時，加強對流動兒童的教育和管理，促進他們的身心健康發展，無論對于保障他們的合法權益，還是對于進一步完善城市外來人口管理，推進社會主義新農村建設，構建和諧社會，都有著重要的理論意義和實踐價值。

二、研究方法

（一）調查工具

調查中用到的與本研究相關的量表包括兩部分：《小學生心理健康評定量表》[5]和《中學生心理健康評定量表》[6]。這兩個量表具有很好的信效度：《小學生心理健康評定量表》Cronbach a系數為0.95，分半信度為0.88，CFI=0.97；《中學生心理健康評定量表》Cronbach a系數為0.9007，分半信度為0.91，CFI=0.928。

（二）數據采集

自2011年7月以來，作者在甘肅省開展了甘肅省流動兒童城市生活、學習和心理健康狀況調查研究。調查涉及流動兒童集中的初中、小學；城鄉接合部初中、小學；城區初中、小學；民辦中小學等四類學校。

1. 抽樣方法

為了全面了解流動兒童就學的整體狀況，在甘肅省14個市州的87個市縣區根據流動兒童的分布，確定了抽樣學校和抽樣數量。

2. 調查過程

與本研究相關的調查主要是中小學流動兒童心理健康量表的填答。考慮到兒童的理解水平，學生問卷的小學部分年齡范圍為四至六年級，研究人員在問卷發完后，給小學生們念題，但不作任何解釋和暗示，以避免學生被誘導而無法表達他們的真實意愿；初中問卷由班主任在班會時間統一發放，要求學生仔細閱讀指導語并按要求填答問卷。

3. 問卷發放和回收統計

向抽樣流動兒童發放《小學生心理健康評定量表》850份，回收有效量表817份，有效率為96.12%；向抽樣流動兒童發放《初中生心理健康評定量表》700份，回收有效量表681份，有效率為97.29%。為了比較流動兒童和非流動兒童在心理健康方面的差異，在向流動兒童發放評定量表的同時，又在同一城區向數量基本相等的非流動人口小學生，發放了《小學生心理健康評定量表》700份，回收有效問卷627份，有效率為89.57%；向非流動人口初中生發放了《初中生心理健康評定量表》700份，回收有效問卷628份，有效率為89.71%，作為對照組。

三、調查結果

由于省內義務教育學校大多是初中和小W分開的，因此為方便起見，調查結果將按小學和初中兩個方面分別呈現，最后對流動兒童和非流動兒童的心理健康狀況進行了比較。

（一）小學流動兒童調查結果

1. 小學流動兒童心理健康總體狀況

從表1可以看出，被試在自信水平上的得分最高，依次是情感狀態、人格特質、認知水平、社交方式、外在表現、習慣表現和應付方式。得分越高，說明被試在這個維度上的表現越不好，在這幾個維度中，被試的自信水平最低。

2. 小學流動人口心理狀況在人口統計變量上的差異比較

上述分析只能了解小學流動兒童心理健康的總體狀況，沒有更具體的比較，還不足以了解詳細情況，有針對性地解決問題。因此，我們在上述結果的基礎上從學校類型、地域、年級、生源地、是否農民工、性別等方面進行了比較，結果發現在性別、年級上有顯著差異，具體如下。

（1）性別差異比較

可以看出，不同性別的學生在整個量表上的得分存在顯著性差異，t=5.30，p

（2）年級差異比較

從表3可以看出，不同年級的學生在整個量表上的得分存在顯著性差異，F=6.31，p

3. 小學流動兒童和非流動兒童心理健康水平比較

通過獨立樣本t檢驗可以看出，在情感狀態維度，流動兒童小學生和非流動兒童小學生有顯著差異，從均值和標準差比較看，在情感狀態維度流動兒童小學生的均值高于非流動兒童小學生，說明流動兒童小學生的情感狀態問題比非流動兒童較為嚴重。

從流動兒童小學生在情感狀態維度中的10個題項的百分比可以看出，他們最突出的心理問題是“一人獨處時恐慌害怕”，占47.0%；其次是“不敢獨自出家門 ”，占27.4%；第三是“遇到一點小事也擔憂”，占24.1%；第四是“受到重大刺激不激動、不流淚”，占22.03%。而“害怕上學，多方逃避”的流動兒童小學生只占非常小的比例，從這點看，流動兒童小學生從其內心講還是想上學的并非從小就厭學。

（二）初中流動兒童調查結果統計

1. 初中流動兒童心理健康總體狀況

從表4可以看出，被試在10個維度上得分的高低依次為：強迫因子、情緒不穩定因子、學習壓力感因子、焦慮因子、人際關系緊張敏感因子、適應不良因子、偏執因子、敵對因子、抑郁因子、心理不平衡因子。從每個因子得分的平均分可以看出，被試的心理比較健康，但存在著一定的強迫傾向和情緒不穩定傾向。

2. 初中流動兒童心理狀況在人口統計變量上的差異比較

同樣，上述分析只能了解初中流動兒童心理健康的總體狀況，沒有更具體的比較，還不足以了解詳細情況，有針對性地解決問題。因此，我們在上述結果的基礎上，從學校類型、地域、年級、生源地、是否農民工、性別等方面進行了比較，結果發現在學校類型、性別以及年級上有顯著差異，具體如下。

（1）不同類型學校在整個量表以及每個因子上的差異比較

從表5可以看出，不同類型學校的學生在整個量表上的得分有顯著性差異，F=8.12，p

首先，在偏執、敵對、人際關系緊張敏感、學習適應不良、抑郁、焦慮、學習壓力等因子上，民辦中小學（既有小學部分又有中學部分）的初中流動兒童有更高的得分，且有顯著差異（p

其次，從強迫因子的統計結果來看，不同類型學校學生在強迫因子上的差異顯著，F=2.66，p

再次，從情緒不穩定因子的統計結果來看，不同類型學校學生在情緒不穩定因子上存在顯著性差異，F=5.5，p

最后，不同類型學校學生在適應不良因子上存在顯著性差異，F=5.52，p

（2）不同年級學生在整個量表得分上的差異比較

可以看出，不同年級的流動兒童在整個量表上的得分存在顯著性差異，F=7.46，p

3. 初中流動兒童和非流動兒童心理健康水平比較

通過獨立樣本t檢驗可以看出，流動兒童初中生和非流動兒童初中生在心理健康量表的學習壓力維度有顯著性差異，流動兒童初中生的均值和標準差都低于非流動兒童初中生，說明非流動兒童初中生的學習壓力比流動兒童初中生更大。那么，具體是哪幾個方面造成了非流動兒童初中生的學習壓力變大呢？為了進一步尋找差異，對學習壓力維度的各題項再做獨立樣本t檢驗，結果發現非流動兒童在“我討厭做作業”“我討厭上學”和“我討厭考試”三個方面比流動兒童初中生更為突出，流動兒童在學習方面沒有非流動兒童壓力大。出現這一結果的原因可能是，非流動兒童更加期望在學業成績上有很大進步，以便將來上好大學，而流動兒童的這種愿望則弱一些，換句話說，“只想學點知識，有一口飯吃”的學生多一些。

四、結論及討論

（一）本研究的主要結論

對于小學流動兒童，其心理健康總體狀況差于非流動兒童，差異主要體現在情感狀態維度，同時小學流動兒童的自信水平、情感狀態和人格特質這三個維度得分要比其他維度更高。這說明，小學流動兒童表現出自信不足、情緒不穩定等方面的問題較多。進一步來看，表現在人口統計學變量上的差異主要體現在：女生的心理健康狀況要好于男生；六年級的心理健康狀況好于其他年級。

對于初中流動兒童，其心理健康總體狀況同樣差于非流動兒童，差異主要體現在強迫因子和情緒不穩定因子。這說明，初中流動兒童有更多的強迫傾向以及情緒不穩定問題。進一步來看，表現在人口統計學變量上的差異主要體現在：民辦學校的初中流動兒童有更多的問題；初中一年級的心理健康狀況好于二、三年級。

（二）分析與討論

對于上述結果，由于性別和年級間的差異與兒童發展不同時期的身心狀況以及學業壓力有關，此處不再贅述。筆者主要就流動兒童的自信水平與情緒不穩定、流動兒童和非流動兒童之間的差異、民辦學校的問題這三個方面進行討論。

1. 流動兒童自信與情緒不穩定

流動兒童對自己的評價總是消極的，他們常常認為自己是一個失敗者，自己不如城市的孩子聰明、有錢、好看；也不如城里的孩子學習好；他們低人一等，這些負面評價同時也會引發更多的情緒問題。盡管這一問題也與親子互動、教養方式等也有很重要的關系[7]，但對于流動兒童來講，其根源更多地要歸結為社會不公的影響。流動兒童能夠感受得到他們父母在城里所受的不公待遇，能夠感受到部分同學、教師對他們的歧視，甚至于同為流動兒童的孩子的歧視[8]。因此，父母的關懷在此不足以改善孩子們的自卑與消極情緒，更需要的是全社會對于流動兒童的關注，尤其是作為直接和孩子們打交道的教師，如何公平對待流動兒童和非流動兒童，如何引導其他兒童平等對待流動兒童，如何針對流動兒童進行引導，都是我們需要認真思考并付諸行動的問題。

2. 流動兒童和非流動兒童的差異

在此次調查中，很不幸但也可以預料地還是看到了流動兒童和非流動兒童在心理健康水平上的差異。近年來為了促進流動兒童的受教育公平，國家做了很多努力：從戶籍制度的改革到入學和升學制度方面各種身份限制[9]以及不合理收費[10]的取消，實現了兒童受教育權的平等；再進一步，在義務教育階段的辦學機制上，從流動兒童和城市學生的混合編班[11]到打工子弟學校辦學標準的制定、從規范打工子弟學校辦學標準到各種幫扶救助的開展，增強了流動兒童的教育質量和城市融合[12]。然而，問題依然存在，那就是孩子們身在城市，心卻很難融入。“三位一體”[13]的心理健康教育模式如何操作、城市教師觀念如何轉變、有針對性的心理援助如何開展[14-15]、流動兒童的家庭教育如何改善？這些也是亟需解決的問題。

3. 民辦學校流動兒童心理健康水平較低

除了前面提到的兩個問題外，還發現了不同類型學校的差異很值得重視，本次調查的學校類型包括城鄉結合部學校、農民工子女集中學校、城區學校、民辦學校，差異卻顯示在民辦學校上。假如差異顯示在城區學校或農民工子女集中學校，我們很容易理解為流動兒童感受到更多或較少的不平等對待，但民辦流動兒童有更多的心理問題，一個方面體現出許多民辦學校在學生心理健康教育方面的薄弱和忽視，沒有將學生心理健康教育作為學校的重要工作來抓，同時多數民辦學校也存在師資力量薄弱，教學質量和管理水平整體上低于公辦學校的問題，特別是對流動兒童的輔導和管理顯得不夠深入，在某種程度上造成了民辦學校流動兒童心理心理健康整體水平低于公辦類型的學校。

（三）對策與建議

1. 加大投入、營造環境，科學建立流動兒童就學和生活的救助機制

根據國家有關流動兒童就學的政策，不再收取借讀費，學校的教育成本費用大幅度增加，城區教育部門和學校經費支出壓力增大，特別是城市學校外來流動兒童逐年增加，籌措辦學經費的困難越來越大、管理難度越來越大。研究人員在走訪每所學校時都有似的反映，為此提出以下建議。

（1）國家和省級政府應建立流動兒童教育專項資金，對接受流動兒童就學的學校給予專項補助，其結構應考慮征地費、建設費、教材費、課桌費、電教費、教師人員經費等總和所需；

（2）地（市）級財政年度預算中安排專項經費，用于改善接收流動兒童入學數較多學校的辦學條件，以充分調動學校的辦學積極性；

（3）在確保辦學經費落實的前提下，要加大宣傳力度，建立扶持貧困流動兒童就學的“綠色通道”，營造全社會關心、支持流動兒童接受義務教育的良好氛圍，從機制保障上切實減輕流動兒童就學負擔。

2. 提高認識、加大力度，進一步加強流動兒童的心理健康教育工作

流動兒童的經濟條件、住房條件較差，因此他們的心理更加敏感和脆弱。特別是流動兒童在語言、生活習慣、日常消費、處理問題的方式等方面與城區學生有較大的差別，有的甚至被城里學生譏笑和孤立。為了使流動兒童盡快適應城市的生活和學習，學校專兼職心理健康教師、班主任和全體學科教師要更加認真負責地對他們開展心理健康咨詢和輔導活動，幫助流動兒童樹立自信心、克服自卑心理并形成良好的情緒狀態，幫助流動兒童適應城市新環境，給予流動兒童更多的關愛。

3. 強化培訓、整合資源，全面加強中小學心理健康教育教師隊伍建設

中小學心理健康教師隊伍是學校開展心理健康教育活動的中堅力量。目前，在流動兒童集中的學校，從事心理健康教育的人員專業化程度比較低，水平參差不齊，學科背景千差萬別，甚至有相當一部分學校根本沒有開展心理健康教育工作。因此，對這些學校的校長、專兼職心理健康教育教師、學校心理輔導（咨詢）人員、班主任（共青團和少先隊輔導員）、骨干教師和全體學科教師，進行心理健康教育基本理論、方法以及各種心理輔導和咨詢技巧的專門培訓是解決流動兒童心理健康問題的當務之急。從長遠來說，這些培訓必須納入當地教師繼續教育培訓計劃。通過專門化培訓，普遍提高他們的心理輔導和心理健康教育專業水平，并使他們能夠自覺地將學到的心理健康知識和技能應用到流動兒童常規管理和教學當中。

4. 積極動員、形成合力，協調統籌家校兩大銜接互通資源

一個人的成長離不開家庭、學校、社會三方面的教育。美國學者詹母斯?科爾曼研究發現，在流動兒童的教育中，家庭比學校環境更為重要。父母是孩子成長的第一任老師，家庭環境對一個孩子的成長起著極其重要的作用。為了加強與流動兒童家長的溝通，各學校應把開辦流動兒童家長學校作為一項長遠計劃，形成制度。通過家長學校和家校聯系制度，切實提高流動兒童家長家庭輔導和教育能力，做到家校互通信息、無縫對接，切實為流動兒童健康成長提供不間斷的教育和指導，讓廣大家長和監護人切實認識到家庭教育的重要性和不可替代性，為流動兒童身心發展建立堅實的教育資源保障。

[基金項目]甘肅省2011年度社科規劃項目：甘肅省流動兒童城市生活、學習和心理健康狀況調查研究。

參考文獻

[1]周皓.流動兒童心理狀況及討論[J].人口與經濟，2006（1）；48-54.

[2]梁曉燕，章競思.流動人口子女人格健康發展的影響因素探悉[J].教育理論與實踐，2005（20）：58-59.

[3]胡進.流動人口子女心理健康存在的問題及教育干預.教育科學研究，2002，11（5）： 52-53.

[4]肖娟.武漢市洪山區民工子女自卑心理調查報告[R].中國鄉村研究，2006.

[5]張雅明，王永麗，曾盼盼等.《小學心理健康量表》的驗證性因素分析[J].中國心理衛生雜志，2004（4）：278-280

[6]王極盛，李焰，赫爾實.中國中學生心理健康量表的編制及其標準化[J].社會心理科學，1997（4）：15-20.

[7]李曉巍，鄒泓，金燦燦，等.流動兒童的問題行為與人格、家庭功能的關系[J].心理發展與教育，2008，2：54-59.

[8]周皓.流動兒童的心理狀況與發展―基于“流動兒童發展狀況跟蹤調查”的數據分析[J].人口研究，2010 ，34（2）：66-75.

[9]孫紅玲.淺論轉型時期流動人口子女的教育公平問題[J].教育科學，2001 ，17（1）：4-6.

[10]繼權.農民工子女教育：政策選擇與制度保障―關于農民工子女教育問題的調查分析及政策建議[J].華中師范大學學報，2005 ，44（3）：2-11.

[11]賀慧.流動人口子女的義務教育權受損問題探討[J].現代中小學教育，2005 （11）：1-4.

[12]沈百福.關于流動人口子女的義務教育問題思考[J].教育科學研究，2002 （9）：14-16.

[13]雷有光.都市“小村民”眼中的大世界―城市流動人口子女社會認知的調查研究[J].教育科學研究，2004 ，6：27-31.

[14]周皓，榮珊.我國流動兒童研究綜述[J].人口與經濟，2011（3）：94-103.

篇5

一、網絡時代留守兒童心理健康教育的優勢

1.共享的網絡環境為留守兒童人格的形成提供了新的平臺。心理學家班杜拉指出：“個人行為的習得是通過對他人的行為、態度和各種反應的觀察和模仿，親社會行為包括分享、幫助、合作等都是在觀察學習（模仿）中獲得的。”良好的網絡環境能夠使留守兒童從中學會積極地模仿，促進了他們人格的健全發展，使他們更具創新精神、獨立性、自我表達意識及民主意識。因此，借助于網絡的共享和傳輸的特性，向學生展示發生在生活中的事實，結合事實進行心理健康教育，能幫助他們保持良好的心態。

2.豐富的網絡環境為留守兒童拓寬視野提供了新的渠道。互聯網將時事、政治、科技、文化、生活等全球資訊，以信息交互的方式進行組合，以圖、文、聲的形式呈現，為留守兒童的學習和生活空間進行了極大拓展。網絡發展使留守兒童接觸到了更多的知識，如，聆聽“百家講壇”，能觀察到精彩的世界，激發他們更強的求知欲望。網上瀏覽，閱讀操作便捷，信息量大、內容新穎，非常吸引山區留守兒童。利用網絡進行學習和交流，打破了資源、區域、時間及語言等的局限，留守兒童獲得豐富、實用及新穎的知識，極大地擴展了視野，使學生養成自主和個性的學習習慣。

3.網絡的社會性為留守兒童提供了良好的社會支持。良好的社會支持是留守兒童心理健康的保障，他們特別希望得到家人、同學、朋友及老師的理解與支持。隨著互聯網的普及，網上聊天交友、溝通交流、提問及評論已經成為一種人與人、人與社會溝通的重要渠道。這種遠程、虛擬的溝通，拉近了留守兒童與親人、朋友及老師的心理距離，能夠建立相互理解和信任的關系，贏得更多的信任和認可。

二、山區留守兒童心理問題及表現

1.缺少親情體驗，內心孤獨。眾多學者研究表明，基本信任感是在兒童與其父母或其他家庭成員的良好關系和互動中形成的。留守兒童長期與父母分離，缺少交流和親密接觸，對父母的愛和信任的感受體驗較少，而內心煩惱得不到疏導，內心不信任和孤獨感增強。親情和信任感的欠缺，嚴重影響著他們與他人的人際交往，他們膽小懦弱，內心封閉，情感冷漠，行為孤僻，缺乏愛心和交流的主動性。

2.缺乏有效監護和引導，學習狀況不佳。父母長期在外，留守兒童多交由爺爺奶奶照顧。由于留守兒童的家長教育水平低，把教育孩子理解為一種簡單的撫養行為，主要負責孩子的生活，把教育孩子的權利和義務推給了學校和監護人，忽略對留守兒童學習和心理的關注和引導。再加上爺爺奶奶的溺愛和文化水平低，留守兒童往往不愛聽他們管教。由于這種長期缺乏有效監護和指導，導致相當一部分留守兒童主動性、自覺性較差，學習成績下滑，甚至出現了厭學和輟學現象。

3.學校教育缺位，心理問題突出。學校生活對留守兒童的心理健康影響很大。由于家庭生活的不完整，留守兒童在心理發展上較其他學生存在更多的困惑與問題，他們需要學校給予更多的幫助與疏導。但辦學條件、教育理念、師資力量等方面的原因制約了農村心理健康教育工作的開展，導致留守兒童的很多心理問題得不到針對性的指導。

三、網絡時代山區留守兒童心理健康教育的途徑

1.通過網絡改善留守家庭教養方式，優化留守兒童的心理環境。政府和社會組織建設針對留守兒童的家長教育網站，向他們傳授科學的家庭教育理念和教養方式，改變只顧掙錢而忽視對孩子教育的現象，指導家長積極構建良好的親子關系。通過E-mail、QQ、微博及微信等聊天工具，實現親子遠程交流，分享成長，傳承關懷，消除隔閡，增進親情。借助網絡，留守兒童家長與孩子、班主任、同伴建立起良好關系，有助于孩子得到師長、同伴的關心和幫助。

篇6

自1978年改革開放以來，隨著市場經濟的發展，城鄉之間人口流動日益頻繁，農村大量剩余勞動力涌向城市，中國的流動人口一方面促進了經濟的發展，另一方面，也帶來了很多的社會問題，農村留守兒童現象就是其中之一。農村留守兒童是指農村地區父母一方或雙方離開家鄉長期在外務工，而被留在戶籍所在地農村長期由其他人照顧的未成年人。

2014年據全國婦聯最新調查顯示，全國有農村留守兒童6 102.55萬，占全國兒童總數的21.88%。近些年來，關于農村留守兒童的研究層出不窮，其中一個重要的研究內容是關于留守兒童心理健康方面的，各項研究顯示，留守兒童群體存在著諸多的心理健康問題，心理健康問題已成為這一群體最大、最突出的問題。國內相關調查顯示，43%的留守兒童或多或少存在心理健康問題，15%的留守兒童存在較嚴重的心理健康疾患。由于留守兒童心理健康問題而引發的悲劇時有發生并引起全社會的關注。2015年6月9日，貴州省畢節市4名留守兒童（系兄妹）在家集體喝農藥自殺身亡，經調查，其父母先后離家，四兄妹長期獨自生活。同樣是貴州畢節，三年前發生了5名留守兒童因為在垃圾箱里生火取暖被悶死的悲劇。還有一些留守兒童因為缺少嚴格管教走上違法犯罪的道路，輟學、厭學現象更是普遍。

一、農村留守兒童心理健康狀況分析

2012年“全國留守兒童健康人格研討會”了我國首份“留守兒童健康人格報告”，稱我國農村留守兒童人格缺陷問題堪憂，突出表現在學習焦慮、與人溝通處事敏感、易沖動等方面。

1.農村留守兒童缺乏學習的主動性和自覺性

由于這些孩子的父母大多不在身邊，隔代監護人只是抱著讓他們吃飽穿暖、不出事的態度來管教他們，不注重培養或者說沒有能力培養他們的學習習慣和品行，很多孩子便表現為紀律性差，自覺性差。比如：上課不認真聽講，做小動作，學習缺少主動性、積極性，知難而退，有的孩子在父母外出打工后甚至出現了厭學、棄學現象。

2.留守兒童性格比較內向不合群

調查數據顯示，有46%的留守兒童在父母離家后變得沉默寡言、不愛和他人交往;有17%的兒童變得不服從祖輩管教，非常叛逆;有28%的兒童性格變得暴躁、沖動。很多留守兒童性格比較內向，放學回家后一般就在家里看電視，很少出門，不喜歡和人打交道，大點兒的孩子喜歡到網吧去，沉溺于網絡世界。主要在于這些孩子與父母長期分開，嚴重缺乏安全感和歸屬感，不愿與人交流，久之就容易使這些孩子形成孤僻、自卑、封閉的心理。

3.留守兒童情緒暴躁，容易失控

留守兒童由于長期與父母分離，隔代監護人思想觀念又相對保守落后，重養不重教、重物質輕精神，很少去關注孩子的心理變化，根本無法切實感知和了解孩子的心理發展動態，孩子內心的想法無人交流，情緒無法宣泄，長期壓抑在心理，性格容易變得暴躁。很多留守兒童打架等暴力事件頻出。

4.留守兒童心理問題導致的行為失范

農村留守兒童的心理健康問題突出，情緒也可能走向兩個極端，一種是情緒極其壓抑、無處宣泄而導致的悲觀厭世，就像貴州畢節留守兒童自殺事件一樣，他們找不到自己存在的意義，便選擇了離開這個世界;而另一個極端便是暴力，他們通過違法犯罪，用暴力手段來宣泄自己，體現自己的存在。

有一些學者通過對留守兒童和非留守兒童的對比來發現留守兒童的心理特征。《湖南省衡陽縣濱江學校留守兒童心理健康調查》對留守兒童與非留守兒童做了對比研究，發現留守兒童與非留守兒童相比，在學習適應性、厭學心理、情緒穩定性、環境安全感、自信及自控心理、攀比意識的問題上更為普遍。留守兒童學習適應性較差、情緒穩定性差、缺乏環境安全感、自控心理差等方面的問題較為嚴重。

二、農村留守兒童心理問題的原因

1.家庭教育的缺失

家庭教育的缺失是最主要的原因。由于農村留守兒童的父母長期遠離家鄉，與孩子溝通時間很少，一般就是通過電話聯系，留守兒童無法享受到正常的家庭生活和關愛。全國心系好兒童系列活動組委會于2010年5月25日首次的《農村留守兒童家庭教育活動調查分析報告》顯示：32.9%的農村留守兒童的家長每天會和孩子聯系一次，39.8%的家長每周會和孩子聯系一次，21.1%的家長每個月才和孩子聯系一次，4.9%的家長每年才和孩子聯系一次，1.3%的家長甚至和孩子沒有聯系。不少隔代監護人對留守兒童較為遷就和溺愛，再加之大多數老年人沒有文化知識，對孩子進行不了學習上的輔導，孩子不能形成良好的學習習慣;又由于年歲較大，對兒童的道德品質、行為表現等方面的管教力不從心，以致留守兒童逐漸養成任性、固執、脆弱的性格;而上代監護人較多采取不管不問的教養方式，他們會因監護對象不是自己親生的而不敢嚴格管教，對留守兒童缺乏有效的約束，留守兒童在上代監護人家中容易產生寄人籬下的感覺，遇到煩惱容易選擇自行解決或壓抑的方式。

2.學校教育不足

學校教育不足也是造成留守兒童心理健康狀況不佳的一個原因，一方面，學校及教師意識不強，并沒有意識到促進留守兒童心理發展是他們的責任，畢竟目前我國多數學校還是追求學習成績，看中升學率，認為只要學生們的學習搞好了，學校的任務也就完成了，忽視了對學生心理健康教育。據調查，有一半的老師從來沒有對學生進行過家訪，可看出學校及老師沒有及時了解學生的情況。另一方面，農村地區經濟欠發達，導致農村地區師資力量、辦學條件、教育理念等多方面欠缺，他們缺乏足夠的資金去聘請專業心理教師、成立專門的心理輔導機構，在這些困難面前，很多學校也心有余而力不足。

3.社會關愛缺乏

對留守兒童的教育和心理健康的關注，不僅僅是家庭和學校的責任，也有社會的責任，尤其是留守兒童所在的縣鄉村基層單位。留守兒童正處于人格形成的關鍵時期，目前的社會環境復雜，良莠并存，政府對某些場所缺乏有效管理，比如有些黑網吧、游戲廳等就隱身在很多中小學周圍，留守兒童由于缺乏父母的監督和管教，又因為年齡小缺乏自控能力，很容易受不良環境的影響而誤入歧途。同時多數村干部認為，留守兒童的教育管理是農民工自己家的私事，并不關注留守兒童心理健康等問題并采取相應的措施，也是留守兒童出現心理健康問題的一大原因。

三、解決農村留守兒童心理問題的主要對策

1.完善家庭教育

要想孩子有健康的心理和生活，最重要的讓其生活在父母的家庭環境中，所以，如條件允許，應該避免父母同時外出打工或者可以帶上孩子打工。在父母雙方都出去打工期間，要妥善安排好留守兒童的生活，盡量給孩子找有責任心、合格的監護人，應加強與監護人的聯系，及時掌握孩子在學習、生活、身體、精神等各方面的狀況。應該盡量抽出時間，多回家看望孩子，平時多與孩子溝通，不應該只是叮囑孩子學習，要多了解他們的心理狀況，多問一下孩子們與監護人之間相處得如何，有什么問題，在合適的時候盡量多給孩子一些解決問題的意見。要多了解孩子在人際交往方面都有哪些問題，讓孩子積極與人交往，建立良好的人際關系。家長還應當及時和孩子的老師加強溝通交流，了解孩子在學校的生活和學習情況，積極和老師一起探討來共同解決孩子面臨的困難。

2.加強學校教育

留守兒童所在的學校應設立心理健康咨詢室，聘請專職專業的心理教師、開設心理健康課，開通心理咨詢熱線電話，定期為學生舉辦心理健康教育講座。通過心理咨詢與輔導，幫助留守兒童解決無人傾訴、無處傾訴的問題。配備高素質的教師，每位老師負責從班級中選出幾名留守兒童，與他們結對幫扶經常找他們談心。建立留守兒童檔案和監護人檔案，定期與留守兒童家長溝通，向他們介紹孩子在學習、思想、行為等方面的狀況與變化，讓學校和家庭來共同關愛留守兒童，關心他們的生活，指導他們的學習，引導他們健康成長。

3.社會教育不可缺失

篇7

目前，對留守兒童心理健康問題的研究較多：李寶峰（2005年）的研究顯示，留守兒童在SCL-90量表中軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性9個因子上的分值均高于全國常模（P

一、留守兒童心理健康現狀

農民工進城務工，所從事的工作一般勞動強度較大，工作時間較長，早出晚歸，工作之余很難有時間與精力照顧自己的孩子的學習生活，也就更沒有時間和精力了解孩子的心理健康問題。農民工的收入水平也比較低，各種福利保障業不能與城市工人相比較，生活質量普遍偏低，接子女到城市來共同生活反而是一種更大的負擔。同時他們的戶籍問題也沒有被落實，子女不被城市學校接收，在這城市學校的學費較高，大部分農民工會選擇把子女丟在農村，但是這些孩子們正處在青春期，是心理成長過程中很關鍵的時期。

為分析留守兒童心理健康問題，本文進行了調查問卷研究。問卷的發放主要集中在蚌埠市十五中和泗縣周邊地區，共發放調查問卷400份，回收381份，其中有效問卷357份，回收率為95.3%，有效率89.3%，其中留守兒童問卷248份，占62%。根據統計分析，留守兒童心理健康問題大致包含如下幾類：

1、自卑心理。由于留守兒童年齡較小，大都具有攀比心理，具有一定的虛榮心與好勝心，而父母不在身邊，家里貧窮，他們就像失去了堅強的依靠和保護，因此和有些父母在身邊的孩子相比容易產生自卑的心理障礙，有的甚至喪失信心，自暴自棄，學習不求上進。

2、孤獨無靠心理。父母常年在外，與孩子親子關系缺失，孩子感受不到家庭的溫暖，也感受不到來自父母的關懷，在家里無人交流，導致產生心里低落孤獨和抑郁等問題，生活、學習中有困難時不能向父母求助，很容易產生壓力，遍的誠惶誠恐，不愿意接觸新的人與事物，極度缺乏安全感。

3、怨恨父母心理。一些留守兒童不理解父母，認為父母沒有本事，才會進城務工，由此產生深深的怨恨心理，有的孩子還故意疏遠父母，不與父母交流，他們認為父母不愛他們，導致怨恨父母。調查顯示，248名留守兒童問卷調查中顯示約有148人（63.4%）認為父母不是特別了解自己。

4、嚴重內向性格。留守兒童在很小的時候就離開父母，嚴重缺失父母親的關心與疼愛，雖然有些是爺爺奶奶或親戚朋友監管，但畢竟與他們較生疏，沒有自己的父母親近，一遇到麻煩就會感覺柔弱無助，時間久了就變得不愿與人交流，性格很是內向。

5、盲目反抗和逆反心理。留守兒童因為缺乏父母的保護而時常沒有安全感，與人交流時過于警惕甚至是對交流者產生敵意。他們普遍對監護人的管教有比較強的逆反心理，根據本次調查顯示：248名留守兒童中約有28人（12%）感到人們對自己不友好等等，約有133人（54%）的留守兒童和他們的臨時監護人有矛盾。

二、留守兒童心理健康的影響因素分析

影響留守兒童心理健康的因素有很多，比如：家庭親情缺失，監護人責任不明確，教育能力不足，學校教育缺失以及留守兒童自身原因等，心理健康問題的產生是各種因素相互作用，共同影響的結果。總體而言，影響留守兒童心理健康的因素包括社會因素、學校因素、監護因素、自身因素和父母因素五大方面。

1、社會因素。社會風氣可以通過家庭、同伴、傳媒、流行等途徑影響留守兒童道德心理健康。由于留守兒童年齡都不大，這些不良風氣，如庸俗低級趣味作品如會使兒童的心理受到了扭曲，難以形成正確的人生觀、世界觀，而家長不在身邊又不能及時引導他們走上正軌。即便現在加大社會風氣改進力度，可是由于留守兒童沒有父母的看管，仍難抵制誘惑，所以這并沒有實質性地解決問題。再者，留守兒童多生活于農村等偏遠地區，周圍的社會環境沒有城市好，所以農村的社會環境并不能培養留守兒童良好的心理狀態。

2、學校因素。學校是對學生進行教育的地方，老師的教育是兒童成長和發展的決定性的因素。這是因為學校可以有意識地對各種影響個人身心發展的因素進行選擇和組織，系統地發揮主導作用。首先，學校工作的指導思想、教育水平、學校領導和教師的職業素養的高低以及校園文化對學生的身心發展有直接的影響，但農村學校辦學條件、教育水平等比較有限，硬件設施和管理措施也比較簡陋，并不能像城市學校那樣給學生提供正確的心理引導。根據本次問卷調查顯示：248名留守兒童中，有159人（68%）表示學校很少開展心理教育課程以及安全教育課程，有178人（72.7%）表示他們有煩心事時不會與別人提起，只有小部分人在有心事的時候愿意與老師提及，由此可見學校忽視與學生之間的溝通，導致學生心理較為閉塞，這一切都不利于孩子的心理發展。根據該調查結果，我們繪制出了一張張圖來說明留守兒童心理溝通渠道。

圖1 留守兒童心理溝通渠道圖

3、監護因素。由于監護人自身存在的問題，對留守兒童的心理健康也會產生重要的影響。通過本文的調查分析，發現監護方面的缺陷或問題主要有以下三種類型：

（1）“無力型”監護的影響。這部分兒童主要是在那些生活條件差、監護人監護能力極低的家庭。這些人群年老、體弱、文化低、見識少、負擔重，只能提供孩子的溫飽，也就等于父母讓孩子自己負擔起監護的責任，但兒童年齡較小，身心發展也不成熟，分不清好壞是非，很容易因為外界環境而養成不良行為習慣。

（2）“溺愛型”監護的影響。很多留守兒童都是獨生子女，父母不在家，由公公婆婆看著。由于農村老一輩人文化程度不高、觀念落后、教育方法陳舊，在生活方面給予無微不至的“關愛”，常常是孩子要什么就給什么，寧愿自己吃苦受累，不吃不喝，也要讓孩子玩好、吃好，但疏于孩子的心理健康以及人格的培養導致孩子的刁蠻任性，頑劣不堪。

（3）“放縱型”監護的影響。有一部分孩子是被父母寄養在親戚家或朋友中（與父母同輩）的，也叫“上代監護”。留守兒童中有一些人總感覺在親戚家里畢竟沒有在自己家里那樣自由，束手束腳的，看起來膽小怕事，很本份，但一旦離開了親戚，就像老鼠離開了貓，他們就無法無天了。加上親友自己需維持自身生計對孩子的監督力度遠不如孩子的父母強，很難把精力放在孩子的心理培養方面，其次親戚朋友不便對孩子太過嚴厲的管教而導致孩子十分放縱，孩子有心理問題也和很難溝通。

4、自身因素。留守兒童正處于成長發育的關鍵時期，心理、生理、人生觀并沒有完全成熟，容易出現問題，問題不能及時得到解決，加上兒童自我監督力度薄弱，生活散漫，易在同學中拉幫結派，遇到困難往往自己處理或者憑哥兒們義氣行事，行為容易越軌，失意時孤獨自卑，學習方面缺少上進心，容易自暴自棄。

5、父母因素。留守兒童父母由于長期在外，不能陪伴在孩子身邊，缺乏與孩子心靈上、情感上的溝通。導致孩子心理孤僻，認為自己沒有父母的疼愛，不愿意與外界做過多的交流，生活上、學習上得不到父母的指點，長大后甚至會有埋怨父母的情緒。根據本次調查統計，該地區留守兒童在校學生中有37%與父母分離1年以上，最長時間為5年，普遍反映與父母的聯系較少。這些孩子的父母很少關注孩子的困惑、需求、交往、興趣等；并且父母由于普遍存在“補償心理”，多在物質上充分滿足孩子卻忽視了心理上的交流。這一點可以通過下面的圖看出，是根據本次調查父母與留守兒童溝通內容繪制出來的圖。

圖2 父母與留守兒童溝通內容分布圖

三、對策分析

圖3留守兒童心理健康影響因素與應對策略分析圖

對于留守兒童的心理問題并不能某一方單獨解決，因為學生的心理素質是在互動中自主構建而成的。所以要社會、學校、家庭相互聯系、溝通才能解決留守兒童的問題，實現留守兒童的自我完善、自我發展，促進心理健康發展。

1、社會方面

（1）加強對留守兒童學習、生活的保障力度。在城市中打工族密集的地方，通過降低農民工子女入學的學費以及政府對留守兒童的教育補貼等政策來提高農民工子女的入學率，逐步改善民工子女就學條件。對未能進城上學的民工子女可以通過下發文件給各級鄉鎮、社區，要求加強學校的教育制度，對老師進行篩選等，要求針對留守兒童經常開辦類似于“我的好媽媽”征文大賽，“結對子”等活動來給留守兒童的身心進行正面的引導。

（2）逐步建立良好的社會監管體制。首先各級政府部門應明確劃分并承擔責任，建立完善的留守兒童監護和教育體系，社區居委會也要經常深入留守兒童家庭，督促監護人了解孩子的心理健康問題，一旦有問題要及時進行教育并幫其改正；其次要給予農民工及其子女切實的市民待遇，幫助農民工把子女帶到打工地學習和生活，促進留守兒童的健康發展。這是解決農村留守兒童問題的根本所在。

（3）積極進行宣傳。政府應積極進行宣傳，充分引起社會各界對農村留守兒童的關注，引起社會的重視，調動全社會的力量，共同尋求解決的辦法和途徑，為在家的留守兒童提供幫助，讓他們健康成長。

2、學校方面

（1）開設心理類課程。學校應當實施心理咨詢和輔導，通過心理咨詢中心為少數學生解“心結”，及時提供心理咨詢和輔導，幫助他們健康成長。心理咨詢可以通過面談、書信、電話等，或者建立相關網站，通過網絡虛擬心理咨詢中心為學生提供咨詢服務。還可以開展小組或集體訓練，如交往、自信心、情緒管理訓練課堂。學校應通過建立五大系統，預先發現、及時輔導、有效干預，把心理疾病、事故發生的幾率降至最低。各校在新生入學時普遍開展心理狀況摸底，為排查出來的有心理疾病苗頭的學生建立檔案，班主任和學生骨干也應密切關注學生的日常心理波動，發現情況及時上報，各校心理咨詢中心通過專業途徑和方法，努力降低心理疾病、心理事故的發生。

（2）加強教師對留守兒童的關愛。學校方面應該加強師資隊伍建設，對留守兒童多一點關愛。尤其是老師們應該注重留守兒童的心理健康問題，多與他們溝通，找出問題的源頭，輔導他們，教育他們。讓他們在缺乏父母陪伴的日子里多一點外界的關愛。進一步重視小學生的心理健康教育工作，有目的地幫助小學生培養自我控制能力，樹立起對人際關系上的自信心，對部分焦慮現象異常嚴重的學生開展心理輔導工作。同時，要充分的利用春節外出務工人員返鄉的“黃金季節”，召開家長會。

（3）開展監護人課堂。告訴孩子的臨時監護人多指導孩子的學習和心理問題，掌握與孩子的溝通方法。盡可能對臨時監護人介紹一些教育孩子的常識，讓他們了解孩子，端正教育觀念，正確的引導和教育孩子，以便孩子提高自制力，減低他們與外界不良因素的接觸，加強留守兒童思想上與心理上的獨立性。

3、家庭方面

（1）樹立監護人意識。無論家庭生活環境是什么樣，由誰來監護孩子，監護人都必須得樹立起應有的意識，要承擔起應有的義務與責任。比如多多關心孩子的學習，與他們多多交流生活、情感上的一些事，及時對孩子的困惑提供有利的幫助，另外監護人也應該學習在兒童培養、教育等方面的知識，努力為其打造近似完整結構家庭的環境，做到對孩子不溺愛也不過于苛刻，與班主任保持密切聯系，了解孩子在學校的動態以共同采取措施促進其健康成長。

（2）保持聯系頻率。父母要與自己的孩子保持經常性的聯系，最好能做到一周一到兩次，如果時間允許的話可以一個月回去看望一次，然后父母不僅要注重孩子的學習與生活，還要注意與孩子之間要有足夠的情感交流和心理交流，切實關注孩子的成長，這樣也能讓孩子明白父母在外面的辛苦，有利于孩子形成正確的生活觀。

篇8

［關鍵詞］災后兒童 心理適應 心理韌性 社會支持 生活事件

［中圖分類號］C913.5［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）06－0013－03

引言

近年來，自然災害頻繁發生，人們的生理、心理和行為產生了一系列反應。兒童作為創傷后心理障礙的易感人群，在災后表現出不同的心理適應狀況，引起了大量學者如張本、王學義對唐山大地震孤兒遠期心身健康的調查以及扶長青對地震災區兒童心理創傷及其干預策略的調查。以往研究更多關注了災區兒童的消極方面（辛自強等，1996[1]；嚴春香等，2007[2]；陳彩琦等，2009[3]），比如青少年無望感與生活事件、控制信念和社會支持的關系等，研究者忽略了積極、正向的因素，比如心理韌性。

心理韌性(resilience)是指個人面對生活逆境、創傷、悲劇、威脅或其他生活重大壓力時的良好適應，它意味著對生活壓力和挫折壓力的“反彈能力”。[4]研究將以四川省阿壩羌族藏族自治州茂縣的受災兒童為研究對象，通過深入對災區兒童心理適應狀況的實地調查和廣泛收集國內外相關資料，了解災后兒童的生活事件及社會支持系統，根據災后兒童心理適應情況，分析影響災后兒童心理適應的相關因素，借鑒國外研究的成功經驗，提出具有較高可行性的災后兒童心理適應對策，使災區兒童更好地適應社會。

一、對象和方法

（一）對象

四川省阿壩羌族藏族自治州茂縣河西小學四、五年級學生整班選取被試，發放問卷260份，收回有效問卷224份，有效率86.15%。其中，10歲～12歲的兒童有186人，男生94人，女生92人，平均年齡為11.20+0.818歲；13歲～15歲的兒童有36人，男生14人，女生22人，平均年齡為13.86+0.833歲；16歲～17歲的兒童有2人，均為女生，平均年齡為16.50+0.707歲。

（二）工具

1.青少年心理韌性量表。該量表是在心理韌性概念的過程模型下采用本土化思路編制形成的。量表共27題，分為個人力和支持力兩個因素。其中前者包括目標專注、情緒控制和積極認知3個因子，后者包含家庭支持和人際協助2個因子。初測（n=283)內部一致性為0.85，復測（n=420）為0.83。[5]

2.領悟社會支持量表（PSSS）。該量表含12個項目，每個項目采用1-7七級計分法。通過因素分析將PSSS分為家庭支持、朋友支持和其他支持三類，家庭支持、朋友支持和其他支持和全量表的α系數分別為0.87、0.85、0.91和0.88。

3.青少年生活事件量表（ASLEC)。適用于青少年生活事件發生頻率和應激強度的評定。該量表主要為自評量表，由27項可能給青少年帶來心理反應的負性生活事件構成。ASLEC量表將27個項目概括為人際關系因子、學習壓力因子、受懲罰因子、喪失因子、健康適應因子和其他6個因子。采用0-6級評分，各因子得分越高表示癥狀越嚴重。各事件評分與總分之間的相關系數從0.24到0.57，平均為0.45。ASLEC的Cronbachα系數為0.85。[6]

（三）統計方法

運用SPSS進行方差分析、相關分析和回歸分析。

二、結果

（一）方差分析

1.青少年生活事件性別差異比較（見表1）。

由表1可以看出，災區兒童男生和女生在青少年生活事件的受懲罰和其他因子上存在顯著差異（p0.05）。

2.不同社會支持條件下心理韌性的差異比較（見表2）。

在本研究228名被試中，青少年社會支持總分在50分以上的有173人，占75.9%，屬于擁有正常的社會支持；32～50之間有53人，占23.2%，這些青少年社會支持存在一定問題，但不是很嚴重；32以下的有2人，占0.9%，這兩個人的社會支持系統存在嚴重的問題。

為考察不同社會支持這一變量對被試心理韌性的影響，將被試分為社會支持嚴重、較嚴重和正常三個組作為自變量，心理韌性作為因變量進行了單因素的方差分析。三組在心理韌性上的差異見表2。

由表2可以看出，不同社會支持條件下的災區兒童在心理韌性上存在顯著差異（p

（二）相關分析

1.青少年心理韌性與社會支持的相關分析（見表3）。

由表3顯示，社會支持總分與心理韌性總分之間存在具有統計學意義的正相關，r=0.184，p=0.005

2.青少年社會支持與心理韌性中積極認知、目標專注的相關分析（見表4）。

此外，心理韌性中的積極認知因子、目標專注與青少年社會支持之間也存在具有統計學意義的正相關，且家庭支持、朋友支持與目標專注有顯著正相關，相關系數0.210，0.211；其他人的支持與積極認知存在顯著正相關，r=0.198，p

（三）災后兒童心理韌性與社會支持的回歸分析

為進一步探索災區兒童社會支持對心理韌性的影響，以社會支持的三個因子為自變量，以心理韌性為自變量，進行逐步多元回歸分析。結果表明，只有家庭支持進入最終的回歸方程（見表5）。

由表5可以看出，R2=0.03，說明家庭支持因子可以解釋社會韌性的3%，p

然后進一步把生活事件壓力的各個因子和社會支持的各個因子作為自變量，心理韌性作為因變量，采用逐步回歸的方式進行多元回歸分析。結果表明，有兩個因子進入最終的回歸方程：家庭支持和學習壓力。結果見下表。

模型一是只有家庭支持作為自變量的結果，模型二是學習壓力和家庭支持同時進入回歸方程的結果。

由上表可以看出，模型一的R2=0.03，R2=0.02，模型二的R2=0.05，R2=0.04，標準化回歸系數都是顯著的，回歸方程也是顯著的，這說明家庭支持和學習壓力能夠顯著預測個體的心理韌性水平。換句話說，個體心理韌性的發展和兩個因素有關，一是背后的家人支持，另一個是事件經歷。對于學生而言，學習是一個重要的經歷，而這種經歷對于培養個體心理韌性而言具有積極意義。

三、結論

（一）災后兒童差異研究

以往研究表明，男性比女性富于攻擊性，這也是性格上差異最為常見的證據。一項對日本、印度、菲律賓、墨西哥、新英格蘭和肯尼亞等6種文化中7～11歲男女兒童的行為觀察研究發現，在所有文化背景中都能看到這種差異。[7]本研究發現，災后不同性別兒童在生活事件量表上受懲罰和其他因子上存在顯著差異，而在其他因子人際關系、學習壓力、喪失和健康適應因子不存在差異。在受懲罰因子上和前人研究一致。存在差異的原因可能是由于男女生在家庭中的地位不同，所承擔的壓力不同，而且壓力應對的方式也有不同。由于男性的這種不成熟的應對方式帶來更多的懲罰導致懲罰因子上的差異，所以，在對待不同性別的兒童時要給予不同的關注。

在社會支持上不同得分的兒童，經過t檢驗，其在心理韌性上存在顯著差異。大量研究顯示個體的社會支持會影響個體的心理健康。主觀支持和對支持的利用度兩個因子對心身癥狀的作用路徑均達到顯著水平，表明應特別注意改善青少年學生對社會支持的主觀評價和提高其對社會支持的利用度。[8]所以家長及其他對兒童重要的人必須關心兒童的生活、學習及其他方面，給予他們更多的關注與支持。

（二）災后兒童心理適應的相關研究

從相關分析的結果來看，社會支持與心理韌性，社會支持的三個因子家庭支持、朋友支持、其他人支持與心理韌性中的積極認知和目標專注存在顯著的正相關。大量研究表明，父母的教養方式對個體成就動機的形成和發展有重大影響。成就目標定向則是成就動機的要素之一，同樣也受到父母教養方式的影響。此外，兒童的自我概念也受到父母教養方式的影響。根據已有研究，兒童的自我概念還會影響其目標定向，而目標定向對于個體的成就水平又有制約作用。國內有研究表明，父母教養方式通過子女的目標定向和學業自我概念，以不同的途徑對其學業成就產生影響。[9]本研究中不同程度的社會支持的結果也同樣證明了以往的研究結論。結論是一致的，社會支持程度低能夠使這些兒童表現出不良情緒及心理問題，心理韌性程度低。

（三）災后兒童心理韌性與社會支持的回歸分析

回歸分析表明，社會支持可以正向預測兒童的心理韌性，家庭支持的影響程度可以正向預測心理韌性，其他人支持和朋友支持影響不顯著。家庭支持是兒童心理韌性的主要來源，且父母的支持是無條件的，兒童在出現問題時更傾向于求助父母。以往兒童心理韌性的研究主要考察了流浪兒童、貧困兒童、多動癥兒童、殘疾兒童、父母離異兒童、學習障礙兒童、受欺負兒童、農村留守兒童等。[10]社會支持對心理健康的作用已經被大量研究所證實。親密人際關系所提供的社會支持可以緩解壓力的不良后果，降低青少年的壓力感，提高個體適應各種壓力和生活變遷的能力。[11]回歸分析顯示，學習壓力是兒童心理韌性的一個影響因素。學習壓力作為一種生活事件，影響著兒童的心理韌性。國內也有研究表明，[12]經常參加學校活動的中學生社會適應能力明顯高于從不參加活動的中學生。學校的各種活動別是學習經歷，總是在一定的環境中進行，它要求與其他同學和老師進行交往和聯系。而人們在與同學的交往中能夠較好地克服孤獨感，忘記自己的煩惱和痛苦，從而很好地協調人際關系，擴大知識面，提高社會適應能力。學習經歷作為學校生活的主要內容，而適當的學習壓力可以使兒童能夠提高合作意識，增強學習的能力和信心，從而增強心理韌性，更好地適應生活。

四、建議

（一）在對待不同性別兒童時提出的建議

研究發現，災后不同性別兒童在生活事件量表的受懲罰和其他因子上存在顯著差異，男生得分顯著高于女生，說明災區的男性兒童比女性兒童面臨更高的負性生活事件，可能導致較多的攻擊行為。出現這種現象，可能由于男生頑皮、好動等自身的性格特點，老師和家長給予更多的學習壓力和懲罰，而更多的壓力和懲罰又反過來強化了已有的性格，這種惡性循環，導致男生健康適應能力更差。[13]因此，在學校和家庭中，老師和家長不應該給男生施加過多的學習壓力，在對男生進行懲罰時，懲罰措施也不應該太過嚴厲，造成男女生之間差別顯著。在對災區兒童進行心理健康教育工作時，一定要注意男女生的性別差異，針對男女生采取不同的措施，這樣才能幫助他們更好地應對生活中的負性事件，幫助其健康成長。

（二）家庭對兒童關注提出的建議

回歸分析表明，社會支持可以正向預測兒童的心理韌性，其中家庭支持是兒童心理韌性的主要來源。然后，社會支持中的家庭支持因子與心理韌性中的家庭支持因子之間的相關卻不顯著。這就提示父母或其他撫養人要更多關注與兒童的溝通，多傾聽他們、了解他們。[14]首先要給孩子一個傾訴的機會，了解孩子的內心，把握他們的思想動態；其次，可以和孩子共同探討應對挫折的辦法，避免孩子孤立無援的恐慌心態，并鼓勵他們勇敢地面對困難和挫折，從而提高家庭支持的支持力，減少兒童在學習上的壓力，讓他們輕松學習、快樂學習，提高兒童的心理韌性。

（三）對災后學校及社會提出的建議

相關研究表明，社會支持的三個因子家庭支持、朋友支持、其他人支持與心理韌性的兩個因子積極認知與目標專注具有高相關。Andrews的研究曾發現，個體在高應激狀態下，如果缺乏社會支持和良好的應付方式，則心理損害的危險度可達43.3%，為普通人群危險度的兩倍。[15]學校作為兒童發展的主要媒介和環境，面對地震災害給災區兒童帶來的諸多負面生活事件的影響，也應針對個體的差異給予大力的支持和幫助。在學校教育方面，教師對學生相比于災害發生前應要更積極地關注、真誠對待，要正確引導兒童面對災難，并創造條件讓學生盡快復課，回到學校和集體；經常組織豐富的課外活動，讓學生在集體中感受到他人的理解和關愛，在積極安全的心理氛圍中，增強生活的信心和勇氣，從而引導其積極樂觀地對待今后的學習和生活。

（四）從宏觀層面對政府提出的建議

從宏觀政策層面來看，國家應在災后兒童心理干預的整體機制上有所推進，從國家層面制定相應的政策法規，并在各地建立應急管理機制。[16]首先，在政府執行向災后教育傾斜政策的前提下，應加大在災后教育軟件投入的比例。調查所在的河西小學是茂縣災后重建的首批項目，而所有的學校都是重建項目中優先建設。在對河西小學的同學調查時發現，新的學校、新的教學環境對孩子們的樂觀積極心理起了很大的激發作用。除現有的保障硬件支持外，政府應更多地保障軟件的支持，如災后兒童的心理培訓，災后學校教師的心理教育培訓等等。其次，可以在各地設立專門的心理救助部門，并對心理輔導工作者進行專業培訓，提高他們的專業素質，把心理干預工作長期堅持下去。

【參考文獻】

[1]辛自強,馬君雪,耿柳娜.青少年無望感與生活事件、控制信念和社會支持的關系.心理發展與教育,2006(3):41-46.

[2]嚴春香,周宇.成長環境對青少年生活事件的影響研究.中國衛生統計,2007,24(2):165-170.

[3]陳彩琦,李艷,田衛衛,陳融,張慶.汶川地震災區兒童行為問題的狀況及影響因素研究.華南師范大學學報(社會科學版),2009(4).

[4]American Psychology Association Help Center.The road to re-silience.What is resilience?省略/featuredtopics/feature.php?id=6&ch=2,2004/12/30.

[5]胡月琴,甘怡群.青少年心理韌性量表的編制和效度驗證.心理學報,2008,40(8):902-912.

[6]汪向東.心理衛生評定量表.中國心理衛生雜志,1993(增):131-133.

[7]Whiting B,Edward C P.Across-cultural analysis of sex differences in the behavior of children aged there through eleven.J8ournal of Social Psychology,1974,91:171-188.

[8]胡軍生,滕蘭芳,王登峰.父母養育方式和社會支持對青少年心理健康的影響.學校心理衛生.2007,21(9):650-653.

[9]路海東.聚焦中國兒童學習壓力：困境與出路.東北師大學報(哲學社會科學版),2008(6).

[10]郭玲玲,呂壽偉.家庭支持與初入學兒童的學校適應問題.當代教育論壇,2007(14).

[11]年晶,劉愛書,兒童被忽視、心理韌性與孤獨感的關系.Chinese Journal of Clinical Psychology 2009,17(6):748-752.

[12]劉一霞.煙臺市中學生社會適應能力影響因素研究.山東:山東大學,2008.

[13]張碩,薛倩.小學高年級生活事件和自我意識的關系研究.商丘職業技術學院學報.2010,46(1):33-37.

[14]Andrews G.Life event stress,social support,coping style,and risk of psy-chological impairment.J Nerv Ment Dis,1978,166:307-316.

[15]年晶,劉愛書.兒童被忽視、心理韌性與孤獨感的關系.Chinese Journal of Clinical Psychology 2009,17(6):748-752.

篇9

關鍵詞：兒童；鋼琴教學；教學方法

近年來，“兒童學琴熱”進行地如火如荼。要怎樣更好地提高兒童的鋼琴教學成果，怎樣通過正確的鋼琴學習從而真正地提高音樂素質。許多的學者都已經進行過討論和研究，而我作為一個音樂老師，又是鋼琴老師，深深感覺到它的重要性。通過這么多年的鋼琴教學的經驗積累，提出一些個人的經驗和觀點。

一、規范意識是必要的課前準備

家長們把學琴為了“提高素質”的動機曲解為“非專業性”的“休閑、消費享受式學習”這種意識傳染給了學琴的孩子，孩子也抱著游戲娛樂的心態進入鋼琴課堂。一動手便毛病百出。久而久之，孩子就養成散漫，華而不實等不良習慣。所以教師必須有預見地明示學琴的基本要求。

1.家長要讓孩子明白：一旦學琴，則應當把練琴當成吃飯，睡覺一樣必不可少。

2.固定一個家長陪孩子上課，作好筆記，每天要安排足夠的，較穩定的時間輔導孩子練琴。

3.家長對孩子的嚴與愛應把握尺度。要讓孩子對家長有既愛又懼的心理。

4.盡可能為孩子營造一個良好的學琴環境。

5.生活中家長需要盡可能對孩子的注意力，意志力，美的情感等非智力因素進行培養。

6.家長要主義自己言行對孩子的潛移默化作用，盡可能多學一些基礎音樂知識。

二、培養學生的興趣

鋼琴練習是一個具有反復性的較枯燥的練習。所以在教學當中興趣是關鍵。那么，在音樂教育范疇，尤其是兒童學音樂彈鋼琴過程中如何對其進行輔導和提高？在學報《鋼琴藝術》2004年1月――6月合訂本中，李雯嵐老師探討學音樂，談鋼琴的興趣。我也總結出自己的幾點關點：（1）教音樂要放在教學指導思想的首位。（2）常規教材中穿插“可愛的小曲作誘餌”一提高學生學音樂的興趣。（3）只有學好音樂基礎才談的上享受音樂興趣。（4）通過音樂會的熏陶和參加表演刺激擴大直接興趣。我有一個學生一開始對學習鋼琴很有興趣，可讓他反復的練斷奏，家長也不管孩子是否有興趣，就一味逼孩子練，于是學生便由喜歡――不喜歡――厭煩――厭惡，最終會導致教育的失敗。在學琴的漫長過程中，家長必須認識到良好的學習氣氛和家長對學琴的正確認識態度是孩子學好鋼琴的重要心理基礎。做到收放自如及控制好孩子練琴的松緊度，以使兒童在良好和諧輕松的環境中保持學琴的興趣。

三、愉快的課堂教學氛圍

教師首先應創設良好的教學氣氛，充分尊重兒童，讓他們感受到老師的關愛和支持，從而增加他們的學習信心。其次教師應正確積極的鼓勵兒童學習鋼琴，幫助他們形成主動、積極的內在動力.使小學生感受到愛護、關注、鼓勵、支持、贊許等，這樣兒童的鋼琴學習才會從簡單到復雜，從稚嫩到成熟，從失敗到成功。

學當中興趣是關鍵。那么，在音樂教育范疇，尤其是兒童學音樂談鋼琴過程中，興趣到底包括些什么呢？如何對其進行誘導和提高？在學報《鋼琴藝術》2004年1月～6月合訂本中，李雯嵐老師探討學音樂，談鋼琴的興趣。

提高學音樂彈鋼琴的興趣：（1）教音樂要放在教學指導思想的首位。（2）常規教材中穿插“可愛的小曲作誘餌”一提高學生學音樂的興趣。（3）只有學好音樂基礎才談的上享受音樂興趣。（4）通過音樂會的熏陶和參加表演刺激擴大直接興趣

四、彈奏技巧訓練，情感審美教育相結合

“萬丈高樓平地起”，要建造起美麗的鋼琴藝術大廈，就必須打造好牢固的基礎工程。基本技能訓練只是鋼琴教學內容的組成部分之一，掌握了鋼琴演奏技術之后，必須要向表現音樂美、創造音樂美的方向發展。很多學生雖然掌握了一些彈奏的方法，但是他們不懂音樂，更不知如何表現音樂和創造音樂。他們彈奏的只是沒有生命的音符，而不是音樂。為此我們應明確教學方向，在重視學生彈奏技巧訓練的同時，還應進一步提高學生對音樂的感受力、理解力、想像力和表現力。兒童喜歡幻想，幻想是孩子們在生活中的奇思妙想，是他們純真心靈的一種大膽的無拘無束的表露，也是一種智慧、聰穎的反映。因此，音樂教師要用動人的音樂藝術形象去陶冶孩子們的心靈，去豐富他們的精神生活，去啟迪他們美好的思想，還要為孩子們架起幻想的天梯。

五、定期觀摩：階段性學習匯報的規范形式

兒童的學琴，我會要求他們寫簡單的學琴日記，特別制作了一本小本，上面有我的作業欄，作業要點，一天要練習多少遍；學生練習的情況，自我感覺怎樣；老師評語等。讓學生據此有一個對比。年齡較小兒童還獎勵小紅花，每當得獎，小朋友的興致就更高了。定期觀察學生學琴情況，如：為什么這個學生學得特別慢？為什么這個學生作業不能完成？“對癥下藥，因勢利導！”

《兒童心理發展理論》一書中指出：兒童主要通過感觀，依靠表象來認識世界的，他們邏輯思維能力弱，還沒有擺脫知覺印象的束縛而抽出事物的本質屬性，他們喜歡具體直觀的東西，如對色彩圖形等的敏感度遠遠強于文字，在語言上，易于接受簡單的動名詞，對復雜的動詞，抽象的形容詞較難理解。由此我在兒童的鋼琴教學中，依據兒童特有的心理特征對兒童進行興趣的培養，在教學的語言上也注重形象生動地表達，運用擬人的手法，讓兒童能更好的體會。“站穩”、“手指立起來”、“走”、“跑快一些”這是我經常要用的口號。教師要用形象的語言解讀每一要點，讓孩子們理解深刻，記得牢固。應讓孩子們每彈一個音，都能想到它叫什么名，它的“家”在鍵盤上的什么位置，用第幾指去彈它，手指在“家”呆多長時間等等。

鋼琴的學習，經歷著感知美、理解美、鑒賞美、創造美、欣賞美幾個審美心理過程，它已成為素質教育的一部分。教師應不斷地學習和研究兒童審美心理學、鋼琴教學法，給孩子一個輕松愉快的學習環境。使孩子通過技能促進修養，通過學習知識重視感受，著重強調學習過程，獲得好的結果，讓孩子的鋼琴學習，真正成為他們的翅膀，飛向美的天空。

參考文獻

[1]鄭日昌，陳永勝.兒童心理輔導.上海華東師范大學出版社，2003.

[2]劉慶剛.鋼琴的演奏與教學.人民音樂出版社，2003，9.

[3]周廣仁，吳斌.鋼琴藝術.人民音樂出版社，2003.

[4]萊默兒，瓦爾特.吉澤金/姜丹譯.現代鋼琴演奏技巧.上海音樂出版社，2004，4.

[5]張建國.鋼琴基礎教學導讀.上海音樂出版社，2004，4.

[6]中央音樂學院學報編輯部，華樂出版社編輯部.怎樣提高鋼琴演奏水平.華樂出版社，2003，5.

[7]伊愛青，曹理，謬力.外國兒童音樂教育.

[8]李雯嵐.兒童鋼琴手指練習.北京人民音樂出版社，1987，12.

篇10

〔關鍵詞〕繪畫；投射技術；房子－樹－人；兒童心理輔導

〔中圖分類號〕G63

〔文獻標識碼〕B

〔文章編號〕1671-2684（2009）03-0011-03

一、理論背景

圖畫是最有效的直達人內心的工具之一。早在20世紀40年代，通過繪畫可以確定一個人的情緒和人格特征已成為業內人士的共識，繪畫可以投射出人的心理狀態的觀念深入人心。繪畫不但能反映內部心理現實，而且能表現繪畫者的主體經驗。隨之，“投射性繪畫”的術語開始出現，繪畫投射測驗也應運而生。為了評估人格，在心理學和精神分析領域的文獻中出現了越來越多的繪畫投射測驗，在1940年至1955年這段時間內，出現了大量使用繪畫投射測驗進行的研究，投射的方法不僅包括繪畫，還包括句子完成測驗、圖片測驗，如羅夏墨跡測驗、主題統覺測驗以及詞匯聯想測驗等。

繪畫測驗的形式和種類很多，我們可以根據測驗的表現形式、內容和各測驗的目的等來進行分類。在臨床心理學中，常見的有這樣幾種類型：以智力測驗為目的的“畫人測驗”；以獲得有關人格特點方面信息為目的的測驗――考克(Koch?K)的“畫樹測驗”、巴克（Buck?J）的“房―樹―人測驗”；以了解人際交往能力和心理、病理等方面問題為目的的“ 家庭活動畫測驗”；為了了解視覺運動功能、腦功能狀態的“本德格式塔測驗”；以了解潛意識人格問題為目的的“景物結構化測驗”。

美國著名心理學家巴克（Buck,1948,1966）的“房―樹―人”（House-Tree-

Person,HTP）測驗是較為著名的繪畫投射測驗。巴克率先在美國《臨床心理學》雜志上系統論述了HTP測驗，后被世界上許多國家引進并加以推廣應用。這項測驗是作為智力測驗的輔助工具開發出來的，任務是畫出一間房子、一棵樹和一個人，因為這三個物體為每一個兒童所熟悉，包括年齡很小的兒童，而且這三樣東西可以誘發兒童的聯想，并可能將聯想投射到繪畫上。巴克曾說：HTP測驗能激發兒童有意識的聯想和無意識的聯想，兒童畫出的人、房子和樹或其他內容可以反映兒童的人格、知覺和態度。房子能反映家庭或家庭成員的相關信息和問題，樹能表現兒童心理發展和他們對環境的感受。咨詢師可通過分析兒童畫出的房子、樹、人的特征以及畫的細節比例、透視、顏色使用，對所畫的形象進行評價。喬萊斯（Jolles，1964）對房―樹―人圖畫的各種特征進行了收集整理和描述。哈姆爾（Hammer,1971）把房―樹―人的技術應用在臨床中。

考皮茨（Koppitz,1968）提出了兒童繪畫發展的評分體系。她認為：“兒童最了解的人是自己，因此兒童畫的人就成為內部自我及個人態度的肖像。”她還使用圖畫作為投射任務探查兒童繪畫中所表現的情感問題的特征，她把沙利文的人際關系理論作為自己研究的基礎，更注重兒童對自己的看法和那些對自己有著重要意義的人物的看法以及兒童對問題沖突的態度。考皮茨的思想代表一種更為“注重現實”的觀點，在分析心理發展、人際關系和情緒因素的同時，更注重分析兒童當前的心態和感受。柏恩斯和考夫曼（Burns＆

Kaufman，1970，1972）發展了動態家庭圖，要求繪畫者表現“全家人一起做什么事情”，以增強圖畫的動態性，由此可得到更多家庭成員互動的信息。

對繪畫的解釋系統有很多,大致有：1.巴克的解釋系統。有質的解釋，也有量的分析。2.喬萊斯(Jolles，1971)的解釋系統。喬蒂斯簡化了巴克的解釋系統，理論基礎是精神分析學，善長運用心理動力學的觀點來解釋繪畫中出現的各種現象。3.漢默(E．F．H，1958)的“象征解釋”系統。他認為房子是喚起與家庭生活和家庭關系有關的情感的居所，對兒童而言，自我與雙親、兄弟姐妹的關系會顯示出來；對成人，則可能反映當前主要的環境背景及與配偶關系的質量。4.本斯(Bums，R．C。1987)的房―樹―人動力繪畫評分系統。通過分析被試表現在繪畫中的風格、方式、行為，了解其情感、自我概念、與他人的關系等特征。

在我們的心理咨詢中，大多數治療技巧是針對成年人相對穩定的結構化人格和自我而形成的，而兒童的人格還處于發展變化的狀態之中，自我意識不成熟，認知能力較低，焦慮很容易被激發。兒童傾向于用直接的行動和游戲來外顯他的愉快、焦慮、混亂等，而繪畫是兒童喜聞樂見的形式。他們通過繪畫，能表達出他們用語言無法表達出的內心深處的情感。研究者基于這種觀點，設計出繪畫投射測驗。繪畫提供了一種手段，可以讓兒童表達出用文字無法表達的信息。實際上，大部分心理醫生并不是利用兒童畫進行診斷，而是利用兒童繪畫進行治療，他們認為兒童畫是一種交流的手段，而不是專用來評價、診斷或評估兒童的一種方法。從這個意義上來講，兒童繪畫本身并不是一種診斷或評價方法，而是一種活動形式；這種符合兒童年齡特點的活動，能使兒童把自己的某些經歷通過畫面表達出來。

二、操作綜述

“房―樹―人”繪畫測驗操作使用的白紙一般有兩種規格，一是巴克介紹用的4張約20×22厘米的白紙，其中3張分別印有“房”、“樹”、“人”三詞；二是更多人使用的標準的22×28厘米的白紙。這兩種不同規格的白紙使用起來效果是一樣的，有人做過研究，發現并沒有什么顯著差異。學者們在臨床實踐中發現，分三次描繪三張圖形對被測者的心理壓力較大，于是將房子、樹、人三項合畫于一張紙之中，不僅能大大減輕被測者的負擔，擴大測驗對象，提高成功率，而且能簡捷有效地探測被測者的人格特征。這就是統合型HIP測驗（Synthetic House-Tree-Person Technique ）。

在測驗中，主試首先要求被試畫房子：“請拿起一枝鉛筆，請你盡可能畫一幅房子的好畫給我。你可以畫任何一種你喜歡的房子；而且，只要你愿意，你隨便畫多久都可以。要盡可能畫一所好房子。”后面關于“樹”、“人”的指導語與此相同。主試應當注意每一幅畫完成的時間。

完成這些畫后，主試必須就一系列問題對被試進行詢問。如：

房子有幾層樓？它是木房、磚房或其他？它是你自己家的房子嗎？在畫的時候，你想到了誰的房子？你想自己擁有這房子嗎？為什么？......

這樹是什么種類？樹大概多大了？樹活著嗎？這是一棵健康的樹嗎？你為什么會有這個印象？這是一棵強壯的樹嗎？你為什么會有這個印象？這棵樹使你記起誰？為什么？.......

這個人是男的還是女的（男孩或女孩）？他多大年齡？他是誰？他是朋友、親戚，還是其他人？在你畫圖時你想起的是誰？他在干什么？他在哪里？他在想什么？這個人給你什么印象？這個人快樂嗎……

按巴克的說法，這些問題并不是僵化的、一成不變的、標準化的問題，而是用來作為一種刺激，進一步揭示被試的情緒反應。通過這些詢問，讓被試有機會去“定義、描述、解釋其畫出的物體和他的環境”。

根據伯斯（Robert,1987）的觀點，房屋代表我們的生命實體，樹象征著生命的能量、能量水平和能量的方向，人代表著自我形象。因此，對整幅圖的分析，可從以下幾個方面著手：

一是整體上的分析。畫的主要故事是什么？對畫面的感覺，包括其畫面的大小、筆畫的力度、構圖、顏色等。

二是看房屋。色調如何？開放還是封閉？房屋是穩定還是搖搖欲墜？豪華還是簡樸？

三是看人。這人正在做什么事情？畫中人物的主要情緒？強調的部位和缺漏的部位？人物之間互動怎樣？

四是看樹。這棵樹的生命力如何？樹冠、樹枝、樹葉、樹干、樹根分別有什么特點？是否有果實？是否有小動物？

五是看房、樹、人三者之間的距離。三者的空間位置和相互距離怎樣？三者在整個畫面中所占的面積哪個最大或最小？人與樹、房有互動嗎？

六是看有沒有附加物。

在實際操作中，我們可以作動態分析，也可以單就某方面進行重點分析。

例一：

畫面中的房屋在畫的上部，缺少應有的地基即安全感。門是關著的，與外界交流少。屋頂是尖型的，表明作畫者內心有一定的沖突。許多研究者給予煙囪多種象征意義。此畫面沒有煙囪，作畫者可能缺少家的溫暖。最值得關注的是房屋里的兩個人：家長正在用棒子教訓小孩，房屋的側面窗戶下畫了一個骷髏，還有骨頭堆成的兩把叉，表明作畫者正處在較嚴重的情緒沖突中。

例二：

樹冠和樹枝優美、比例恰當，代表一個人發展的平衡。樹冠與樹枝的變化程度、大小、形狀傳遞著成長信息以及與環境的關系。樹干上的疤痕是成長過程中受到創傷的標志。圖中的樹占據了整個圖畫，樹冠很大，表明作者有強烈的成就動機和自豪感。樹上的果實多少大小代表成就欲望、希望目標等。這棵樹上沒有果實，說明繪畫者尚未設立可實現的目標。

例三：

人物畫中女性特色明顯。畫中出現全身且有腳，說明繪畫者自我意識清楚、自我整合良好。人物眼睛很大，強調通過眼睛來獲得外界信息，用感性的方式來了解世界。肩膀較方，表示肩負責任，或爭強好勝。但畫面中四肢顯得不成比例，手部腿部不明顯。手是用來制造工具、掌握工具的重要部位，手最基本的含義是代表行動力、做事情的決心，腿和腳最基本的含義是表示踏實和穩定。聯系例二的“樹型圖”我們看出這是一位有強烈的成就動機，但行動力不夠的女生。

例四:

在繪畫早期投射測驗中，最具影響的要算瑪考文的個體在人物畫中內在心理的投射研究。她認為畫人表現了繪畫者的沖突特征、防御機制、神經癥以及病理學特征。她為畫出的人物的各個部位（比如紐扣、口袋、煙斗等）以及畫面的其他細節賦予了圖畫特定的象征意義。

樹冠的線條為直線，代表自信、果斷或固執；樹冠往一邊倒，表明繪畫者有一定的壓力。

人物畫中，人物脖子稍長、細，表明作者有一定的依賴性，有出人頭地的愿望；無手，表明行動力不夠。人物的顯著特征是肚子大、向外突出，兒童畫在某方面突出有多方面結論，疾病、欲望、創傷皆有可能。羅恩菲爾德發現，如果兒童對人物形象的某一部位不斷夸大或歪曲，往往是因為兒童的此部位不正常或有障礙。

三、操作反思

房―樹―人（HTP）繪畫投射測驗在實際的應用過程當中，有助于人們了解被測者深層的動機、情緒和性格傾向等，從而提高心理診斷的效果和準確度。該測驗既可以用于群體測試，又可以用于個體測驗；亦可以作為人群中有關精神健康的普查篩選工具，還可用于門診臨床以及住院患者的心理診斷，此外還是調解夫婦關系、親子關系，治療和矯正不良青少年的手段，甚至可利用其藝術療法的作用，促進精神病人的康復。

房―樹―人投射測試最初的研究是放在兒童身上的。兒童繪畫是兒童心理發展中一個既充滿魅力又具有挑戰性的研究領域，它的獨特性就在于繪畫中所蘊含的兒童的思想與活動，會受到年齡、社會背景以及兒童繪畫情境等因素的影響。我們只要關注兒童繪畫的多維特征并尊重每一個兒童在繪畫中表現的獨特性，就可以加快對兒童思想、情感和觀念的探索。通過案例輔導，筆者感到恰當地運用“房―樹―人”圖，并認真分析兒童的表現，將有助于心理輔導者探究兒童的內心世界，尤其是社會關系和社會支持范圍內的情感體驗，有針對性地實施輔導。兒童畫為我們理解兒童提供了全新的視角。

繪畫的投射性測驗盡管得到廣泛應用，但由于存在信度方面的問題而遭到質疑，局限性、不足之處仍然不少，不少認識僅限于臨床觀察經驗。臨床心理專家指出，繪畫技術應用起來很便捷，但對其的解釋應該謹慎：一是由專業人員來解釋；二是對作畫者本人的解讀很重要。只憑書本上的標準就去給別人測驗、解釋，是一種不專業、不嚴肅的做法，對當事人的幫助是有限的，有時甚至是無益而有害的。最后要說的是，圖畫中所顯現出的分析結論不是一成不變的，因為每一個人都是獨特的，每幅畫都是動態的，把單獨的元素抽取出來進行解釋，很容易犯錯誤。

總之，房―樹―人（HTP）測驗由于它的直觀、簡捷、易于操作而被很多心理學家應用于臨床，在心理診斷當中起著獨特的作用，并不斷發展完善，尤其在學校心理咨詢領域中有著不可替代的作用。

參考文獻：

[1]【美】cathy A ,Malchiodi 李，劉曉慶譯.兒童繪畫與心理治療――解讀兒童畫[M].北京:中國輕工出版社.

[2]嚴文華.心理畫外音.上海:上海畫報出版社.

[3]【美】Morton chethik著，高樺、閔容譯.兒童心理治療技術――心理動力學技術[M].北京:中國輕工業出版社.