特殊教育學概念范文

導語：如何才能寫好一篇特殊教育學概念，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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【關鍵詞】教學改革 電工電子技術 BTEC

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-9682（2012）11-0040-02

一、引 言

近年來，我國的職業教育得到了飛速的發展，國家從政策和資金方面給予了大力的支持，隨著我國推進職業教育教學改革的力度增強，早在多年前就引入了很多國外的先進的教學經驗，英國BTEC教學模式就是其中之一，其“以人為本”“以學生為中心”的教學理念已成為大家的共識。與中國傳統教育模式相比，BTEC教學模式有著鮮明的職業教育特色。

二、BTEC教學模式的特點

BTEC 課程沒有指定教材，只提供每門課程的教學大綱作為教學工作的指導性文件。HND（BTEC）大綱的內容和要求是以滿足工廠、企業對教育對象的要求為基本原則。課程開發的出發點也是以職業崗位需求為主，而不是傳統學科。教師可以依據教學大綱自己編排授課內容，在教學過程中要有來自于工廠、企業的實際案例，學生在學習時要學到雇主要求的知識與技能，為學生今后的就業打下基礎。BTEC教學不是以最后的考試為考核依據，而是以課業為主要形式的評價和考核依據，所以課業的設計在BTEC教學中占有舉足輕重的地位，課業以“證據”為依據，以“成果”為目標。

課業是以一系列任務的形式，由學生自主完成的學習活動，由教師設計、布置、指導和評估。學生在自主完成課業任務的過程中，達到教學大綱規定的若干項專業學習“成果”。同時，課業規定了學生必須發展的通用能力領域及應取得的成果。通過課業的方式使學生的專業技能和職業素質緊密結合在一起同時得到發展。教師根據學生課業完成的情況，對學生掌握專業能力的情況進行評估，都必須達到及格標準。具體評價時，分四個等級——D、M、P、F。其中D（Distinction）為優、M（Merit）為良好、P（Pass）為及格、F（Fail）為不及格。教師將根據相關的規定及每次課業中的具體要求，來評價學生是否能夠取得較好的課業等級，對學生完成課業的質量進行認定。

三、電工電子技術課程的特點

高職院校的《電工電子技術》課程作為電子專業的一門專業基礎課，是學生學習其他專業課的基石，它涵蓋的內容豐富，包括物理、數學知識還有電路理論。電工測量技術，甚至還有電機和控制、PLC和電子技術等電領域多方面的知識，是多種電類基礎知識的綜合。課程涉及的內容多、信息量大、知識面廣。隨著高等學校擴招人數的不斷增加，高職生源素質的普遍下降，理論基礎薄弱。原有的教學模式偏重于理論知識的講解，講的深等問題突出，《電工電子技術》成為學生怕學、難學的一門課。如何解決這一問題，保證教學質量，必須在教學內容、教學手段、教學方法等諸多方面進行教學改革。

根據BTEC的教學理念，電工電子技術課程的大綱針對學生的特點作了一定的調整，大綱包括基本電路原理、二端口網絡、復雜波分析和RLC電路的暫態分析四個部分。從課程的能力結構著手，學生應主要掌握應用基本電路原理分析電路的能力，應用二端口網絡模型解決實際電路問題以及設計電路的能力、分析復雜波問題和分析電路的暫態工作過程的能力。

四、課業的設計和實施

課業設計的背景與實際問題相結合，密切聯系社會實踐和生產實際。課業活動多樣性可采取小組討論、角色扮演、演講、社會調查，到圖書館和上互聯網查閱有關資料，到企業實習等多種方式來完成課業任務。在教學大綱的指導下，根據課程的能力要求確定了四次課業，每次課業包含1～2個任務。見表1。

本課程的教學過程在專業一體化教室中進行，以課業為中心進行教學活動。教師要做到精講，啟發學生思維，為學生的學提供背景條件，讓學生自主參與活動。充分利用專業教室的資源，使用EWB仿真軟件和實際電路器件來搭建電路，讓學生有更多動手實踐的機會。在講完基本的理論技能后，教師通過布置任務讓學生自己獨立完成從設計到操作的過程。為了培養學生合作精神，教學強調組成學習小組進行活動，教師針對學生的性格、能力、特長差異指導學生合理組合，讓學生充分發揮自主學習的能動性。采取小班教學既能充分發揮教師的指導作用，又能使學生獲得均等的學習機會。教師也可加入一個學習小組，只是咨詢者、顧問和學習伙伴的角色。另外，打破課程教學的時空界限，采取課上課下結合，每周教師都會找學生在課下單獨討論學生學習中遇到的問題，指導學生課業；同時學生也可以給教師提意見，達到師生互動。課業成績及時向學生反饋，學生也可以與教師對評估的成績平等地交換意見。

學生在完成課業的活動中要做好記錄，收集并保存“證據”。學生用“證據”來申報自己的學習“成果”。證據有多種形式，如工作日志、報告、總結等。

在課業的實施過程中，學生也存在一些問題，比如分組完成作業時，有同學不積極，依靠其他同學的成果完成自己的課業；有同學不能按時提交作業，甚至有個別抄襲現象。教師通過采取措施來解決上述問題：課堂教學中小組內部進行討論，教師則主要指導學生主動參與，獨立思考，鼓勵學生提出問題。另外，教師要求小組內明確的分工，安排時間與小組同學進行單獨談話，請他們陳述，自己在小組活動中承擔了哪些任務，具體作了哪些工作，以此作為評價的依據。避免發生“不勞而獲”的情況。另外，在課業中明顯標識截止日期，并反復強調按時交作業。對于抄襲的學生決不縱容，一律退回重做或按照不及格處理。

五、教學效果

實施教學的兩個班（1）班20人、（2）班12人的總成績如圖1和圖2，同其他非BTEC班的《電工電子技術》的成績比較有大幅提高。共有一名學生不合格，四名學生重做后合格。不過成績還不是學生最大的收獲，通過BTEC學習學生自主解決問題的能力增強了，學生在完成課業的過程中，不斷的與教師溝通改進課業，在教師的幫助下能力不斷得到提升。學生在這種過程評價中慢慢進步。教師只是把學生領進門，學生要完成課業還需要自己去查資料，去圖書館利用各種資源，與其他老師同學交流，甚至到校外與專業人員交流，學生的溝通能力和利用資源的能力提高了。學生學會了管理自己的學習成果，制作自己的學習證據匯編。增強了整理復雜資料的能力，為以后求職時如何展示自己的能力奠定了基礎。

圖1 BTEC（1）班成績分析圖 圖2 BTEC（2）班成績分析圖

六、結束語

作為BTEC教師仍面臨很多挑戰：

1.要求教師的知識面廣

教師不僅要備本課程的內容還要備其他相關課程的內容，甚至還要有相關學科的知識，不但要重新溫習多個相關學科，更要將知識之間的關系想清楚、弄透徹。如電工電子課程需要軟件操作、數據分析、電路焊接的相關知識，還需要對無線電通信和有線電視技術有一定的了解。每節課中涉及多個學科，而且這些知識是相互聯系、交織在一起的，這就給教師的備課提出了更高的要求，要求教師在上課前想得更全面些，這對教師來說無疑是一種考驗，大大的增加了教師的備課量。BTEC教師之間多多交流也是十分必要的。

2.要求教師有豐富的實踐經驗

在實際教學中，只有真正有實踐經驗的教師才能講好BTEC課程。教師只有在企業工作的經歷，才能設計出帶有實際工程背景的課業，才能培養出符合企業要求的學生，如果教師缺乏實踐經驗，將會在課業設計、授課等多方面遇到困難。從這個角度來說，BTEC課程是真正體現出職業技術教育精髓的一種教育思想和教育體系。

參考文獻

1 凌杰.HND（BTEC）中英合作辦學的本土化研究[J].廣東白云學院學報，2006（12）

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關鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉變觀念

隨著特殊教育的迅猛發展，“教康整合”理念已經在該領域凸顯出重要的應用價值，所以要求學校教育康復人員必須具備一定的知動能力。傳統觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫生的事情，應該送去醫院，我們只負責教授知識。可是，人群中就有那么一類人―特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫療的康復。其實，這是我們特教老師的專業和職責，我們要轉變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。

2008年以來，在總結改革開放30年中國特殊教育發展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領未來發展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統總結古今中外特殊教育發展經驗和教訓的基礎上，結合中國國情和國際特殊教育發展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學校的建設，明確到2020年，基本實現市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設一所特殊教育學校。要求各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班的規模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，加快發展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業教育，重視發展殘疾人高等教育。因地制宜發展殘疾兒童學前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學習、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據統計，全省特殊教育專業畢業的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數從普通中小學校轉任，更要求我們付出更大的努力。

特殊教育是教育事業的重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區對殘疾人教育事業的關心、重視與否，反映了國家、民族和地區文明程度的高低。

學校教育的目的是學生的發展，而學生的發展更需要教師的發展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質的前提和保障。然而，特殊兒童的發展不僅依托于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。鑒于特殊兒童康復的需要，醫生、教育人員康復知識技能的欠缺現狀，教育界和醫學界普遍達成了“教康整合”理念。

在云南省第四期特殊教育師資培訓中，向陽兒童發展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。

一、從培養方向上看。

特殊教育主要培養在特殊教育學校從事教育實踐的工作者，而教育康復則培養的學生則包括特殊教育學校、殘聯康復機構、福利院、醫院相關科室等從事教育康復實踐工作。

二、從課程內容上看。

課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復為主。

三、從手段上講。

特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統的活動是緊密相關的，沒有第一信號系統（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學應該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。

特教以教育教學為主，而教育康復則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復手段為主。

四、從對象上來看。

特教以學齡兒童為主，而教育康復以學前和學齡兒童為主、兼顧成人。

目前的醫學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃無法實現、難以實施。特殊教育學校必須全面改革。

社會在發展，科學在進步，兒童患病的類型也在發生改變，感染性疾病的發生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數有上升趨勢。

科學發展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學之前主要由醫生提供醫療服務，入學后主要由特殊教育老師提供教育服務，醫生的作用逐漸淡化，教育與康復隨之分離。而目前特殊教育界倡導與實施的“醫教結合”，則將特殊教育服務的時間提前，康復醫療服務的時間延伸，從而使兩者相互結合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復的需求提供了一條新途徑。

參考文獻：

[1] 盧紅云.言語聽覺康復科學.華東師范大學.2012.5

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關鍵詞：特殊教育；重度殘障；兒童；少年；送教上門

中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）28-0030-01為了貫徹落實國務院辦公廳《關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知》（〔2009〕41號）和《關于實施教育扶貧工程意見的通知》（〔2013〕86 號）文件精神，特殊教育學校需要對重度殘障兒童少年進行送教上門的服務，以此保證殘障兒童少年的受教育權益，提高特殊教育辦學水平，促進重度殘障兒童少年健康成長。

一、特殊教育學校送教上門工作的概念與意義

特殊教育學校主要指政府、企業事業組織、社會團體和其他社會組織依法舉辦的專門對殘疾兒童少年實施義務教育的機構。而送教上門是特殊教育中的重要組成部分，是對殘障程度較為嚴重、接受正常教育有較大困難的殘疾兒童所進行的個別化教育。這些重度殘障兒童因為自身的缺陷和家庭的原因未能走進課堂，針對這種情況，特殊教育學校需要通過各種相關的組織，對這些重度殘障兒童的信息進行收集，并且為其辦理相應的學籍，以此保證重度殘障兒童的受教育權。一般情況下，送教上門工作的主要內容包括生活適應訓練、肢體康復訓練和基礎知識的教學，其主要目的是為了保證教育的公平性，提高特殊教育學校的整體辦學水平，弘揚“友愛”“互助”“奉獻”的特教精神，增強社會正能量，促進重度殘障兒童少年健康成長。

二、重度殘障兒童少年送教上門工作的研究現狀和趨勢

（1）確認對象。一般情況下，特殊教育學校的主要服務對象為基本具有接受教育能力，但由于自身和家庭原因未能到學校接受教育的6周歲～15周歲的重度殘障兒童。相關教育機構需要根據《殘疾人殘疾分類和分級》等國家標準，對服務對象進行確認，并且需要對重度殘障兒童的隱私權進行保護。

（2）服務原則。在進行送教上門服務的過程中，需要相關工作人員遵循學生家長的意愿，并且采取定期入戶的原則，來對其進行免費教育。在教育的過程中，需要送教人員對殘障兒童的基本信息進行確認，并且根據此信息對重度殘障兒童的教育潛能進行發展，以提高認知能力和生活適應能力為主要目的。同時，對送教服務的時間也應該進行相應的把握。一般情況下，每個服務對象的服務時間應該保證在每周一次或一次以上，每次服務的時間需要保證在3個小時以上。在進行服務的同時，也需要送教人員引導學生家長建立正確的教育和康復訓練理念。

（3）服務形式。為了提高送教上門的服務效果，需要學校根據服務對象的殘疾類別和實際情況，合理安排送教人員。相應的送教人員可以針對服務對象的心理特點和殘疾類別，確定教育的主要形式，并且制定相應的教育方案，指導中心需要根據這樣的教育方案做好相應的管理指導工作。這樣的送教服務全部實行免費教育，被服務的家庭和個人不需要繳納任何費用。

（4）發展趨勢。送教上門是一項具有系統性的活動，其主要目的是為了保證教育的公平性，倡導時代新風氣，使全社會都來關心特殊教育，形成教育合力。就目前的情況來看，在送教活動中還存在一些不足之處，整體工作有時還不成熟。因此，在不斷的送教活動實踐中，相關部門需要根據送教人員的反饋進行不斷改革，使送教活動的意義得以展現，逐步提高服務質量，促進特殊教育工作的快速發展。

三、送教活動的研究價值

送教活動能夠使重度殘障兒童少年享受到應該得到的教育權利，通過對其生活適應能力、學習能力和學習興趣的培養，使這些重度殘障兒童少年感受到關懷和溫暖，促進重度殘障兒童少年健康成長，這是送教活動的理論價值。送教上門活動的應用價值，體現在以下幾個方面。首先，重度殘障兒童少年在接受相應的特殊教育之后，可以形成積極向上的心態，能夠樹立正確的人生態度，正視自身的缺陷，并且能夠坦誠接受異樣的待遇，同時掌握相應的學習能力和生活技能，創建和諧的生活、學習環境。其次，通過送教活動，能夠對送教人員的教育水平和實踐能力進行有效培養。同時，通過對重度殘障兒童少年進行送教上門活動，可以幫助送教人員樹立正確的工作態度，提高送教人員的思想政治水平。這樣，能夠培養一批整體專業水平較高、具有教學創新性的特殊教育人才。

四、結束語

總之，重度殘障兒童少年的送教上門工作，是一項具有重大意義的活動。其主要目的是為了保證教育的公平性，保障殘障兒童的受教育權，增強社會正能量，促進重度殘障兒童少年健康成長。在進行送教工作的過程中，需要送教人員針對服務對象的差異性，制定不同的教育方案，有愛心，有耐心，有恒心，確保送教工作有質量，有實效。

參考文獻：

[1]董桂林，陳小玲，何志芳.佛山市重度殘疾兒童送教上門教師工作現狀的調查研究[J].現代特殊教育，2015（16）.

[2]沈玉林.送教上門：怎一個“送”字了得[J].現代特殊教育，2016（04）.

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關鍵詞：“雙師型”教師；現狀調查；培訓模式

一、前言

本文所指的“雙師型”教師是既能承擔各類康復，又能承擔特殊教育集體教學任務人才。關于“雙師型”師資的研究，縱觀文獻，只有孫韡郡和盧紅云對特殊教育“雙師型”進行論述[1]，作者通過對“醫教結合”項目學校教師培訓的實踐總結，明確醫教結合“雙師型”教師的概念，著重從培訓目標、培訓內容、培訓形式、評價體系、后勤保障等方面對醫教結合“雙師型”教師的培訓模式進行探討。

二、研究方法

1.研究對象。在江西省范圍內的特殊學校50所，主要分布于全省11個地級市，分別為南昌、九江、贛州、吉安、萍鄉、鷹潭、新余、宜春、上饒、景德鎮、撫州，基本代表了江西省特殊學校教師的基本情況。對50所特殊教育學校的人事主管進行了問卷調查，共得到有效問卷50份，有效率為100%。2.研究工具。為全面了解江西省特殊教育學校“雙師型”教師師資現狀，本研究采取了問卷調查法，設計了《江西省特殊教育學校調查問卷》。包括三部分共21道題，主要包括學校師資情況，“雙師型”師資情況、培訓情況等。3.研究過程。本研究主要通過郵寄、培訓等方式向各特殊學校人事部門發放和回收問卷，同時，研究者進入特殊學校進行問卷調查，以深入了解特殊學校“雙師型”師資情況。

三、研究結果及分析

1.特殊教育學校“雙師型”教師存在數量不足的現象。2.特殊教育雙師型教師的學歷結構不合理，存在學歷層次不高現象。3.特殊教育教師對特殊教育學方面知識掌握較多，康復知識掌握不足。

四、討論

1.特殊教育學校“雙師型”教師存在數量不足的現象。這主要是因為特殊教育前幾十年編制不多導致的，同時特殊教育尚未在高校普及，很多師范類畢業的學生進入特殊教育學校工作的意愿不強烈。2.特殊教育雙師型教師的學歷結構不合理，存在學歷層次不高現象，這主要是由歷史原因和現實原因導致的。歷史原因是很多特殊教育學校的老師都是從其他行業或者普小轉業過來，他們本身存在學歷不高，或者不是特教專業出身。現實原因特殊教育專業職后學歷教育機構或者高校不多，老師們難于在學歷層面得到提高。3.特殊教育教師對特殊教育學方面知識掌握較多，康復知識掌握不足。這主要是由于省培或者國培的主題以特殊教育知識為主，涉及的康復知識不多導致的。五、建議綜合江西省“雙師型”教師師資調查情況顯示，要改善“雙師型”的師資現狀，主要在于提高教師的學歷層次，增加“雙師型”教師的數量，提高他們的專業技能，特別是康復技能。1.鼓勵老師通過網絡形式學習特教及康復知識，隨著互聯網普及，很多相關知識都可以在網絡上面共享，特別是康復云平臺的建立，更是為特殊教育學校老師提供了網絡學習的好機會，2015年張玉紅在《特殊教育專業康復實踐教學的運行困境與突圍路徑》中提出了康復云康復云及其在特殊教育專業康復實踐教學中的優勢，探討了康復云在課堂實踐教學、案例教學、虛擬實驗教學和現場經驗探究方面的應用前景[2]。2.積極參加學校和政府組織的培訓，通過培訓等再次學習，增加自身專業素養和專業能力。作者所在單位為江西省特殊教育師資培訓基地，連續3年承擔江西省的特殊教育師資國培工作，在江西省教育廳部署下，由相關專家制定3年的系統培訓計劃，在這3年的培訓計劃中，作者參與制定了康復類培訓計劃并已經執行，取得較好的效果，總結如下。(1)傳統培訓方式，由政府牽頭，進行國培，在國培計劃中，承擔國培的學校設置康復類課程培訓專題班，專題班的課程安排方式為一個系列的，遞進，循序漸進的，包括基礎班，提高班，強化班三部分，每部分的教學目標都不一樣，整個專題班為三期，具體的見表1。(2)采用新型的互聯網+模式進行。“互聯網+”中的互聯網是指一種以云計算、大數據和人工智能為代表的新一代信息技術，“+”是代表互聯網對其他各樣各業的催化作用[3]。“互聯網+教育”是在尊重教育本質特性的基礎上，用互聯網思維及行為模式重塑教育教學模式、內容、工具、方法的過程[4]。對于特殊教育學校師資的培訓，老師可以不用出校門，通過互聯網模式進行課程內容包括言語語言康復、聽覺康復、情緒行為康復等綜合康復精品課件及實訓設備，虛擬實踐基地。課程形式是在線基礎課程，在線實踐示范課程，線下特色培訓課程。在線教育康復基礎課程：通過在線平臺提供言語、聽覺、語言、認知、情緒行為、運動、學習板塊概述的課件，幫助學員掌握綜合康復技術的基礎知識，在此板塊，有相關領域專家進行精品課程教學視頻。在線教育康復實踐示范課程：通過提供一系列以臨床實踐為主的錄像，以“訓練方法示范及模擬、課例模擬、真實課堂”為主線，結合專家遠程指導，層層遞進，幫助學員提升康復技能。線下教育康復特色培訓課程：主要根絕不同障礙類型的特殊兒童進行康復，主要包括智障康復培訓特色課程，聽障康復培訓特色課程，自閉癥康復培訓特色課程，腦癱康復培訓特色課程，經過基礎板塊學習，實踐示范課堂的學習和特殊課程的培訓之后，通過互聯網+康復模式通過遠程指導學員進行評估，制定評估方案并實施個別化訓練，從而在實踐操作上提高其康復技能。

參考文獻：

[1]孫韡郡,盧紅云.醫教結合“雙師型”教師培訓模式之初探[J].學術探索,2012,(5):121-123.

[2]張玉紅,黃昭鳴,劉巧云.特殊教育專業康復實踐教學的運行困境與突圍路徑—基于智慧康復云服務的視角[J].中國特殊教育,2015,(11):49-55.

[3]劉芳,孫福萬,王迎,等.MOOCs背景下的開放大學課程建設[J].教育科學文摘,2015,(2):98-99.

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關鍵詞：殘疾兒童受教育權；《殘疾人教育條例》；國際法；特殊需要

2017年我國新修訂實施了《殘疾人教育條例》[1]（以下簡稱“《條例》”），標志著我國殘疾人受教育權的法律保障跨入了新的歷史時期。它以《教育法》《義務教育法》和《殘疾人保障法》為依據，在1994年原《條例》的基礎上，結合當前我國特殊教育改革發展的實際情況進行了全面修訂[2]。它的出臺，對今后一個時期我國殘疾人教育法律體系的形成，將起到關鍵的助推作用。其一，條例進一步明確保障對象覆蓋全口徑殘疾類型。其二，條例進一步強化了政府責任，突出強調了對殘疾人受教育權實施專項督導、殘疾篩查和人口統計、建立特殊教育資源中心和資源教室、配備特殊教育儀器設備、組建殘疾人教育專業委員會、撥付生均預算內公用經費標準等內容。其三，條例進一步明確融合教育指導思想并在實踐中優先實施普通學校隨班就讀的規定，這是第一次以法律條文的形式將這一概念進行了界定。本文以《條例》為核心，在教育理念、殘疾觀、殘疾類型、特殊教育需要等方面與美國、英國和日本等相關的特殊教育法律法規進行比較研究，以期探索我國特殊教育法治建設的發展方向。

1對平等的認識：從全納到高質量

自古以來，對平等的追求是人類社會孜孜不倦探討的話題。對于殘疾人的受教育權而言，平等是其法律規定的邏輯起點。如何理解平等以及如何貫徹實施平等？在國際法及世界各國的特殊教育法律法規中都殊途同歸。聯合國于1993年通過了《殘疾人機會均等標準規則》[3]，從“機會均等”的角度對殘疾人受教育權進行了規定，提出普通學校的教育應該提供傳譯和其他適當支持服務，為適應不同殘疾人的需要提供無障礙環境和支持服務。為此，要求各國應制定政策、調整課程、提供高質量的教材、運用社區教育等手段來踐行殘疾人的“教育平等”。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》[4]，對平等的認識進一步進行了闡釋。它認為，平等意味著“全納”，即“學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件”。此外，這兩份文件還強調了“有效”，即承認“每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要”，因此“在教育制度的設計和教學計劃的實施中必須考慮到這些差異性”，并“創設環境和條件來接納他們，為其提供有效的教育”[5]。

我國2007年成為《聯合國殘疾人權利公約》首批締約國和履約國，與其他各締約國共同承諾和履行殘疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《條例》“總則”中專門增加了第二條關于平等的基本原則，即“國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利，禁止任何基于殘疾的教育歧視”，并規定“根據殘疾人的身心發展特性和需要……為殘疾人平等參與社會生活創造條件”[7]。在入學平等上，第七條規定“對符合法律、法規規定條件的殘疾人申請入學，不得拒絕招收”[8]。在過程平等中，通過對師資培訓、減少班額、制訂個別化教育計劃等措施，來保障殘疾學生平等參與教育教學和學校組織的各項活動，以此提高教育質量，促進結果公平。美國于1975年頒布了《所有殘疾兒童教育法》，即94-142公法，并不斷修訂，于1990年形成《殘疾人教育法》，即IDEA法[9]。它強調對所有兒童實行零拒絕的教育原則，對所有兒童提供免費、適當的公立教育，讓所有兒童都能不被排除在教育之外。隨著2004年《殘疾人教育促進法》和2002年頒布的《不讓一個兒童落后法案》，以及于2015年修訂的《促進所有學生成功法的出臺，對殘疾人教育平等的關注轉向了“高質量”的教育效果，促使所有學生都有機會獲得高學業水平等。

英國于1944年頒布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式確定為殘疾兒童建立特殊教育學校。1976年對之進行了修訂，支持把殘疾兒童放到普通學校的做法，第一次以立法的形式明確保障殘疾兒童進入普通學校接受教育的平等權利[10]。1978年頒布的《特殊教育需要報告》，即《沃洛克報告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主張對所有兒童實行一體化教育，即從場所的一體化到社會的一體化，再到功能的一體化，對殘疾兒童的教育安置模式提出了挑戰[11]。1997年頒布的《特殊教育綠皮書》以及2001年頒布的《特殊教育需要與殘疾法》強調對殘疾人的反歧視性教育，對提高所有兒童的學習能力以及學業成就標準做出了規定。日本于1947年頒布、1988年修訂的《學校教育法》[12]，1953年頒布、1989年修訂的《學校教育法施行令》[13]，以及2006年新修訂的《教育基本法》，規定所有人都具有平等地接受適應其能力的教育機會[14]。1970年頒布、2004年修訂的《障害者基本法》[15]規定，為提高殘疾人的教育質量，國家和地方公共團體應該充實教育內容、改善教育方法、開展普通學生和殘疾學生之間的交流和學習活動，進而使其獲得高質量的平等受教育權。

2對殘疾人和特殊教育的差異性認識

無論是雙流向、多層次教育安置模式的選擇，還是回歸主流和一體化的教育模式的倡導，都指向了對殘疾人和特殊教育不斷認識的發展過程。基于此，《聯合國殘疾人權利公約》中認為“殘疾是一個演變中的概念”，它反映出人們在不同社會環境和不同文化語境中對殘疾人身份特征的不斷認識和重構，正如科林•勞所說的“殘疾只是人的諸多特征中的某一個特征而已”[16]。除此外，殘疾并不僅僅指純粹生理上的殘疾，更強調不能融入社會的功能。因此，人們對它的認識逐漸豐富，這也逐漸體現到各國具體的法律法規的制定之中。我國《殘疾人保障法》第二條規定“殘疾人是指心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”[17]，據此明確規定了八類殘疾兒童的受教育權。由于歷史原因和條件所限，近年各地在發展特殊教育過程中，主要對盲、聾和智力殘疾等三類殘疾兒童義務教育教育進行重點保障，同時兼顧其他殘疾類型兒童教育。

美國《殘疾人教育促進法》對殘疾人的界定是“有智力殘疾、聽力損傷（包括聾）、言語或語言損傷、視力損傷（包括盲），嚴重的情緒干擾、肢體障礙、自閉癥、腦損傷、其他健康損傷，或特殊的學習障礙等兒童，由于其自身的障礙需要特殊教育和相關服務”[18]，在類型上細分為十三類殘疾兒童。基于此，它所需要的特殊教育是指“免費且經過特別設計以適應殘障兒童獨特需求的教學”。英國從1944年《教育法》規定的十類殘疾兒童到《沃洛克報告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中確立了此概念，將“特殊教育需要”界定為“在兒童有學習困難、需要特殊教育輔導時，為其提供特殊的教育設施”[19]。日本在《學校教育法》中對特殊教育的對象進行了規定：盲校、聾校或養護學校，對盲者（包括重度弱視者）、聾者（包括重度聽障者）、肢體障礙者或病弱者（包括身體病弱者）、智能不足者等實施比照幼稚園、國小、國中、高中之教育，并授予補救其障礙所需要的知識與技能為目的。

3以特殊需要為核心的發展趨勢

《聯合國殘疾人權利公約》指出，特殊需要的教育是一種“使所有的殘疾人都能夠實現自由參與的社會”，為此，“在以最有利于發展學習和社交能力的環境中，提供適合個人情況的有效支助措施”[21]。該條約對各締約國都產生了深遠的影響。其中，美國、英國和日本在“特殊需要”的實踐層面上各有不同特點。美國以“特殊需要”為核心，以保護兒童的最佳利益為核心，在鑒定與評估、最少受限制環境、課程與教學等諸多方面都進行了詳細的規定。IDEA規定，在鑒定與評估中，評估時要使用該兒童的母語來實施；所使用的測驗和其他評量工具須為可用來評量教育需求的特殊領域，而不只是使用測試智商的評量工具；不可用唯一的測驗標準作為決定兒童教育計劃的根源和依據。在課程與教學中，要為其制訂個別化教育計劃和使用有效的教學策略[22]。在個別化教育計劃中，規定其內容必須包括五項：（1）目前兒童的教育成就水平；（2）年度目標，包括短期目標；（3）提供給兒童的特殊教育及相關服務，以及該兒童得以參加普通教育計劃的程序；（4）開始提供教育及服務措施的起止日期和所需時間；（5）建立適當的目標標準、評鑒程序和時間表，至少每年一次評鑒以決定短期目標是否達成[23]。在有效的教學策略中，通過為其運用干預反應模式、學習通用設計等手段來達成課堂教學目標。干預反應模式對有需要的兒童提供學業支持系統和行為支持系統。

例如：針對80%-90%的學生，提供通用學習設計模式；針對5%-10%的學生，有選擇性地進行干預；針對1%-5%的學生，則有針對性的和個別化干預[24]。在最少受限制環境原則中，IDEA要求所有的殘疾學生要最大限度地獲得合適的教育環境。只有當普通學校沒有能力為殘疾學生提供充足的特殊教育支持和服務時，才能把殘疾學生安置到特殊的班級或學校中[25]。當學生被安置到隔離的地方時，學校必須為他們提供合適的接觸同齡的普通孩子的機會。為確保學生都能夠被安置在最少受限制環境中，學區必須建立一個完全的、連續性的、具有多種選擇性的安置場所服務體系。這個連續的安置場所服務體系包含了普通班級、資源教室、特殊教育班級、特殊教育學校、在家教育、在醫院和機構教育等[26]。英國《沃洛克報告》中提出“特殊教育需要”一詞后，形成了特殊教育領域的新范式。在第三部分“一個新的殘疾類型安置體系”中，它認為用殘疾類型劃分的維度容易把兒童打上各種標簽，從事實上的“殘疾”引發社會功能上的更多“殘疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有學習困難的兒童”概念來表述各種殘疾類型，用輕度、中度和重度來描述障礙的程度。

在其范式下，人們要看到兒童的優勢能力，以及對其劣勢提供各種資源和支持，包括提供特殊的設備或提供特殊的教學方法，提供特殊的或經過調整的課程[27]。日本對特殊需要也有自己的理解。它對重度和極重度殘疾兒童的就學問題進行了考慮：其一，建立了盲校、聾校和養護學校，其中，養護學校是針對生活不能自理或需要他人協助的兒童；其二，對在特殊教育學校就讀的殘疾兒童制定了從小學到高中的課程綱要，幫助其獲得更為合適的教育；其三，對重度、極重度和多重殘疾兒童有“免除就學義務”和“畢業評鑒”的特別規定。在1978年制定、1988年和1999年修訂的《教育上需要特別處理兒童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中規定，對于需要專心接受治療或維持生命、健康的療養，且接受教育有困難或不可能者，如其監護人提出申請書，可以采取暫緩或免除就學義務的措施，但應謹慎適用；因身心障礙無法接受義務教育且經過申請已經暫緩或免除就學義務的兒童，教育部每年舉辦一次評鑒，為想繼續進入高中接受教育者給予同等學習的鑒定。

我國在《條例》的修訂版中，第二條、第二十四條、第二十五條增加了相關條款，強調為殘疾人提供滿足其特殊需要的教育。例如制訂個別化教育計劃、提供課程與教材等都要“符合殘疾學生身心特征和需要”，通過設立殘疾人教育委員會、創建無障礙環境、提供合理便利等措施來滿足殘疾人的特殊需要[29]。但條文本身對“特殊需要”的規定相對簡單。從以上可以看出，特殊需要日益成為國際特殊教育未來發展的新趨勢，各國都在積極進行轉變。不同的是，各國對特殊需要的理解各有不同。美國通過殘疾類型的豐富和細化來為殘疾人提供更有針對性的干預方案和資源支持，以滿足其特殊需要。英國通過將有特殊需要的兒童安置于普通教育學校，更關注兒童的優勢能力，通過為其建立學習共同體和合作伙伴來提高殘疾學生和普通學生的學業成就。日本對重度和極重度兒童的教育有著細致的考慮，不僅為其設立養護學校，還為其在家學習申請特別通道。我國的立法也在積極倡導“特殊需要”的理念。

4對我國立法的啟示

當前和今后一個時期，我國將處于加強殘疾人教育法治建設的關鍵期。通過對美國、英國和日本頒布的相關法律法規進行比較分析，梳理和分析相關經驗，將對《條例》的進一步修訂和完善以及未來《殘疾人教育法》的制定起到積極的借鑒作用。其一，需要確定立法的基本思想、邏輯框架和核心概念。在基本思想上，我國已經與國際接軌，明確了開展全納教育的方向。在邏輯框架上，是借鑒蘇聯的將特殊教育融入普通教育的模式，還是實施現行的單獨立法的模式，需要進行討論。在嵌入式的模式下，有利于殘疾兒童的融合，但對其教育干預和保護力度則略顯不足；在單獨立法的模式下，仍然將之處于“普通教育”和“特殊教育”雙維邏輯之中，但能夠凸顯政府對其重視程度，在經費投入、權利意識、干預手段等方面則更為豐富。在核心概念上，需要對于殘疾人的概念和類型、特殊教育、特殊需要、個別化教育計劃、資源教室等基本概念進行界定，從而構筑《殘疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《條例》的法律位階，研究起草《殘疾人教育法》。

篇6

本著我校的實際情況，特從以下幾點著手：

一、指導思想

切實落實《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《未成年人保護法》，積極學習貫徹“十七大”精神，加強我校德育工作的針對性和實效性，堅持以愛國主義教育為主線，以行為規范養成教育為基礎，以班集體建設為重點的德育工作思路。面對新的形勢，針對特殊教育學校各類少年、兒童的個性特點和身心發展的需求開展教育活動，促進學生個性發展，培養健全人格。

二、工作思路

1、確立一種意識：以學生為主體。

2、抓住三條主線：班級管理，養成教育，安全教育。

三、工作內容

1、積極配合學校做好各項工作。

在學校的整個工作過程中，需要學校各部門、各位教職員工積極配合做好工作，德育組將以積極、熱情、認真的態度接受各項工作，并盡德育組的最大能力，完成工作任務。

2、繼續做好學校的常規管理

繼續不斷完善學校的寢室、教室、包干區的評分制度，使其更加的合理化，科學化、規范化、透明化，真正體現評比制定表揚先進，鞭策后者的目的，通過各項工作的評比來促使形成全校班級之間進行互相的競爭，形成良好的你追我趕的良好局面，同時促進良好校風的形成。

3、根據我校的特殊性，德育組將始終把學生安全放在德育工作的首位。

德育組將配合學校認真做好全校學生的安全教育工作，把學校的安全教育工作放在德育工作的首位，時刻強調學生安全意識，做到安全工作時時講，時時做的原則。積極檢查安全存在的安全隱患，發現問題，及時解決。德育組將會把安全工作視為所有工作中的重中之重。

7、認真組織并開展好每一次活動，讓學生在活動中得到充分的認識、成長和鍛煉。

（1）、在校園內大力開展“行軍禮”活動。切實提高師生之間乃至于與外界交往中的文明禮貌的習慣。

（2）、開展“一枝筆”隨身帶的活動。發揮學生寫的功能，當在校園內遇到陌生人的時候，學生可以拿出筆來禮貌的詢問來者：請問您找誰？……這樣既可以鍛煉學生的寫話能力，也可以感動來者，使來客有種賓至如歸的感覺。

（3）、養成“輕敲門”的好習慣。學生因為聽力損傷，敲門時往往不能顧及到常人是有聽力的這一客觀事實，敲門聲音會很大，不但影響其他辦公室的工作，還給門帶來一定的損壞，再說“輕敲門”也是一種禮貌，即使有急事也使自己不亂于方寸之中，學生如此，教工更應如此。大家從我做起，從小事做起，共同塑造自己的人格魅力，塑造我們學校的人文環境。

（4）、讓“尊師長”的好風尚在我們校園內蔚然成風。

（5）、繼續開展“愛同學”的活動。讓大同學幫助小同學的好習慣屆屆相傳。

（6）、開展“祭掃烈士”的愛國教育活動。

（7）、開展“助殘日”的慶祝活動。

（8）、開展“六、一”兒童節的慶祝活動。

花點時間讀書，那是智慧的基礎；花點時間思考，那是力量的源泉；花點時間觀察，那是認識世界之路；花點時間對殘疾孩子微笑，那是靈魂的音樂。

生活中，幸福既是物質生活的概念，又是精神生活的概念；既是享受的概念，又是創造的概念。而我卻以自己能在特殊教育這片芳草地里，永遠的耕耘而樂此不疲為幸福，這才是我追求幸福的完整的概念。

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一、特殊教育教師的類型劃分

  顧名思義，特殊教育教師是從事特殊教育工 作的專業人員。由于特殊教育發展的水平不同，各 國各地區對特殊教育對象的界定存在廣狹、詳略 之分，所以特殊教育教師的類型也存在差異。

中國大陸目前特殊教育的對象主要指有身心 發展缺陷的殘疾人，以及有輕微違法和犯罪行為 問題的工讀學生。按照1990年頒布的《中華人民 共和國殘疾人保障法》規定的視力殘疾、聽力殘疾、言語殘疾、肢體殘疾、智力殘疾、精神殘疾、多 重殘疾和其他殘疾的殘疾人種類，從理論上講，凡 是從事這些種類殘疾人教育工作的專業人員就是 特殊教育教師；從現實上講，中國現在只有聾教 育、盲教育、智力落后教育、孤獨癥教育、工讀教育 五種類型的特殊教育教師。

日本1947年頒布的《學校教育法》規定的特 殊教育學校（班）的教育對象是：盲人（包括嚴重視 力衰弱者）、聾人（包括嚴重聽力衰弱者）、精神薄 弱者（即智力落后）、肢體不自由者（即肢體殘疾） 或病弱者（包括身體虛弱者）。[1$韓國1987年頒布 修訂的《特殊教育振興法》將特殊教育學校（班）的 教育對象界定為：視覺障礙、聽覺障礙、智能不足、 肢體障礙、情緒障礙、語言障礙、其他身心障礙。#2$ 因此，日本和韓國特殊教育教師指的也是狹義的 對身心障礙學生進行教育的教師。

美國1997年修訂的《殘障人教育法》(Individuals with Disabilities Education Act，IDEA)規定了 13 種 特殊教育對象：聾（deaf)、聽覺缺陷（hearing impair-ment)、智力落后（mentally retarded)、畸形缺陷 (orthopedic impairment)、其他健康缺陷(other health impairment)、嚴重情緒棄舌L (seriously emo-tional disorder)、特殊學習障石尋(specific learning disability)、言語和語言缺陷(speech or language impairment)、視覺缺陷(visual impairment)、聾盲 (deaf - blind)、多重障礙（multihandicapped)、自閉 癥（autism)、外傷性腦損傷（—y)。[3]雖然法律上界定的特殊教育對象都是身心有 障礙者，但是美國特殊兒童委員會提出的特殊教 育教師是廣義的，有8類，既包括從事聾和重聽、 缺陷兒童早期教育、情感和行為障礙、學習障礙、 智力落后和發展障礙、肢體和健康缺陷、視覺缺陷 等身心障礙兒童教育的教師，也包括對超常和資 優兒童教育的教師。

我國臺灣地區使用廣義的特殊教育對象的概 念，2001年修訂的《特殊教育法》將“身心障礙及資 賦優異”者界定為特殊教育對象。身心障礙包括智 能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障 礙、身體病弱、嚴重情緒障礙、學習障礙、多重障 礙、自閉癥、發展遲緩、其他顯著障礙12種，資賦 優異包括一般智能優異、學術性向優異、藝術才能 優異、創造才能優異、領導能力優異、其他特殊才 能6種。因此，臺灣特殊教育教師也是廣義的。[4]

  二、特殊教育教師的資格標準

  1.資格準入式的特殊教育教師資格制度

  美國實行的是資格準入式的特殊教育教師資 格制度。我國上海市于1997年率先實行的也是資 格準入式的“特殊教育資格證書”制度。

美國特殊教育教師任職資格標準是1992年4 月由全美最大的特殊教育民間學術性團體一一美 國特殊兒童委員會（The Council for Exceptional Children,簡稱CEC)提出的。1995年CEC將其制 定的特殊教育教師任職資格標準正式出版，定名 為《每個特殊教師必須知道什么一有關特殊教育 教師培養和資格證書的國際標準》（What Every Special Educator Must Know： The InternationalStan-dards for the Preparation and Certification of Special Education Teachers)。這個標準亦被美國全國師范教育鑒定委員會（National Council for Accreditation of Teacher Education)采用。美國特殊教育教師任職 資格標準有三個部分：第一部分是對所有特殊教 育教師提出的學歷等基礎條件，包括：（1)至少具 有大學學士學位；（2)修滿師范教育鑒定合格的教 師課程取得大學院系必要的學分和評價；（3)獲得 教師資格證書；（4)至少當一年的輔導教師；（5)具 備美國特殊兒童委員會（CEC)規定的特殊教育教 師應掌握的共同核心性知識和技能；（6)具備CEC 規定的在特定領域或年齡組從事特殊教學工作應 掌握的專門知識和技能；（7)每年最少參加25小 時的專業繼續教育，對知識進行定期更新。第二部 分是所有特殊教育教師提出的共同核心性知識與 技能的要求，共107條；第三部分分別對8種不同 類型的特殊教育教師提出專門性知識和技能方面 的要求，這部分要求有428項。共同要求和專門要 求都從八個方面提出，請看表1。[5]我國上海市實行的“特殊教育資格證書”制度 涉及盲校、聾校、弱智學校、工讀學校四類教師，從 必須具備師德修養，熟悉特殊教育法規、具有依法 執教的自覺性，掌握特殊教育學、特殊心理學的基 本理論知識，具有基本教育教學技能四個方面提 出知識與技能的要求。

  2.資格準入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度

  我國臺灣地區、日本、韓國等實行的是資格準 入與資格等級結合式的特殊教育教師資格制度。 這種制度體現出學歷要求與特殊教育專業要求相 結合，既可面向職前培養的學生，也可面向在職培 訓的教師的特點。

臺灣地區1987年的《特殊教育教師登記 及專業人員選用辦法》對從學前教育階段至高中 教育階段的普通學科教師、專業學科教師、技藝訓 練科目技術教師分別做出資格限定。[7]日本1989年修訂的《教師執照法》和次年修 訂的《教師執照法實行細則》均有對特殊教師任職 資格的規定。日本將教師資格分為專攻證書、一級 證書、二級證書三級。[8]韓國1981年修訂的《教育法》第七十九條規 定，包括特殊學校教師在內的各類教師都要符合《教師資格標準》對特殊學校的教師、校長和校監 的資格分別作了規定。[9]

  三、特殊教育教師任職資格的獲得

  從上述國家和地區特殊教育教師資格標準可 以看出，特殊教育教師任職資格的獲得有兩種途 徑：一是通過職前培養，修滿相關科目課程學分； 二是通過在職進修，修滿相關科目課程學分。同 時，發達國家和地區普遍要求申請特殊教育教師的 人員必須要有一定年限的工作經歷和工作業績。

  1.特殊教育教師職前培養的主要方式 

  通過師范院校的特殊教育學院（系），或者通 過綜合性大學，以及綜合性大學+教育學院的方 式培養特殊教育教師，是特殊教育教師職前培養的兩種主要方式。

我國內地和臺灣、俄羅斯主要采用第一種方 式。例如，內地從20世紀80年代起陸續建立一批 專門培養特殊教育師資的中等特殊師范學校和高等師范院校的特殊教育專業，最近幾年進行結構 調整，形成專科、本科兩個層次的培養體系。在大 專層次一般按照盲教育、聾教育、弱智教育和應用 性學科如計算機、實用設計等設置專業。而本科層 次的特殊教育院系則更偏向課程的綜合性，某個 方向的課程以選修方式供學生選擇。臺灣特教師 資同樣采取分級培養方式。臺灣在13所師范院校 中設立了特殊教育系。其中9所師范學院負責培 養初等教育階段與學前階段特殊教育師資，但幼 兒園與學前階段特教師資的培養并沒有專門的學前特殊教育系和課程，而是在普通的幼兒教育系 中加特殊教育的學分或學生選修特殊教育的課 程；4所師范大學負責培養中學階段的特殊教育師 資。前蘇聯至現在的俄羅斯，高等特殊師范教育已 有近90年的歷史。1918年彼得格勒學前教育學院 設立了俄羅斯第一個兒童缺陷教育學系，即現在 的圣彼得堡師范大學特殊教育系。前蘇聯在上世 紀50年代只有莫斯科、列寧格勒和基輔三個城市 有4個特殊教育系（含一個函授的系），到80年代 發展到10多個系。現在俄羅斯高等特殊師范教育 基本保持前蘇聯的格局。

歐美國家多采用第二種方式。例如，英國沒有 專門的師范院校，由普通院校來培養各類師資。英 國特殊教育教師一方面來自大學教育學院的畢業 生，他們在獲學位并考取教師任職資格證書后進 入特教崗位；另一來源是綜合性大學的畢業生，這 類學生先在普通大學學習三年獲得某類學科學 位，再到教育學院學習一年的教育課程，獲得教育 證書，然后考取教師證書。不論通過何種形式，都 要在獲得教育證書、教師證書的基礎上再通過考 試取得特殊教育證書。為了保證普通院校具有培 養特教師資的能力，英國有關教育法規作了一系 列規定，如學生要獲得教育證書，必須學習一定的 特殊教育課程，大學的教育學院應具有提供最基 礎的特殊教育課程的能力。所有教師的職前培養 課程均應包括特殊教育的內容。并且，英國教師資 格委員會只承認開設特殊教育課程的師資培訓機 構。美國通過大學院校培養特教師資是在二次大 戰以后，特別是1975年美國國會通過的《所有殘 疾兒童受教育法》規定高等教育機構或其他機構 培養特教師資可獲得補助款或撥款之后，高等特 殊師范教育有了長足的發展。現在，全美國有幾百 所大學培養各種類型的特殊教育師資，形成了從 學士學位到博士后教育的完整體系。[10]

  2.教師在職進修特殊教育課程的主要方式

  對于已經在或者準備由其他機構轉到特殊學 校工作的非特教專業背景的師資，不同國家的地 區普遍采取進修指定特教課程，以使他們獲得特 殊教育教師資格。在職進修有三個特點值得注意： 一是專業指向性明顯；例如，我國臺灣地區《特殊教育教師登記及專業人員選用辦法》具體列出不同類型的教師必須修習的特殊教育科目和學分。 二是將學科學習與教學能力考核結合起來；上海 評定特殊教育教師資格時還要考核教案的目標 性、科學性、層次性、格式要求、突出重點、突出難 點、個別化教學的體現，考核課堂教學的教學思 想、教學內容、教學方法、教學基本功、教學效果和 教學特點，并將進修特殊教育課程納入崗位培 訓。三是強調了繼續教育終身學習；如美國要求在 職特殊教育教師每年最少參加25小時的專業繼 續教育，對知識進行定期更新。

四、建立中國特色的特殊教育教師資格制度

  建立和實行具有中國特色的特殊教育專業資 格證書制度是完善我國教師資格制度的一項內 容，是對特殊教育工作者的一種特殊尊重。1994年 8月23日國務院的《殘疾人教育條例》第37 條規定： <國家實行殘疾人教育教師資格證書制 度，具體辦法由國務院教育行政部門會同國務院 其他行政部門制訂。”1996年4月26日國務院殘 疾人工作協調委員會秘書處印發的與《中國殘疾 人事業“九五”計劃綱要》（1996年一2000年）相配 套的“殘疾兒童少年義務教育‘九五’實施方案”中 進一步明確提出：“制定特殊教育學校（班）教師資 格標準，實行教師任職資格制度。” 2001年11月 27日國務院辦公廳轉發的教育部、人事部等九部 門《關于“十五”期間進一步推進特殊教育改革和 發展的意見》中再次提出“制定特殊教育教師資格 條件有關規定”。可見，制定特殊教育教師資格規 定已列入日程。

根據我國特殊教育師資隊伍的實際情況，制 定特殊教育任職資格標準，筆者認為需要研究處 理以下四個關系：

  一是特殊教育中的義務教育與非義務教育的關系。我國《教師法》和《教師資格條例》所規定要獲得教師資格的人員范圍涵蓋幼兒園、小學、初中和初級職業學校、高中和中專、技工、職業高中、高等學校、成人教育等各級各類教師。而已實行的上海市“特殊教育教師資格證書”制度顯然只涉及義務教育階段的特殊教育教師。作為地方性規章，隱 性存在的問題還不突出。但值得注意的是，《殘疾 人教育條例》提出的“國家實行殘疾人教育教師資 格證書制度”與“九五”期間要制定的“特殊教育學 校（班）教師資格標準”，在概念的外延上并非等 同。前者包括的范圍廣，可以將各級各類特殊教育 機構的教師都包括進去；后者則包括的范圍窄，主 要只包括義務教育階段的特殊教育學校（班）的教 師。這就從指導思想到操作層面都存在一個問題： 作為國家級規章，是一步到位，制定一個完整的特 殊教育教師資格標準；還是分步進行，先制定義務 教育段的特殊教育教師資格標準，以后再制定非 義務教育段的特殊教育教師資格標準呢？我認為， 作為《教師資格條例》的一個子條例，“特殊教育任 職資格標準”理應與《教師資格條例》規定的范圍 保持一致。而且我國現實的特殊教育體系也是全 方位的。特殊兒童的學前教育，殘疾人高中和殘疾 人中專、技工學校、職業高中在各類特殊教育學校 比較普遍地開展，專門的殘疾人高校（部、系）在北 京、天津、長春、山東濱州等地也已出現多年。所有 在這些非義務教育階段的特殊教育機構工作的教 師和專業技術人員也有一個任職資格認定的問 題。因此，通盤考慮我國特殊教育教師資格標準的 內容，一次性制定出來有助于資格標準的結構完 整和具體實施，也符合我國特殊教育教師隊伍的 實際情況。

二是特教師范畢業生與非特教師范畢業生的 關系。按照《殘疾人教育條例》的規定，不論是特教 師范生，還是非特教師范生，到特殊教育學校任教 經政府教育部門認定才能獲得特殊教育教師資 格。在具有同等學歷，同樣首先獲得教師資格證書 的前提下，從特殊師范學校和高師特教專業畢業 的學生是否能同時申請認定特殊教育資格證書？ 而在特殊學校工作的普通院校的畢業生是否還需 學習一定學分的特教課程才能申請獲得特殊教育 資格證書呢？對此，在制定特殊教育教師資格標準 時要考慮到這一點，對學科背景不同的申請者的 申請條件作出相應的規定。同時應當明確非特殊 教育學科畢業生需要進修的特殊教育課程科目、 學分數。

三是特殊教育學校文化課、專業課教師與其 他專業人員的關系。過去我們對特殊教育學校的功能認識比較簡單，以為特殊學校只搞教育教學 活動，所以我國特殊學校只配備了教師和工勤人 員。隨著對特殊教育工作特點的認識不斷深入，現 在已認識到，特殊學生不僅需要學習文化科學知 識，而且需要通過專門的康復訓練矯正身心缺 陷。特殊教育學校不但要有學科課程專任教師，還 需要配備專職心理咨詢、聽力檢測和聽力儀器維 護、言語矯正、定向行走訓練、物理治療、職業治療 等專業人員。發達國家和地區的特殊學校早已實 行這種人員配備結構。因此，特殊學校工作人員的 多樣化是我國特殊教育發展的必然趨勢。10年前 國務院的《殘疾人教育條例》第18條就已經 規定：“殘疾人特殊教育學校舉辦單位，應當依據 殘疾人特殊教育學校編制標準，為學校配備承擔 教學、康復等工作的教師。”這里說的“康復等工 作”自然是指教學之外的康復訓練及其他學科的 工作，“康復等工作的教師”自然也就是指從事教 學之外工作的專業人員。制定我國特殊教育教師 資格標準時要考慮從事康復等其他學科工作的專 業人員的定位及其資格條件等問題。

篇8

關鍵詞：特殊教育學校；信息化建設；案例研究

作者簡介：洪如霞（1967-），女，浙江義烏人，南昌師范高等專科學校副教授，碩士，研究方向為信息技術；劉明清（1984-），男，江西泰和人，南昌師范高等專科學校教師，碩士，研究方向為特殊教育；王小輝（1985-），男，江西新建縣人，南昌市啟音學校教師，研究方向為信息技術。

基金項目：本論文系2011年江西省軟科學研究計劃項目“江西省特殊教育學校教育信息化建設的現狀及對策研究”（編號：20112BAA10039；主持人：洪如霞）的研究成果之一。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：B 文章編號：1001-7518（2013）02-0087-03

教育部在2005年頒布的《中小學教師教育技術能力標準》（試行）中指出，信息技術是指能夠支持信息的獲取、傳遞、加工、存儲和呈現的一類技術。其中，應用在教育領域中的信息技術主要包括電子音像技術、衛星電視廣播技術、多媒體計算機技術、人工智能技術、網絡通信技術、仿真技術和虛擬現實技術等[1]。教育信息化的基本特征是開放、共享、交互、協作，它徹底地改變了傳統的教育形式和學習特征，是教育現代化的重要特征。國內對教育信息化的研究由來已久，其中普通教育信息化建設是研究的主要領域，相對來講，特殊教育學校的信息化建設研究較少。在中國知網（cnki）輸入“教育信息化”可以找到近萬條研究信息，而輸入“特殊教育學校信息化建設”則只有不到一百條信息。由此可見，特殊教育學校的信息化建設是一個急需關注的領域。由于教育對象的差異，普通學校和特殊教育學校的信息化建設在理念和內容上都有區別。如何針對殘疾孩子的身心特征和教育需求進行學校的信息化建設是特殊教育學校必須面對的一個問題。本研究通過對南昌市啟音學校信息化建設狀況的深入分析與思考，為特殊教育學校信息化建設的途徑提供了一個可供參考的案例。

一、案例學校信息化建設的現狀

南昌市啟音學校位于江西省南昌市高新區，是江西省最早，規模最大的單一聾校，學校從事小學到高中階段教育。學校占地25畝、學生268人、教師54人。教師當中有研究生1人，本科學歷30人，大專學歷17人。教師中高級教師14人，中學一級教師19人，初級21人。教師中50歲以上10人，40-50歲15人，30—40歲10人，30歲以下9人。

學校擁有普通教室26間，其中多媒體教室16間，占總數的62%，此外還有學生機房3間，共學生機60臺、其中兩個機房設備是全新的；機房內部有局域網、可直接連上因特網。學校所有教師均有自己的專用電腦，能自己制作教學課件并使用多媒體進行教學的教師占教師總數的90%。

南昌市啟音學校是國家特殊教育醫教結合試點校，擁有基于計算機操作平臺的各種言語和語言類康復器材，比如語音評估與訓練儀、構音測量與訓練儀、啟音博士—聽覺康復訓練儀、實時言語測量儀、聽力計、測聽儀等。學校信息化教學和實驗設備總價值約500多萬元。經過多年的努力，如今南昌市啟音學校已經走在江西省特殊教育學校教育信息化建設的最前列。

二、案例學校信息化建設的經驗

經過對南昌市啟音學校相關領導和老師的訪談，并對其信息化建設現狀進行深入分析，研究者總結出該校信息化建設的相關經驗如下：

（一）信息化建設的教師因素

教育信息化建設有兩個核心要素，一個是信息化設備，即硬件因素，另一個是對設備的使用，及軟件因素。隨著中國經濟社會的發展，國家對教育的投入大大增加，中國特殊特殊教育學校的教學條件極大改善。大多數的學校都購有計算機、投影等多媒體教學設備，但是，如何最大程度地發揮信息化設備的教學和科研功能是許多學校需要解決的問題。有些學校設備雖先進，但是用的少，許多教師甚至連課件都不會制作，電腦只是用來偶爾打打字，上上網，設備的使用始終處于初級階段，學校信息化建設的水平始終無法提升。因此，如何提高教師對信息化設備的使用能力是關鍵。

南昌市啟音學校聘請了一位專門的信息技術教育教師，學校每年都會組織兩次全校教師的信息化教學培訓，培訓人員為計算機專業教師，培訓內容包括計算機的基本使用、課件制作、信息資源的搜索以及遠程教育資源的獲取等，提高教師的計算機使用水平以及通過網絡進行自我學習的能力。同時不定期的開展多媒體教學競賽和課件評比等活動，提高教師參與教育信息化建設的熱情。鼓勵教師使用多媒體教學，將對信息化設備的使用能力作為考核教師基本功的重要內容，并通過各種教學研討等活動挖掘信息化設備的功能，這些措施確保了學校信息化建設的速度與質量。

（二）信息化建設的硬件保障

硬件在教育信息化建設的過程中是最基礎的支持。教育信息由輸入轉換為相應的輸出，遠程教育的實施以及教育信息的存儲和共享等等都需要硬件設施的支持。教師在教育信息化建設過程中的作用需要以計算機、因特網、投影儀等硬件因素為前提。教育的信息化建設需要確保資金的投入。許多學校對信息化建設不夠重視，導致學校信息化設備缺乏或老化，有的學校甚至全校只有兩三臺電腦，教室沒有一間配備了多媒體。

南昌市啟音學校2009年投入80余萬元建設新校區的局域網、電視、電話、監控等設施；實現了每個教室和每個辦公室都通因特網。近幾年投入近300萬更新和添置了現代化的語訓設備，使聽障學生的語言訓練改變了傳統的訓練方式，學生的語言訓練沖診斷到訓練再到效果的評估都用上了信息化電子設備，評估和訓練更加科學嚴謹。現在學校辦公基本實現信息化管理。學校先后添置了人事管理軟件、財務管理管理軟件、資產管理軟件、搭建了局域網管理平臺。為了使學校能在課堂上實現現代化教學、學校在2011年先后在各個教室添置了多媒體教學儀器。學校對硬件設備的投入，使學校得信息化建設的有了物質保障。

（三）學校管理的信息化

2002年9月教育部正式頒布了《教育管理信息化標準》中的第一個部分“學校管理信息標準”。標準的頒布極大地促進了全國各級學校教育管理的信息化建設。國家《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》中明確提出要加快學校管理信息化進程。建立電子校務平臺，加強教學質量監控，推動學校管理規范化與校務公開，支持學校服務與管理流程優化與再造，提升管理效率與決策水平，提高辦學效益，支撐現代學校制度建設。利用信息化手段提升學校服務師生的能力和水平[2]。

南昌市啟音學校先后添置了人事管理軟件、財務管理管理軟件、資產管理軟件、并搭建了局域網管理平臺，基本實現了學校管理的信息化、現代化。信息化的管理手段使得信息的保存，提取和共享變得方便快捷，極大地提高了學校的管理效率。此外，學校正在籌劃建立每個學生的電子檔案，將學生的基本信息、教育目標、學習成績、學校表現等信息納入電子檔案，教師可以根據電子檔案迅速地了解學生的情況。

（四）信息技術與課程的整合

信息技術與課程整合是否有效，并不在于運用了多么先進的技術，或者一節課中使用了多長時間的技術，而在于是否在恰當的教學環節使用，使學生完成某些用其他方法難以做到的事，在高水平完成既定課程教學目標的同時，獲取信息技術技能以及解決實際問題的技能[3]。信息技術與課程的有機整合模式的多樣性若能恰當地應用多媒體輔助教學就能夠加大課堂信息量， 可化抽象思維為形象思維， 化復雜思維為簡單的思維， 化立體思維為平面思維。并且能充分調動學生學習的積極性和主動性， 使學生樂于參與整個教學過程， 提高課堂學習效率聽障兒童由于聽力的損失，學習以視覺為主[4]。在語文課中，教師在使用手語教學時很難表達清楚相關概念，比如“偉大”“巍峨”“宇宙”等等。聽障學生在學習類似抽象概念的時候往往難以理解。此時，通過多媒體播放一個情景或者一個小故事將有效地幫助他們理解這些詞語。

南昌市啟音學校非常注重教師如何將信息技術運用到課堂教學當中。教師的公開課大多數要求必須使用多媒體教學，在教學過程中要根據教學的環節靈活使用靜態圖片或者動態影音來幫助學生理解。通過經常舉辦教研活動來提高教師將信息技術與課程整合的能力。引導教師在教學中通過信息技術的使用來創設情景、啟發思考、獲取信息，同時引導學生在學習過程中能夠借助信息化設備自主探究、合作學習等，從而實現一種既能發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的新型教與學方式。通過這種方式調動學生學習的積極性、主動性、創造性，從而改變教師為中心的傳統課堂教學模式。

（五）信息技術與教育對象的匹配

普通學校的信息化建設大致都可以統一模式，因為教育對象基本一致，但是特殊教育學校不行。目前國內特校主要分四種類型，單一聾校、單一盲校、單一培智學校，以及綜合類特校。三類學校教育對象都存在顯著差別。其中綜合類特校同時招收有聽障學生、視力障礙學生、智障類學生、甚至還有自閉癥和腦癱等類型。學校信息化建設的內容和教育對象密切相關。對于單一聾校而言，聽障學生接收信息主要靠視覺，所以聾校需要在教室、宿舍、操場等場所建有電子顯示屏，實時傳遞上課、下課、教學通知等信息。對于單一盲校而言，視障學生需要依靠聽覺和觸覺來獲取信息，所以學生用計算機在鍵盤選擇和讀屏軟件等方面就要特別注意。對于培智學校而言，受智力的限制，學生無法使用較復雜的軟件，計算機的使用更多是為了吸引學生的注意力，提供生動活潑的圖像信息或影視畫面，提供學生學習的興趣。因此，教育信息技術與教育對象的匹配至關重要。

南昌市啟音學校是一所單一聾校，學校根據聽障學生的身心特點，在每個班級的教室、走廊、大型公共場所都設立了LED顯示屏，用于及時告知學生上下課情況和日常管理情況。除此以外，針對高中部學生職業訓練的需要，學校在學生用電腦上安裝了許多與職業教育相關的模擬訓練軟件。此外，更重要的是，學校的所有LED顯示屏以及相應的教學軟件使用頻率非常高，而不是在應對檢查或者參觀時才偶爾打開。

三、結論

南昌市啟音學校在教育信息化建設上走在了江西省的前列，學校在信息化設備的經費投入、設備的使用、師資的培訓、特別是設備與教育對象和教育課程的匹配上做了大量的工作，取得了很好的成效，可以成為其他特殊教育學校學習的范例。需要說明的是，學習南昌市啟音學校信息化建設的經驗，不僅僅是學習其設備的配制方式，或者羨慕其良好的辦學條件，更重要的是學習其信息化教育的辦學理念，以及其對信息化資源的利用方式。正如華東師范大學教育信息技術系張際平教授所說：“信息技術教育應用，要從關注信息化的基礎設施建設轉向關注實際應用的效益和效能；從關注教育技術應用的表面轉向各學科教學質量和促進學生學習的實際效果；從關注個別學校的實驗轉向關注成片的規模質量效益；從關注短期行為轉向關注可持續發展”[5]。

參考文獻：

[1]中小學教師教育技術能力標準（試行）[J].中小學信技術教育，2005（2）：20.

[2]教育部關于印發《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》的通知[ED/OL].，2012-3-13.

[3]信息技術與課程有效整合的基本特征[EB/OL].http：///content/461853.2010-05-14.

篇9

關鍵詞：智障學生 個別化教學 策略

智障學生在生活中的頻遭失敗和挫折，不僅僅因為他們智力缺陷，更多的是因為他們缺乏良好的禮儀形象和與人交往的禮貌習慣，比如，對他人的言語缺少反應，他人向其打招呼時沒有應答，或者勉強答之；對長輩不尊重，不主動打招呼；與他人說話時不能認真傾聽，常隨意打斷或插話。這些情況必然會影響周圍人對智障學生的接納程度，妨礙他們的發展。因此，對智障學生進行個別化教學，使他們了解必要的文明禮儀教育，學會并運用一定的禮貌用語和懂得交往禮節，顯得尤為重要。

一、明確概念，了解要求

個別化教學是一種面向全體學生，適應學生個別差異的教學理念、策略和方法的總稱。個別化教學主張把同一班級的學生依據一定的標準劃分為不同層次，根據各層次學生的學習可能性，制定相應的分層教學目標，進行區別施教。其實質是在承認學生差異的基礎上，注意并發展學生的個性。個別化教學介于個別教學與班級教學之間。個別教學是師生之間以一對一的方式、面對面進行的教學，它與班級教學相對。個別化教學要通過創設一種適合每個學生發展需要的教學組織形式、教學目標、教學內容、教學方法和評價方式等，讓學生在快樂的學習中發展自己的個性，促進自我實現。

二、多渠道引導

智障學生的禮儀教育是一個全員參與、全方位育人、長期堅持的教育訓練過程。個別化禮儀教育計劃的制定與實施必須由學生家長、科任教師以及社會實踐基地人員參與、支持、協作。因此，我們請家長和社區相關人員走進學校，參與學生的禮儀教育計劃的制定，達成共識后，明確一段時期內學校禮儀教育重點目標，在家庭與社會多方提供教育環境與支持下，形成教育合力。學校還在各班教室創辦禮儀教育角，開展禮儀班會、五星文明班、禮儀小標兵評選等活動，將每人每月的禮儀訓練目標進行展示，使禮儀教育的宣傳學習更加貼近學生。與此同時，科任教師參與的領域教學訓練也有效地促進了禮儀教育中相關技能的學習，讓課堂教學成為促進禮儀技能學習的有效推手。

三、轉變思想，端正態度

智障學生在相當程度上表現出來的生理和心理上存在的缺陷，或者發展不足或者遲滯，使他們在認知與學習能力、社會交往、情緒等等方面，或多或少都受到局限。這給教師的教學增添了很大難度。為此，教師首先應對智障教育的特殊性、艱巨性和復雜性，有足夠的理性認識和充分的思想準備。其次，教師應看到智障學生仍然存在著潛力。再次，教師要傾注真摯師愛。相對于父母的愛來說，教師的愛是一種理智的升華了的愛。這種愛包含著一種社會責任感——能為他們適應生活，自食其力打好基礎。

四、提供多樣化的教學材料，采用靈活多變的教學方法

在傳統教學中，教師只需要按照教材有計劃有步驟地進行教學就行了。然而在對智障兒童進行個別化教育的時候，很難找到能適合學生個性特點，滿足學生特殊需要的系統的教材。教師在制定好智障兒童的個別教育計劃后，必須根據計劃來選擇相應的教學材料。教學材料的來源不局限于課本，凡是有利于達成教學目標的材料，都可以作為教學材料加以利用。教師必須對所選擇的教學材料進行重組，使之結構化、意義化，成為能為我所用的真正的教材。智障兒童自身的障礙給他們的學習帶來了許多困難，許多普通兒童不需要學習就能懂、能會的東西，他們卻需要不斷地重復學習才能掌握。重復學習的次數多了，如果教師不改變自己的教育方法，那么學習就會變得無趣，變成一種負擔。因此，教師在教學中必須要靈活運用各種不同的教學方法，因時制宜、因地制宜、因人而異、因材施教，盡可能以不同的教學方式與學習方式來呈現教材，利用學生的多重感官進行學習。

五、開展多形式的訓練

班級教育是推動、落實個別化禮儀教育計劃的基礎陣地。禮儀目標確定后，教師通過創設多樣化的訓練形式促進禮儀目標的達成。如情境模擬、教師講授、模仿訓練、活動實踐、日記交流、輔助支持、簡化練習、展示培訓等，通過多角度、全方位、個性化的訓練形式激發學生參與活動實踐的積極性，加強學生愉悅自信的情感體驗，使每位學生在主題教育活動過程中都能有所收獲。

六、個別化教學效果的評估

特殊教育學校個別化教學中，最后的評估是十分重要的，但也是常常被忽視的。個別化教學是一個動態的過程，在實施的過程中需要進行經常性的評估，根據評估的結果及時修訂目標和方案，以使個別化教學計劃更加合理、更加科學。特殊教育學校個別化教學效果評估時應從以下幾方面進行：第一，個別化教學計劃是否切實契合了智障學生的需要；第二，給智障學生制訂的短期目標是否完成；第三，教學過程中產生了何種問題；第四，在執行個別化教學計劃過程中的新的想法。評估的目的就是在教學中不斷總結經驗教訓，不斷取長補短，從而在個別化教學過程中取得預期的教學成果，提高特殊教育學校教學的有效性。

七、結束語

在特殊教學學校中，智障學生個別化教育對教師提出了更高的要求，教師的教育理念僅僅停留在尊重智障學生這一層面是不夠的，還必須具備敏銳的觀察能力、準確的判斷能力和靈活的教學機智，只有具備了這些素質，教師才能真正成為家校結合教育的主導者，并關注個別差異，以個別化教學促進智障學生的發展。

參考文獻：

[1]魏曉民，胡芳.智障兒童個別化教育的誤區及實施策略[J].社會福利.2009（10）

[2]張文京著.弱智兒童個別化教育與教學[M].重慶出版社，2005

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關鍵詞： 肢體障礙 運動康復 身心康復 三位一體專業團隊

隨著社會的進步，作為特殊人群，隨著人權意識提升和高等教育大眾化進程的推進，越來越多生理上存在某種缺陷的身體練習障礙學生在教育公平和教育機會均等形勢下，跨入大學校門。殘疾人體育教育發展程度代表著社會文明程度及以人為本、生命關懷等社會理念。實施“教育與康復訓練整合模式”，尤其是實施“體育教育與康復訓練整合干預模式”愈發重要。

教育部2007年頒發的《特殊教育學校義務教育課程設置實驗方案》明確提出“教育與康復相結合”。這種觀念提出后，并沒有對整個特殊教育學校的體育課教學產生很大影響，主要由于這種模式的使用對特殊教育學校提出很高的要求，很多特殊教育學校并沒有專業運動康復醫學與體育鍛煉相結合的協作組。所以有效改革和實施新的體育課程標準、適合特教學校的體育課教學管理機制等都沒有具體體現和落實。

肢體障礙指因肢體器官損傷或功能缺陷而導致的肢體活動困難，如下肢截肢者行走能力降低，使個人日常生活和參加社會活動等受到限制。體育教育對他們來講只是“自由活動”的一種形式。

基于這種現狀，遼寧特殊教育師范高等專科學校在體育課教學上，突破以往研究成果的束縛，以2012屆電子商務專業三年高職學生（均為肢體障礙大學生）為例，在體育教學中實施“體育教育與康復訓練整合干預模式”，實行“多重障礙?多重干預”，成立“醫學康復、心理評價、體育教育”三位一體的專業團隊，對肢體障礙學生進行全面身心康復訓練，達到重返社會、融入社會的目的。

1.“體育教育與康復訓練整合干預模式”教學的現實意義

1.1利用“醫學康復、心理評價、體育教育”三位一體的專業團隊，從身體形態、身體機能、身體素質和運動能力、心理評價等方面綜合建立肢體障礙學生的健康檔案，正確掌握肢體障礙大學生的各方面指標，為肢體障礙學生體育教育提供科學參考依據。

1.2與遼寧特殊教育師范高等專科學校在研的《肢體障礙大學生體質健康評價標準構建研究》課題相依托，利用在研課題取得的相關基礎測試體質健康數據，為教學提供研究依據。

1.3根據“醫學康復、心理評價、體育教育”三位一體的專業團隊提供的健康檔案，對肢體障礙學生進行殘疾類別、殘疾程度分類，開具運動處方。

1.4醫學康復、心理評價、體育教育三位一體的專業團隊可以有效建立改進殘疾人體育教學模式、內容和評價方式及標準，推動殘疾人體育教育改革和創新。

2.“體育教育與康復訓練整合干預模式”的實踐價值

殘疾人體育運動從一開始就具有特殊意義。超越缺陷，通過意志、技能、體能的較量，向生命潛能挑戰，展示人的創造力和價值，同時促進康復、陶冶情操，增強生活信心和勇氣，推動平等參與。

特殊教育學校要貫徹全面發展的教育方針，必須把握好特殊體育教育這一環節，有效利用以專業團隊為理論指導的“體育教育與康復訓練整合干預模式”進行體育教學，考察肢體殘疾青少年心理健康現狀，探索體育鍛煉態度、鍛煉水平對心理健康狀況的影響，并通過對比肢體殘疾青少年與健全青少年的體育鍛煉水平與心理健康狀況的差異，進一步說明體育鍛煉對肢體殘疾青少年心理健康的影響。

3.“體育教育與康復訓練整合干預模式”教學的具體實施步驟

3.1肢體障礙人群由于肢體殘疾造成運動功能受損，造成社會支持水平低于健全人，心理健康水平低于健全人。人格因素、殘疾年限是影響心理健康的主要因素，肢體殘疾者具有內傾、情緒不穩定等人格特征。

為改善這種狀況，成立“康復治療、心理健康教育、體育教育教師”三位一體為主導的專業團隊，共同進行專業交叉點融匯，進而形成學思路，推進“體育教育與康復訓練整合干預”教學模式。

3.2心理健康教師對樣本進行焦慮、抑郁、不適應心態行為等初步測試；采用毛榮建編制的《鍛煉態度量表》，周步成等人根據日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測驗”心理健康診斷測驗（MHT），進行標準化學生心理健康狀況、行為習慣、目標態度、行為認知、情感體驗、主觀標準、行為控制感、行為態度、行為意向等心理評價。

3.3康復治療教師提供樣本身體殘疾數據，利用教育部推薦的體質健康檢測設備進行體質檢測，康復治療教師從醫學角度對樣本最大耐受力及殘疾軀體指標進行評價，針對肢體障礙大學生的個體差異準確分類，并對教學準備過程進行全程監控。

3.4針對肢體障礙學生的體質個性差異進行相應的教學評估、教學診斷、教學評價。在醫學康復、心理測評的指導下進行肢體障礙體育教學。

3.5殘疾人體質差異可以通過評價工具進行全面測評，研制形成的測量數據可以改進體育課授課方式，提升、增強殘疾人體育教學成果，促進殘疾人身心全面發展。

4.具體教學方法

4.1數據采集法：利用體質健康檢測設備對監測樣本進行體質健康數據收集，數據測試包括肺活量測試、臺階測試實驗、握力測試、坐位體前屈測試、仰臥起坐測試、立定跳遠測試、800/1000米跑步測試。

4.2問卷調查法：采用毛榮建編制的《鍛煉態度量表》，周步成等人根據日本鈴木清等人編制的“不安傾向診斷測驗”心理健康診斷測驗（MHT），對樣本進行標準化學生心理健康狀況、行為習慣、目標態度、行為認知、情感體驗、主觀標準、行為控制感、行為態度和行為意向等評價。

4.3觀察法：了解殘疾學生的體育課堂行為表現，加強疏導和教育，并及時尋求適宜的教學方式。

4.4個案研究法：針對分類的殘疾學生進行個案分析并形成分析報告。

4.4經驗總結法：定期總結課題研究心得體會和經驗教訓，以教育理論為支撐，不斷提高課題研究的應用價值和學術水準，體現課題研究成果的可操作性和指向性。