不可思議的科學史范文

導語：如何才能寫好一篇不可思議的科學史，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

片段一：（在教學了倍數和因數的概念之后，教師開始進行例題的教學。）

出示例題：你能找出36的所有因數嗎？學生在小組內討論后進行交流，然后全班匯報。

師：誰來說說你們小組討論的結果？

生1：我們小組根據算式1×36=36想到1和36是36的因數，又根據2×18=36想到2和18是36的因數……所以，36的因數有1、36、2、18、3、12、4、9、6。

師：這個小組的同學利用乘法算式有序地找到了36的因數，真了不起。還有不同的方法嗎？

生2：我是從1開始，一個個試的，用36÷1，再用36÷2……

師：一直除到什么時候為止？

生：一直除到36，能除盡的就是36的因數。

師：還有不同的方法嗎？

生3：我們小組是用除法找的，根據36÷1=36找到了1和36，再根據36÷2=18找到了2和18，接著我們又找到了3、12、4、9、6。

師：你們喜歡用什么方法呢？

生4：我喜歡第一種和第三種方法，很方便。

師：是的，這兩種方法都是一對一對地找到了36的因數。大家學會了嗎？下面我們就用這樣的方法來找一找15和16的因數吧。

片段二：（教師在課前用小研究的形式把這個問題布置給了學生。問題是：36的因數有哪些？你是怎么找的？把你的方法簡要記錄下來。課上學生先將課前研究在小組里交流。）

師：你們是怎么找36的因數的？

生1：將36分成兩個數相乘，得到36的因數有1、36、2、18、3、12、4、9、6。

師：不錯，還有其他的方法嗎？

生2：我是用除法找的，用36一個一個除以非0的自然數。

師：一個一個除是不是從1除到36？

生2：不用，36÷1=36中除數和所得的商都是因數。

師：你們明白了嗎？

生3：我聽懂了，他說36÷1=36，就得到36和1都是36的因數。

師：也就是說我們可以通過這一步一次找到兩個因數，除到什么地方為止呢？

生4：一半的地方，18。

生5：我覺得他說的不對，除到9就可以了。

生6：我覺得除到6就可以了，除以1、2、3、4都可以分別找到兩個，6只要寫一個就可以了。

師：如果中間的兩個數不一樣呢？

生7：要一直除到出現重復為止，如36÷9=4，和上面36÷4=9重復了，就可以停止了。

師：我們從幾開始除起呢？

生8：1，因為1可以被所有的自然數整除，不從1的話就會有的重復，有的還沒寫。

師：說得真好！從1還是保證有序，不遺不漏。剛剛還有人提到了乘法呢，這兩種方法有什么相同的地方？

生9：除法反過來就是乘法，都是一對一對找到的。

師：說得真好！你會找一個數的因數了嗎？誰來出一道題目讓大家試一試？

……

這兩節課的后半部分都設計了練習，通過現場的觀察與課后的了解，片段二的學生對因數的尋找方法掌握得更透徹。筆者以為，這與教學流程的差異有著極大的關系，其中最重要的差異，就是片段二中的教師引導孩子們一同經歷了“思維孵化”的過程。

數學教學中的“思維孵化”，簡單地說，就是讓學生自己在邏輯思維的道路上走一回。它的要點有三：一是讓學生自己走，自己發現、解決問題，而不是“學生看老師走一回”；二是要在“數學思維”的道路上走，要展現數學的魅力和思維的美感，這樣的數學課才有魅力，學生才有興趣；三是要把零散的思維點走成連貫的思路。這樣，“數學思維”就會在課堂上孵化，在孩子的腦海里生根。那么，如何進行數學思維的孵化呢？

1.關注過程：“思維孵化”的基本取向。

過程取向是新課程改革的一種重要思想。《義務教育數學課程標準（2011年版）》在教學建議別強調“過程”，比如，“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程”“數學活動經驗需要在‘做’的過程和‘思考’的過程中積淀，是在數學學習活動過程中逐步積累的”等。可見，“關注過程”應當是當下數學課堂教學的基本取向。

對比前文的兩個片段，不難發現，片段一中的教學是結果取向，學生說出了正確答案，教學目標就完成了，剩下的就是反復練習，知識沒有打開，學生沒有思維的實踐過程。這樣做，課堂教學的時間是很經濟，但學生學習的效率卻很低，因而其實并不經濟，更不利于學生數學素養的培養。而片段二中的教學就是過程取向，在教學過程中，在引導孩子掌握知識的過程中，有一個展現數學知識和思維推導的過程，在這個過程中展現了一條思考的道路，教師并不急于得到一個確切的答案，相反，還把很多學生認為是“答案”的地方問成了問題，因而可以很清晰地感覺到思維的步步深入。而學生經歷了這樣的過程后，體驗到了知識的打開過程，因而教學效果更佳。同時，由于教師的教學展現了一條清晰的思路，因而更多的學生可以沿著這條思路往下走，達到理解的境地。

2.數學魅力：“思維孵化”的教學指向。

從“過程”出發去往哪里？或者說，過程性的目標是什么？除了規定的教學目標之外，思維孵化的數學課堂還應當讓學生體驗到數學的魅力。筆者以為，數學的魅力就在于思考的“持續性”和“嚴密性”。小學生的年齡特點決定了他們學習過程中反省認知的薄弱，表現在學習的過程中就是思路的停滯。他們無法或很難獨自完成思維的孵化過程，他們需要教師的引導，持續、嚴密的“追問”就是思維動力的基本保證。

對比兩個片段，有一個類似的討論，當學生提到“可以從1開始，一個個試除”的時候，片段一的教師隨即轉換了問題，向其他學生提問“有沒有不同的方法”，而沒有抓住繼續追問的機會，因為這可能不是他要尋找的答案，而當學生說出了他要的答案后，教學目標也就完成了，思路也就終止了。片段二中教師卻通過一個個的追問，比如“一個一個除是不是從1除到36？”“除到什么地方為止呢？”“如果中間的兩個數不一樣呢？”“我們從幾開始除起呢？”等，帶領學生進行了持續、嚴密的思考，將數學思維引向深處，學生的理解就有了根。在這些問題與對話中，我們分明可以感受到學生的思維由發散至精確的過程。即學生開始對問題的想象解答是很發散的，但是一旦找到了可能的方向，在教師的引領下，就開始集中精確。

3.教學智慧：“思維孵化”的背景支撐。

篇2

新課改實施以來，教學方法、課堂教學效率越來越多的被師生關注，如何面對新課改的實際，創設適合其的高效課堂教學方法呢？依據新課改培養學生自主學習意識的主張和要求，結合學生可持續學習品格的形成與培養目的，筆者覺得四步導學教學方法更為高效。這里所講的四步導學法有別于其它的教法，它是由定案（學案）、預習、導學、提升四個部分組成的。

四步導學教學法的操作：

（一）定案

定案就是要求教師在正式上課的前一天，將教學內容以學案的形式提前下發給學生，是完全由教師完成的部分，學案原則上包括預習部分，合作探究部分，當堂檢測等幾部分，其中預習部分是學生在上課前要完成的部分。定案是教學四個環節中的基礎，定案環節是體現教師專業水平的量尺，如果教師專業化水平不夠，又不下大力研究教材、分析教材，就不能很好地把握教材方向或者不能準備出適合新教法的學習方案，下邊的三個環節的效果就會大打折扣，這就要求教師特別是準備這課的主備人要在挖掘教材上下功夫，多借鑒不同教學學科的可取之處，特別還要聽取同頭備課組中其他教師的建議，準備出高質量的，便于應用新教法的學案。

（二）預習

預習環節是四步教學法中較傳統教學方法較為進步的一個環節，這一步要求學生在教師提前下發導學卷之后，安排15-30分鐘對下節內容進行預習，預習程度以能獨立完成導學卷部分預習導學部分檢測為準，預習導學部分的檢測題不要太難，但此部分內容應該是所授內容的重點，學生在剛剛嘗試這種方法之前，教師可以幫助學生一同預習，傳授學生預習的要領，技巧，使學生在最短時間內學會預習，有條件的學校可以為學生設定專門的預習自習。雖然是一個小小的環節，但它是對傳統教學方法的一次革命。它把以前學生上課前不知教師講什么，被動接受知識，變成學生上課前認真預習所學內容，帶著問題進入課堂，從根本上培養了學生主動求知的科學途徑和良好習慣，它不僅是學習順序的一點變化，可以說在很大程度上對塑造學生良好的品格有著積極的作用，它或許會培養學生一生的良好學習習慣。

（三）導學

課堂導學是四步教學法中最具革命色彩的革新，它對傳統的教師為主體的滿堂灌教學方式進行了顛覆式的革命，也是四步教學法中最具科技含量的部分，這一環節要求教師要圍繞定案學卷中合作探究部分組織學生探究、設疑最后幫助學生實現知識建構。導學顧名思義就是引導學生學習，就是要充分顯示新課程理念中學生為主體，教師為主導，教師是課堂參與者的思想，教師在合作探究新知識部分就是引導、點撥、總結，教師要千方百計讓以小組為單位的學生群體開動腦筋、打開思路，自己投入到學習中，從而實現“自己的事自己做，自己的事自己完成”，這當然要求定案過程中合作探究部分教師給出的內容要適合學生進行探究，知識梯度要循序漸進，保證學生在探究之后能得出結論，進而不斷調動全體學生探究的積極性和學習熱情，這個環節對教師的專業化水平、教學技藝要求較高，教師要能完全駕馭知識走向，應對探究中出現的各種情況，教師還要善于營造跌宕起伏、豐富有趣的學習氛圍，讓學生全身心地投入到學習的過程中，讓學生充分享受學習，享受課堂，享受知識，最終培養學生良好的學習探究品格和知識創新意識。

（四）提升

篇3

主席明確指出，思想政治工作要在增強主動性、針對性、實效性上下工夫，不斷提高部隊經常性思想工作質量。貫徹落實胡主席重要指示，要以科學發展觀為指導，最基本的是掌握官兵真實思想，最重要的是加強對部隊干部的政治思想教育工作，提高部隊干部的能力素質，最核心的是做好一人一事思想工作。筆者結合實際談幾點認識。

一、以科學發展觀為指導增強經常性思想工作實效。最基本的是要掌握官兵的真實思想

科學發展觀的本質和核心是以人為本，經常性思想工作歸根結底是做人的工作，只有充分認識新形勢下官兵思想行為特點，經常性思想工作才能做到有的放矢。新形勢下兵員成分、入伍動機、層次結構、思想觀念的多元化，使經常性思想工作面臨更加復雜的情況和更加繁重的任務。一些有過打工、經商、戀愛等復雜經歷的士兵成為思想問題的多發群體；入伍動機功利化所帶來的問題和矛盾日益突出；一些戰士受家庭涉法、父母離異等負面影響較大，經常性思想工作常常要延伸到家庭、社會；士官一方面是思想工作的骨干，另一方面受婚戀難、晉級難、安置難等問題影響，也成為思想工作的難點；戰士的心理承受能力普遍比較脆弱，特別是心理問題在部隊逐漸凸顯。用科學發展觀指導經常性思想工作，就要堅持以人為本，加強對新形勢下官兵思想行為特點的研究把握，由“單一”知情向“立體”知情靠近，真正摸清每個個體的思想脈搏，增強工作的及時性和有效性。

一要深入研究。要準確把握官兵的心理脈搏，確保經常性思想工作做到點子上，必須學會由表及里、由淺入深、去偽存真地分析判斷官兵心理動態，重點加強對社會閱歷比較豐富、單親家庭、獨生子女、家境富裕及低齡士兵的研究，真正摸清戰士對入黨評優、考學提干、選改士官等敏感問題的想法，摸清官兵對提職晉升、訓練考核等重大任務的真實態度。

二要真正知兵。注重與戰士融在一起，打成一片，善于從細枝末節中發現戰士的思想苗頭；要耐心細致，注意察言觀色，吃飯看飯量，睡覺看睡相，走路看走相，談話看表情，來信看反映，工作看勁頭；要發揮思想骨干、“三互”小組的作用，了解掌握每一個戰士的思想情緒變化；要與戰士家庭保持聯系，了解在部隊不易掌握的情況。對一些社會經歷復雜。家庭有缺陷、現實表現較差的“個別人”，要利用官兵探家、出差等時機進行調查。找準思想問題的癥結。保證對每一名戰士既知道檔案中的“死”的情況，又知道思想變化的“活”的現狀；既知道一個時期內官兵普遍性的思想情況，又知道個別人的思想問題；既知道現實表現，又看到發展趨勢。

三要跟進到位。要樹立主動靠前的意識，善于把握時機做工作，盯住問題做工作，圍繞當前任務做工作，確保經常性思想工作平時跟得緊、急時用得上；要發揮經常性思想工作受時間、空間制約性小的優勢，根據情況變化的實際，隨時隨地做工作，防止思想問題久拖不決，引發更加復雜的問題；要克服一勞永逸思想，針對容易出現反復的思想問題。由淺入深，一步一個腳印地做工作；要有耐心、有“婆婆嘴”、有細工出細活的勁頭，不急于求成，確保思想問題一經出現經常性思想工作就立馬跟上。

二、以科學發展觀為指導增強經常’性思想工作實效，最重要的是提高政治教育工作者的能力素質

當前，部分部隊教育者做經常性思想工作的能力、經驗不足，與形勢任務的要求存在差距。究其原因有三：一是來源復雜。一些指導員“半路出家”，缺乏必要的崗位過渡，很大程度上影響了經常性思想工作的落實和成效。二是資歷不足。一些大學生干部既無當兵經歷，也未經過政工培訓，缺乏管兵帶兵的經驗，缺乏與戰士“五同”熱情，導致學非所用、用所未學。三是穩定性差。基層政工干部任職時間短、人員流動快，做經常性思想工作基本功不扎實。因此，政治工作必須從解決“懂”和“會”的問題入手。不斷提高基層政治教育者做經常性思想工作的能力素質，增強經常性思想工作的針對性有效性。

一要掌握工作內容。政治教育者要了解經常性思想工作的基本常識，掌握一般規律，明確工作的方法、內容等必備知識，明白什么時間該做什么、做到什么程度、注意什么要求和問題，真正成為做經常性思想工作的明白人。

二要提高實際能力。做好思想工作。既需要良好動機和豐富知識，也要有實際工作能力。要懂得針對不同對象、問題、時間，利用不同時機、采取不同的方法和手段去做工作。要注意相互之間多交流工作經驗，多研究工作方法，以使我們面對官兵各種復雜的思想問題時，不盲目、不怯手、不蠻干。特別要加強對基層政工干部的培訓教育力度。采取領導輔導、經驗交流、難題會診和典型事例剖析等方式，幫助基層干部提高施教能力。

三要豐厚知識素養。政治教育工作者要博覽群書，不斷增強知識儲備。加強思想修養，努力做到用科學理論武裝官兵、用健康情趣熏陶官兵、用廣博知識充實官兵、用優秀品質影響官兵。切實“講好大道理、講實小道理、駁倒歪道理”，增強經常性思想工作的知識味性，使官兵聽得進、印象深、心里服。

四要抓好隊伍建設。經常性思想工作是一項群眾性的工作，單靠政治教育者是遠遠不夠的，必須發揮各級骨干作用，高度重視班長的選拔培養，選準配強一支以黨員、士官為基礎的過硬的骨干隊伍。要制定和完善有關政策規定，采取有效措施，做好保留優秀基層政工干部的工作，使之相對穩定，要把解決經常性思想工作“懂”和“會”的問題作為骨干隊伍的必修課，采取以會代訓、難題會診、事例分析、模擬教學等形式。幫助骨干增強做好經常性思想工作的能力。

三、以科學發展觀為指導增強經常性思想工作實效。最核心的是做好一人一事思想工作

抓好經常性思想工作，理是根本，情是基礎，只有情理交融，才能入耳入腦人心。現在官兵中獨生子女多、交際廣泛、經歷復雜，做好一人一事的思想工作，是經常性思想工作的核心。

一要堅持原則性戰斗性。做一人一事思想工作，要以情感人，在關心幫助中，使官兵感受部隊溫暖。工作中，要理直氣壯地用先進的政治理論教育人、培養人，使官兵樹立正確的世界觀和人生觀，堅定理想信念；要聯系實際，使情、理、法融為一體。對于落后、消極、錯誤的思想苗頭，要敢于批評，堅決糾正；要始終堅持思想工作的原則性戰斗性，杜絕無原則遷就迎合，避免庸俗的哄騙許諾。

二要依靠群眾力量。發動官兵做一人一事思想工作，是增強經常性思想工作有效性的好方法。要發揮好黨員、班長、士官這支骨干隊伍在思想工作中的作用，運用經常性思想工作的有效載體，定期聽取思想骨干匯報和召開思想形勢會，具體指導開展工作，努力營造發生違紀苗頭有人管、遇到困難有人幫、出現問題有人做的良好氛圍。同時防止“燈下黑”，認真做好骨干隊伍的思想工作。要充分發揮大眾傳媒、社會教育資源和家庭教育的作用，在部隊、社會和家庭之間織起一面密集工作網。

篇4

師：今天，老師特意準備了一些五角星，誰上課表現得積極，老師就會獎給他！（學生聽了興趣高漲，躍躍欲試，課堂氣氛十分熱烈。）大家仔細觀察一下，老師給你們準備了多少顆五角星呢？可以怎樣列算式？

生1：5＋5＋5＝15，有15顆五角星。

師（板書學生說的算式）：還能怎樣列式？

生2：10＋5＝15顆。

（教師一愣，隨即鎮定下來。）

師：還有不同的列式方法嗎？

生3：5＋10＝15顆。

師（有點失望）：你們兩個的方法從本質上和第一位同學一樣。誰還有不一樣的算式？

生4：3×5＝15。

師（有些尷尬）：老師要求的是用學過的方法，乘法還沒學呢。誰再來說？

生5：3＋3＋3＋3＋3＝15。

（板書學生說的算式）

師（指著黑板上的兩個連加算式）：這兩種方法哪種更好些？為什么？

生（大多數）：第一種好！

師：為什么？

生：因為第一種簡單。

師：這兩個算式有什么相同點？

生：都有加號。

生：都有等號。

生：算式里的數都是單數。

師（頗為無奈）：我們是找其中關鍵的東西。再仔細觀察觀察！

（關鍵的東西？學生明白嗎？）

生：它們的得數都是15。

生：每個算式相加的數是一樣的。

師（高興）：你很會觀察！像這樣的算式，大家還能再說幾個嗎？

生：2＋2＋2＝6。

生：4＋4＋4＋4＝16。

生：6＋6＋6＝18。

師：同學們說得不錯，老師也說一個：8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8＋8。（老師故意說得很快）誰聽清了剛才老師說了幾個8相加？

生（嚷嚷）：您說得太快了，聽不清楚！

（說得慢一點，學生對“長”的感覺豈不更加充分？）

師：那你們要求老師怎么說？

生：說得慢一點。

生：要不就說幾個幾。

（這個學生已經說到了點子上，教師卻沒抓住這稍縱即逝的教學良機，遺憾！）

生：可以說乘法算式。

（又早說出來了！？老師感到難以處理。）

師：我們還沒接觸乘法呢。你們有什么感覺？

生：太長了！

師：我的感覺是說這么長的算式太累了！所以我們可以換成“幾個幾相加”的方式來說。

（教師作了一次示范后，學生對照著黑板上的算式練習了幾次。）

生（喊）：我發現一個問題，3個5和5個3反過來了。

（老師沒有理會）

師：請大家同位之間兩人一組，一個寫算式，一個用“幾個幾相加”的方法說。

（學生展開小組活動，大家興致很高。）

……

生：9＋9＋9＋……

師（打斷學生）：剛才我們說用什么方法？應該怎樣說？

生：11個9相加。

……

師：在寫的過程中你有什么想法？

生：很麻煩。

生：我手都累壞了。

師：有沒有更簡單的方法？

生：3×5＝15。

師（面露欣喜之色）：你會用乘法？還可以怎么寫？

生：5×3＝15。

師：寫這個算式的關鍵在哪里？關于這個算式，你還想知道什么？

生：看清幾個幾。

生：這個題怎么算。

生：寫的時候相同的加數寫在前面。

師：這個一定嗎？

（老師也解釋不清楚這個問題。）

……

師：這個算式怎么讀？

生：3乘以5等于15。

師：你們家長教得不對。應該讀作：3乘5等于15。齊讀一遍。請同學們把剛才你寫的連加算式改寫成乘法算式。

（學生改寫。）

師：咱們現在輕松一下，唱一首《幸福拍手歌》。老師給大家起頭：如果感到幸福你就拍拍手……

教師讓學生從歌中找數學問題，學生極力搜尋，舉出了諸如“哪句話重復了幾遍”、“‘啪、啪’重復了6次”等似是而非的例子。

（如此“輕松”，是“妙招”嗎？）

教師組織全班學生觀察幕布上的情景圖（非常模糊），學生找出可以用乘法算式表示的例子。

當學生根據圖上的5個氣球列出1＋1＋1＋1＋1＝5并改編成1×5＝5時，老師說：沒有必要，一眼就發現總共是5個。

……

二、現象背后的理性剖析：

通過課后與這位青年教師的交流，我能明顯地感覺到他的教學理念相當新，而力圖在自己的課堂上能充分體現新理念也正是他的設計初衷，比如：注重創設富有生活氣息的學習情境，注重引導學生經歷知識發生發展的過程，注重引導學生在開放的學習環境中通過親身體驗、自主探索獲得新知。但實際的教學效果卻給他潑了一瓢涼水，讓他大為困惑：好好的設計，怎么會留下那么多的尷尬和遺憾呢？

我們對上述實錄進行了更深一步地分析，認為造成預想和現實“偏差”的原因有以下幾點：

1.手段變成了束縛

可能是由于投影設備或課件自身的問題，投在幕布上的情景圖十分模糊，學生瞇起眼睛才能看清楚，相當費勁。其實，打在幕布上的情景圖正是從課本上掃描下來的，為什么非得讓全體同學一起看課件呢？學生人人有書，各看各的不是更清楚嗎？使用多媒體課件的目的是提高教學效果，用來幫助學生學習的，它畢竟只是輔助教學的手段，如此教學，手段豈不束縛了我們的手腳？

2.經驗變成了累贅

在這節課上，學生有兩次把教師后面要講的乘法知識提前“泄露”了。教師想要的局面是自然順暢、水到渠成，是全體學生共同“配合”教師按既定方案圓滿完成任務。毫無疑問，來自個別學生的這種挑戰已經影響了整堂課的“大局”，但學生能有這樣的表現欲又非常難得，面對這種情況，教師感覺左右為難，真拿不定主意該如何是好！我們提倡從學生已有的生活經驗出發實施教學——以學定教，面對如此珍貴的課程資源，總想著如何體面地逃避不是真正出路，直面挑戰、努力探詢充分利用它的辦法才是明智之舉。

3.促進變成了限制

課伊始，教師從學生感興趣的情境出發，引導學生解決情景中蘊涵的數學問題，學生參與學習的熱情高漲，他們主動激活自己的經驗積累，紛紛獻計獻策，課堂氣氛一時間生機勃勃。這是個開放性題目，答案的豐富性早在教師的預料之中，所以當學生說出第一種方法時，教師立刻板書在了黑板上，但當學生說到10＋5和5＋10時，從教師當時的表情我們發現，答案出乎預料。終于，有學生如老師所愿，說出了另一個加數相同的連加算式，教師這才松了一口氣，迅速把算式寫到黑板上。雖然教師并未對10＋5和5＋10這兩種方法給予否定的評價，但教師有選擇的板書行為恰恰反映了 “教案至上”思想在教師頭腦中是何等得根深蒂固。這種狀況，從形式上講，較之過去的課堂顯然是進步了，但就其實質而言，還沒有跳出教師主宰課堂的原有層次上。

篇5

【關鍵詞】大學四級考試改革翻譯教學中國文化課

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）05-0107-02

一、大學英語教學

2007年教育部頒發了《大學英語課程教學要求》[1],指出大學英語教學主要目標是培養學生的英語綜合應用能力,特別是聽說能力。以四、六級考試改革為契機,大學英語教學應深化教學改革,從教學理念、教學模式、教學內容和教學評估等方面明確新的方向,適應社會發展和國際交流的需要。從這個層面，我們可以看到，隨著中國在世界地位的逐漸攀升，大學英語要加大中國文化背景知識的滲透來幫助學生做文化交流的使者。

二、 大學英語四級改革

大學英語四級考試作為一項重大測試，在中國已有近20年的歷史。基于英語聽、說、讀、寫等各個能力后，翻譯題由單句翻譯變成與考研題相同的整段翻譯。內容涉及中國的歷史、文化、經濟、社會發展等，分值提升15分。原來學生只需要翻譯給出一半已知信息的句子，而現在要求學生對整段文章進行理解，毫無疑問，這是在考驗學生對主觀題掌握的能力。全國大學英語四、六級考試題型改革這一消息發出后，我校很多學生表示，這次改革翻譯新題型的挑戰最大。教師也反饋過去的大學英語課堂過多地重視英語文化背景而輕視中國文化知識的滲透。大學四級改革對于提高跨文化交際能力有著積極的意義，培養翻譯能力是大學英語教學的首要任務之一。

三、大學英語翻譯教學與大學英語四級的關系

1.翻譯能力

翻譯能力體現在：字面翻譯能力literal translation，是依據積累的詞匯和語法和基本的句式結構。而深層次的推論翻譯inferential translation，是積極的交際和深刻的思維活動，在一定的文化背景下，把原作品中包含的世界的邏輯映像，藝術映像，完好無損地從一種語言移注到另一種語言中來。[2]這就要求譯者對文化背景cultural context 和情景situational context有深刻理解和把握。因此，培養學生對所學語言的文化意識cultural awareness 和文化能力cultural competence,對提高學生的翻譯能力有重要意義。文化洞察力和技能,再流利的外語學習者也可能誤解聽到的或讀到的信息或者交際的意圖 [2]。外語學習的過程也是外語文化學習的過程。“語言學習中的文化不是可有可無的第五種技能,排在聽力、口語、閱讀和寫作教學之后” [3]。

2.文化與語言的關系

“文化”的含義是很廣的。從人類文化學的觀點看，文化有兩個意思：一是正式文化（英文中大寫開頭的Culture），包括文學、歷史、哲學、政治等；另一個是普遍文化（英文中用小寫開頭的（culture），即人們的風俗習慣、生活方式、社會組織、相互關系等。古德諾夫(H.Goodenough)在《文化人類學與語言學》（Cultural Anthropology and Linguistics）曾論述語言和文化的關系：“一個社會的語言是該社會的一個方面，語言和文化是部分和整體的關系，語言作為文化的組成部分，其特殊性表現在：它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化。”[4] 從某種意義上說，習得一種語言就意味著習得與那種語言相關的文化。語言教育家拉多在《語言教學：科學的方法》中指出：“我們不掌握文化背景就不可能教好語言。語言是文化的一部分，因此，不懂得文化的模式和準則，就不能真正學到語言。” [5]。因此，在英語教學中，滲透文化的作用就顯得極為重要。

3.文化差異對大學英語翻譯教學的影響

語言是文化的載體，語言和文化是密不可分的。文化差異則是障礙，翻譯不僅僅是語言的問題。缺乏文化背景知識的翻譯常出現生搬硬套的現象。由于英漢兩種語言所代表的不同文化色彩，會給翻譯者的轉換（code―switching）造成障礙。

文化差異是學生從字面翻譯能力向凸輪翻譯能力的一大障礙。在教學中增加文化背景知識的滲透，強化文化差異背景下處理翻譯問題的原則和方法，對于培養和發展學生的翻譯能力至關重要。

自大學英語四級考試改革后，我們在英語教學中就有意識地滲透中國文化的翻譯教學。比如以21世紀大學英語讀寫譯第一冊 UNIT2CONVERSATIONAL BALLGAMES為例，此文是介紹東西方談話特點的不同，作者把東方的談話形象地比喻為保齡球,談話者靜觀其變,禮貌謙讓,不會在談話的過程中輕易打斷對方；而西方的談話方式被比作是激烈的球類運動網球。談話中，大家積極互動，熱烈討論，場面可謂熱火朝天。這篇文章是一個介紹中國文化以及對比西方文化非常好的契機。因此，借用此課文拓展了中西方其他文化上的不同，引導學生比較中西方文化的異同，比如說生活方式：西方老人獨立，以養寵物消磨時光；而東方老人的晚年生活是為下一代照顧子孫。再比如人際關系上：中國人的人際關系錯綜復雜，西方人之間的關系比較明細；在表達觀點上：中國人喜歡拐彎抹角，西方人比較直截了當。同時，讓學生們以小組的形式利用課下時間去搜集有關中西方文化不同的材料，以PPT的形式在下一節課Presentation。通過這個單元的學習，學生們更全面深入地了解到了中西方文化上的不同。更為重要的是，在最后一個環節，我就所提及的話題幫助學生總結梳理相關單詞和句式，使學生們在這一話題中能儲備一定的詞匯量。布置給學生翻譯的作業，內容就是在小組學習中討論過的文化話題。在批改中，我發現，學生們的輸出能力比以往提高很多，所用到的詞匯和句式也是我們課上所講解的部分。這和他們對于文化深入了解是分不開的。因此在今后的教學中，系統地增加中國文化課程以及中西方文化的對比對于翻譯教學意義深遠。

四 、結論

大學英語應重視文化的傳授。Moran曾指出：“語言不可能脫離它所在的文化而單獨存在。” [6]語言和文化的關系密不可分，不僅體現在大學四級改革這一方面。從全球經濟一體化的層面上來講，中國的社會地位在世界上逐漸地備受重視，當今時代的英語學習者有責任有義務向世界傳輸中國的文化精髓，促進中西方的合作和交流。英語學習不能單純地學習語言的本身，只學習西方的文化，而脫離中國文化的滲透。因此，在大學英語教學中滲透中國文化是十分必要和迫切的。只有這樣，才能真正地達到學習英語的目的，真正成為具有跨文化交際能力的人才，從而實現大學英語的教學目標。

參考文獻：

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篇6

華倫海特的老婆便是這樣的人。在華倫海特生活的時代，還沒有統一的溫標，也就是說，大家對溫度的描述是千奇百怪的，兩個人見面，一個說：“熱死了，都一百多度了。”另一個說：“是啊，真熱，都超過十度了。”華倫海特也是一個熱衷于溫標研究的人，他想，一定要找到一個最冷的溫度和一個最熱的溫度，然后把這個區間分成等份，每份一度，這樣表示溫度應該是比較科學的。于是，華倫海特開始尋找最冷的溫度。他來到自己所能到的最冷的地方北愛爾蘭，在某個最冷的冬日，記下了水銀溫度計的高度，于是，華倫海特的零度找到了。那么高溫又到哪里去找呢？華倫海特找了一圈以后。把目光落在了自己老婆身上，此時，他的老婆正在為丈夫不者家地找溫度而生氣呢。華倫海特腦子里靈光一閃，還有什么會比老婆生氣更厲害的火氣呢？然后，華倫海特把他老婆的體溫定為100度，這就是最初的華氏溫標，竟然來自于一個女人的體溫。

很快，華倫海特的溫標就出問題了。因為他的老婆感冒發燒了，體溫超過了100度。后來，華倫海特又重新回到實驗室，改進了他創立的溫標。比起華倫海特，倫琴看起來要更加沖動一些。他在實驗中發現了一種穿透力很強的射線，然后，他就想辦法找來各種材料，看能不能阻擋這種射線。在試過很多材料以后，他發現金屬鋁能攔截住這種射線。為了深入研究，他拿了一個小鋁片，放在放電管和紙屏之間。這時他大吃一驚，熒光屏上不但出現了鋁片的黑影，還出現了他手部骨骼的陰影，并顯出手指模糊的輪廓。

為了驗證這個驚人的發現，倫琴一把抓起老婆的手。把她拉進實驗室，然后把她的手對準放電管，照射了15分鐘，結果顯形后的底片上，清楚地顯現出老婆的手指，手指上的兩枚戒指也清晰可見。這張底片就是人類歷史上第一張透視片子，來自倫琴老婆不可思議的神奇之手。

比起華倫海特和倫琴。麥克斯韋的老婆是幸運的，因為丈夫很尊敬她，總會把自己的研究成果拿給她看，麥克斯韋的老婆也就很情愿地做起了丈夫的助手。幫他計算數據。麥克斯韋研究的是電磁學，他通過周密計算，得出了電流的速度，而這個速度竟然和光速很接近，也就是說，光就是一種電磁波。麥克斯韋為自己的發現激動得幾天幾夜睡不著覺，老婆不忍心，就幫他對數據仔細進行核對，然后拍著麥克斯韋的肩膀說：“你的計算是正確的。”著名的麥克斯韋方程就這樣誕生了。

篇7

閱讀是人們了解事物的最佳途徑，科學課除了實驗課、操作課外，進行科普閱讀也是非常重要的。科普閱讀可以豐富學生知識的寶庫，為學生的能力形成提供充足的營養。在教學中我積極引導學生在科學課堂內外進行科普類書籍的閱讀，實現學生與文本的有效對話，深化學生對科學的認識，提升學生的科學素養。在此，結合科學學科特點，談一下在小學科學教學中如何引導學生進行科普閱讀。

一、以閱讀促進學生對科學概念的認知和了解

小學科學教學內容涉及的內容比較廣泛，有些科學術語和概念對于小學生來說很陌生，需要教師引導學生閱讀相關的知識才能認知與了解，且能深化學生對科學概念認識的深度。如：細胞、受精卵、胚胎等科學詞匯，在五年級下冊第一單元《人的一生》中僅僅作為概念出現。而細胞分裂，生命的來源對學生而言頗有難度，尤其是克隆技術，僅靠閱讀課本“資料卡”的介紹是無法讓學生對這種生物繁殖新技術理解到位的。針對這種情況，我除了播放本冊教學資源中“生命起源電子書”外，還提供給學生需要進行閱讀的資料――《地球生命溯源》《破解身體密碼》《人體的奧秘》《我們的身體》等學校圖書室配發的圖書，引導學生自己去收集與“生命科學”有關的書籍。使學生從科普閱讀中掌握最權威、最豐富、最全面的信息，深化了學生對生命科學知識的掌握。

二、以閱讀拓寬學生科學視野

科普閱讀，有助于學生了解更多的科普知識和與科學有關的科學家、科學發明、科學故事及其它相關的科學史，結合科學實驗、科學制作、科學發明的動手操作項目，能拓寬學生的科學視野，使學生受到科學態度及科學精神的熏陶，達到科學與人文的融合，提升兒童的科學素養與人文素養。

在教學五年級下冊第二單元《地球與地表的變化》時，雖然巖石、礦物和我們人類的生活關系非常密切，是我們生產生活資料的重要組成部分。隨著科學技術的發展，巖石和礦物將更廣泛的應用于我們的生產和生活中。但五年級的學生對巖石、礦物和我們的關系知道的并不多，對礦物的用途可能知道和關注的就更少。而實驗室中配備的巖石、礦物標本則不配套，像一些很有名的學生普遍感興趣的古生物化石根本就沒有，僅通過看課本和一些不配套的標本，是難以展開地質科學的啟蒙教育。在教學中我把學習的主動權交給學生，播放了維蘇威火山爆發、汶川地震的視頻，學生從這些科普資料中了解火山和地震的成因以及對人類的危害;恐龍化石視頻資料也讓學生深切感受到了化石是人類研究歷史以及生物進化的主要依據。除此之外，我還讓學生閱讀班級書柜中《我們到底知道多少---科學之謎縱橫談》《地震的奧秘》《地震的自救與互救》《青少年應該知道的火山》《火山監測與減災》《奇異的巖石》等科普書籍以及學生自己收集到的與之相關的科普圖書，邊查找邊記錄整理。查找結束后，全班交流匯報，匯報時可以語言描述;可以利用圖片介紹;也可以通過手抄報的形式匯報。通過這樣的學習活動，使學生在愉快的自主學習過程中知道了巖石和礦物的更多用處，知道它們是人類生存不可缺少的寶貴資源，知道目前地球資源的緊缺和保護巖石礦產的緊迫性。從而理解了保護地球上的巖石和礦物資源的意義，對學生樹立保護自然資源、合理利用自然資源的意識有很大幫助。

三、以閱讀激發學生學習科學的興趣

篇8

愛因斯坦到底有著什么樣的宗教信仰？首先讓我們來看看他本人對這個問題的回答。1929年，紐約猶太教堂牧師H·哥爾德斯坦曾給愛因斯坦發了一份電報， 問這位大科學家“您信仰上帝嗎？”并要他用電報回答。愛因斯坦當日就發了回電：“我信仰斯賓諾莎的那個在存在事物的有秩序的和諧中顯示出來的上帝，而不信仰那個同人類的命運和行為有牽累的上帝。”⑴在另一次回答日本學者的提問時，也作了同樣的答復：“同深摯的感情結合在一起的、對經驗世界中所顯示出來的高超的理性的堅定信仰，這就是我的上帝概念。照通常的說法，這可以叫做‘泛神論的’概念（斯賓諾莎）。”⑵很明顯，愛因斯坦所信仰的是斯賓諾莎的上帝。這里我們有必要先對斯賓諾莎的上帝的含義作一簡略的考察。

在西方哲學史上，斯賓諾莎的上帝就是有名的泛神論，即把神和整個宇宙視為同一的哲學理論。泛神論者所說的神，不是指人格化的上帝，而是指存在于世界之內的一切事物的內因，是存在于一切事物中的和諧的秩序。在歐洲哲學史上，泛神論的哲學思想可一直追溯到古希臘。在古代希臘，泛神論的核心觀念，就是認為大自然即上帝，上帝即大自然，上帝和整個宇宙是一個統一體，上帝存在于一切事物之中，它無處不在。文藝復興時期，“在達·芬奇的著作里，‘自然’和‘神’往往成為同義語，‘自然’往往代替了‘神’”⑶。

到了近代，斯賓諾莎把泛神論發展到了完美的階段，他提出：上帝即自然，是唯一實體⑷。正如黑格爾所指出的：斯賓諾莎把“自然當作現實的神，或把神當成自然，于是神就不見了，只有自然被肯定了下來”⑸。由此不難看出，斯賓諾莎的泛神論實際上是對神學的否定，本質上是無神論。對此，馬克思曾明白地指出，斯賓諾莎的所謂“上帝”就是自然。

斯賓諾莎的泛神論，在西方有著深遠的影響，在一些自然科學家的心目中，“上帝”已成了“自然”的神圣代名詞，“上帝”就是指和諧的宇宙秩序和永恒的自然規律。現代著名物理學家普朗克，在談到他的信仰時曾說過：我“一向就是一個具有深沉宗教氣質的人，但我不相信一個具有人格的上帝，更談不上相信一個基督教的上帝。”⑹他指出：“在追問一個至高無上的、統攝世界的偉力的存在和本質的時候，宗教同自然科學便相會在一起了。它們各自給出的回答至少在某種程度上是可以加以比較的。……把這兩種無處不在起作用和神秘莫測的偉力等同起來，這兩種力就是自然科學的世界秩序和宗教的上帝。”⑺宗教和自然科學都相信有一個主宰世界的力量，在追問這個偉力的存在和本質的時候，宗教同自然科學便相會在一起，但它們對此作出的回答卻是截然不同的，一個指的是上帝，另一個指的則是世界秩序。

泛神論者把上帝還原為大自然的這一哲學思想，對我們理解愛因斯坦和西方一些自然科學家的宗教信仰，無疑會有很大的幫助和啟發。對和諧宇宙秩序的贊美和敬仰，原本就是一種觀念和感情的混合物，它是對尚待發現的神秘的宇宙規律的一種信仰。對于一個科學家來說，對為之獻身的偉大目標，必須抱有一種堅定的信念，擁有一個強大的精神支柱，這正是廣義宗教感情的心理基礎。愛因斯坦認為：“在一切比較高級的科學工作的背后，必定有一種關于世界的合理性或者可理解性的信念，這有點象宗教的感情。”⑻他把這種感情稱作“宇宙宗教感情”。在《科學的宗教精神》一文中，他深刻地剖析了科學家的這種宇宙宗教感情。他說：科學家的“宗教感情所采取的形式是對自然規律的和諧所感到的狂喜和驚奇，因為這種和諧顯示出這樣一種高超的理性，……這樣的感情同那種使自古以來一切宗教天才著迷的感情無疑是非常相象的”⑼。但是，“這種宗教感情同普通人的不一樣。在后者看來，上帝是這樣的一種神，……可是科學家卻一心一意相信普遍的因果關系”⑽。顯然，在科學家的心目中，人格化的上帝是不存在的，但宇宙那和諧的秩序、莊嚴的規律、普遍的因果關系卻能激起科學家頂禮膜拜的感情。愛因斯坦有句名言：“世界上最不可理解的東西就是它可以理解。”⑾正是這種發自內心的、對不可思議的、神奇的宇宙秩序的狂熱追求和崇拜，構成了科學家的宇宙宗教感情。這種感情在摯著、虔誠和狂熱的程度上，同宗教徒對上帝的感情是非常相似的。但是，科學家的這種宇宙宗教感是植根于對大自然的認識，是建立在科學基礎上的信仰，與宗教徒那種盲從的，無條件的信仰是根本不同的。

愛因斯坦對“宗教”這個詞雖不滿意，但又覺得唯有這個詞最能表達科學家對科學研究的那種九死未悔的感情。他說：“我沒有找到一個比‘宗教的’這個詞更好的詞匯來表達〔我們〕對實在的理性本質的信賴；實在的這種理性本質至少在一定程度是人的理性可以接近的。在這種〔信賴的〕感情不存在的地方，科學就退化為毫無生氣的經驗。”⑿所以，他認為這種感情對科學家來說是極為重要的。科學家一旦失去了這種獨特的、寶貴的宇宙宗教感情，也就失去了探討宇宙奧秘的勇氣和熱情。因為宇宙宗教感情，不但表現了科學家渴望認識宇宙秩序的一種追求和向往，更重要的是它表現了科學家的一種堅定不移的信念：堅信自然界是有規律的；堅信自然界的規律是可以由理性來理解的。對于這一點，愛因斯坦不止一次地強調說：“相信那些對于現存世界有效的規律能夠是合乎理性的，也就是說可以由理性來理解的。我不能設想一位真正科學家會沒有這樣深摯的信仰。”⒀

“感情和愿望是人類一切努力和創造背后的動力。”⒁在愛因斯坦漫長的科學生涯中，在他心目中始終占據重要位置的信念和精神支柱，可以說就是斯賓諾莎的上帝和宇宙宗教感情，這是他取得輝煌成就的一種特殊的心理力量。“宇宙宗教感情是科學研究的最強有力、最高尚的動機。”⒂科學研究的目的就是要發現和認識自然界的普遍規律，只有那些肯獻身于這個崇高目標的人，才能深切體會到究竟是什么在支撐著他們，使他們歷盡挫折堅定不移地忠于自己的志向，“給人以這種力量的，就是宇宙宗教感情”⒃。

在愛因斯坦看來，“真正的宗教已被科學知識提高了境界，而且意義也更加深遠了”⒄。他認為真正的宗教態度，最本質的東西是能夠擺脫自我，超越自我，堅信有超越個人的崇高的價值存在，從不“懷疑那些超越個人的目的和目標的莊嚴和崇高”⒅，并能為這種崇高的價值而獻身的思想、感情和信念，而不在于是否企圖把這種信念同神聯系起來。我認為這就是愛因斯坦的宗教態度和宗教信仰。

在科學研究中，科學家為什么會產生類似于宗教的那種虔誠的感情？對這種現象究竟應如何理解？僅僅指出這種感情與宗教徒的信仰的區別是不夠的，還須從科學與宗教的相互關系和歷史淵源中去尋找答案。

科學與宗教作為兩種截然不同的意識現象，既是相互對立的，又是相互聯系的。從本質上看，科學與宗教是對立的：科學是唯物的，宗教是唯心的；科學是真實的，宗教是虛幻的；科學是對外部世界的正確反映，宗教則是一種歪曲的反映。但它們都屬一種精神的創造活動，它們之間又有著相互聯系和相互滲透的關系。正象恩格斯所說：“兩極相通”。科學和宗教正如唯物主義和唯心主義一樣，在人類認識世界的曲折道路上處于對立統一的矛盾之中，既相互對立、相互斗爭，又相互聯系、相互滲透。對它們之間的相互聯系，可從以下幾方面去看。

第一，科學和宗教的產生有著共同的認識論根源，都是以觀察和解釋自然現象為其前提的。

人類為了在自然界中求生存、求發展，就必須不斷地觀察自然、解釋自然，以協調人和自然的關系。人類從一開始就特別關心與其自身的利害禍福有關的事物，以確保自身的安全和發展。但原始人類面對自然的威力，既無力抵抗，也無法解釋，就產生了神秘感和恐懼感，產生了對超自然力的信仰和崇拜，由此便產生了宗教。恩格斯指出：“在原始人看來，自然力是某種異己的、神秘的、超越一切的東西。在所有文明的民族所經歷的階段上，他們用人格化的方法來同化自然力，正是這種人格化的欲望，到處創造了許多神。”⒆但人類不會永遠停留在原始階段，隨著社會實踐的不斷發展，人類對一些自然現象逐步有了正確的說明和解釋，這就產生了科學。不難看出，宗教和科學的產生有著共同的基礎，它們都是基于對自然的認識和解釋。而且有些基本問題，如宇宙、生命和人類的起源問題，是物質的運動還是一種超自然力的創造？自然界的事物是按其自身的規律發展運動，還是受一種超自然力的神的支配？意識的本質是物質高度發展的產物，還是脫離物質而存在的靈魂的機能？諸如此類的問題，它們既是宗教要回答的問題，也是科學研究的對象。因而，從認識論的根源上看，宗教和科學都淵源于對世界基本問題的解釋。它們產生的共同基礎，決定了它們之間的相互聯系。

第二，宗教提出的“自然法”概念，對科學的發展曾產生過積極的影響。

在“自然法”概念中蘊含著“自然規律”的概念。自然規律這一重要的科學概念，并非科學家的獨創，它是從法學和神學中的“自然法”概念轉義而來的，在西方各大語言中，“自然法”和“自然規律”至今仍是同一個詞匯。

人們早就發現，自然界是在不斷地運動和變化著的，但在這可變性中又包含著不變性或規則性，如日出日落、夜以繼日、冬去春來、花開花落等，人們把自然界表現出來的這些周期性、規則性現象解釋為自然界也受到某種法律的制約，這就是自然法。既然有自然法，就必定有一位神圣的立法者。基督教宣布，上帝就是自然界的創造者和立法者，萬物都必須服從上帝所制訂的自然法，違犯者要受到宗教裁判所的裁判。近代科學家把上帝所制訂的“自然法”加以世俗化和具體化，并逐步向“自然規律”概念轉化。他們用人們所能理解的數學語言來表達這一概念，并宣稱人們在理解自然法時，不必再依賴神或上帝，只須通過數學語言或數學關系就可理解上帝對自然的創造和立法。伽利略就曾說過：自然之書“是以數學形式寫成的”。“自然法”概念經過開普勒和伽利略等科學家的努力，到了17世紀已轉化為“自然規律”概念。“笛卡兒是第一個一貫地用‘自然規律’這一名詞和概念的人。”⒇此后，自然規律概念就被廣大科學家所接受，并成為自然科學的一個重要概念。

基督教宣揚“自然法”，本意是為了加強自身的統治，客觀上卻啟發了人們對自然的研究，對科學的發展起了一定的積極作用。英國著名自然科學史家李約瑟最早注意到了這一歷史事實。他指出：“自然法”概念與“西方文藝復興時期的科學密切相聯”(21)。

第三，歷史上基督教曾鼓勵人們去研究自然，力圖用和諧的自然秩序去論證上帝的存在和偉大，客觀上構通了宗教和科學的聯系。

中世紀的神學家們，無論是奧古斯丁還是阿奎那，都力圖通過自然界或自然秩序去論證上帝的存在。奧古斯丁說：既然宇宙是上帝創造的，宇宙中的秩序就理所當然地體現著上帝的大智大慧。在《圣經》舊約中寫道：“創造物反映造物主，上帝的榮耀體現在其所創造的事物中。”(22)13世紀，英國的哲學家和修道士羅杰爾·培根宣稱：“上帝通過兩個途徑來表達他的思想，一個是在《圣經》中，一個是在自然界中。”(23)他號召人們去研究自然，因為人可以通過研究自然、理解自然而直接與上帝溝通。在這種文化背景下，便出現了一批既是宗教徒、又是科學家的雙重身份的人，如哥白尼、布魯諾、開普勒等，他們無一不是修道士或僧侶。發現行星運動三定律的開普勒，本人就是一位虔誠的基督徒和占星術的信徒，他深信上帝就是根據秩序和規律來給世界奠定基礎的。他從事科學研究的最終目的，就是要努力去發現和證明上帝創造宇宙的和諧。開普勒發現了前兩個定律之后，又苦戰了10年，終于在1619年發表了行星運動第三定律，書名就叫《宇宙的和諧》，可以說，“和諧”是科學家對宇宙有秩序、有規律的一種高度的概括。

綜上所述，不難看出，在西方歷史上形成這樣一種文化傳統：“上帝”創造的宇宙是有秩序、有規律的，而人的職責則是運用“理性”去發現或論證宇宙的秩序和規律。這一信念在漫長的歷史中雖幾經變革和轉換，但它一直影響著西方從古代到近代甚至現代一些自然科學家的科學研究活動。直到今天，在一些科學家的心目中，盡管人格化的上帝已不存在，但“上帝”所制訂的“自然法”已通過新的轉換，發展為自然規律的概念，它一直激勵和吸引著歷代科學家去發現它、認識它、解釋它，并成為每個真正的科學家為之奮斗的最高目標。

從歷史的角度看問題，或許能使我們找到科學與宗教的相互聯系，從而去理解科學家所特有的“宇宙宗教感情”。

正文注釋：

⑴⑵⑻⑼⑽⑿⒁⒂⒃《愛因斯坦文集》第1卷，商務印書館1977年版，第243、244、244、283、283、525—526、279、282、282頁。

⑶《朱光潛美學文集》第3卷，上海文藝出版社1983年版，第158頁。

⑷《中國大百科全書》哲學卷Ⅱ，大百科全書出版社1987年版，第904頁。

⑸⑹⑺轉引自趙鑫珊：《科學·藝術·哲學斷想》，三聯書店1985 年版， 第134、143、144頁。

⑾轉引自〔蘇〕庫茲涅佐夫：《愛因斯坦——生、死、不朽》，商務印書館1988年版，第398頁。

⒀⒄⒅《愛因斯坦文集》第3卷，第182、188、182頁。

⒆《馬克思恩格斯全集》第20卷，第672頁。

⒇轉引《自然辯證法通訊》1985年第6期，第32、31頁。

(21)梅森：《自然科學史》，上海譯文出版社1980年版，第159頁。

篇9

美國高能物理學家卡普拉認為：“東方思想為現代科學提供了堅固合適的哲學基礎”[1-13]；量子論權威海森伯也說：“東方傳統的哲學思想與量子力學的哲學本質之間有著某種確定的關系”[1-6]。所指主要在于：量子論揭示了宇宙并不是物體的集合，而是統一體中各部分間相互關系的復雜網絡，根本不能把世界分成獨立存在的最小單元；空間和時間并不是一種真實的存在，只是觀察者用于描述自己環境所用的語言要素；以通過變化產生動態模式的觀念，深入理解一體化宇宙的整體有機與和諧互補。

作為華夏文明源頭活水的《周易》，確實包含著這些哲理。本文依據《周易》思想形成的邏輯闡述哲理，取現代科學的實驗成果予以印證，盡可能不在概念異同上浪費筆墨，還要讓讀者能夠清楚明白。董光璧教授指出：“科學史界越來越多的學者認識到，站在現代科學的立場去尋找歷史來龍去脈的做法有誤入歧途的危險，轉而采取從原來的境況中重新闡釋科學思想”[2-2]。本文即是依據這種思路的嘗試，期望能在整體文化史的視角下，把華夏先賢睿智的思想和現代科學精確的驗證銜接起來，做到以古為鑒。

一、易圖新解

談到《周易》，通常都說分易經和易傳，實際上還應該包括易圖。“書不盡言，言不盡意，圣人立象以盡意”，不但指出在遠古時代，記事主要用象和圖；即使有了文字，要描述客觀事物的全貌，象依舊比文字更優越。我們先從易圖談起，重點是理清先民們認識宇宙的思路。

人類所有知識的起點，開始于對自然知識的積累。面對無涯無際、無始無終的浩瀚宇宙，每個人都會有無盡的遐想。華夏先民和古希臘哲人不同，非常謙恭地把自己視為大自然的一分子（后來被概括為“天人合一”），古希臘的自然觀則是人與自然界分離（最終被抽象為物質和意識對立），于是先民們就以圓表示宇宙整體或現實生活中的任一事物。面對寒暑易節、日月更替，男女交媾，生生不已的自然現象，進而悟出世上沒有不變的東西；為了表示一切都在變易的動態模式，又在圓內加了一條S曲線，形成被稱為陰陽魚的太極圖。這就是中華先賢對世間萬象及宇宙本身做出的最高抽象，即一切動變皆源于陰陽之間的相互作用，靜態是“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”；而動態是“陰極陽生，陽極陰生”。這里的“生”并非是雞生蛋的生，而是指負陰抱陽的整體中此消彼長、彼消此長的變化。既然一切都是“變動不居，周流六虛”的動態過程，很有必要掌握幾種重要的動態模式，進而用代表陰陽的兩種符號推演出必然出現8種本質不同的態，太極圖周圍又加添了八卦符號。

小結：宇宙是由兩系統構成的整體；因為整體必然由部分構成，華夏先民即以陰陽作為最高的抽象；負陰抱陽的一體化宇宙及宇宙中的事物，都是陰陽有序、和諧互補的有機整體；陰陽一體、此消彼長的過程即是展現在眼前的紛紜萬象；演化過程可以分為8種不同狀態（或稱模式）——這就是易圖中包含的哲理。

二、易傳新釋

易傳是許多代人智慧的結晶，孕涵著非常豐富的哲理，本文僅圍繞“形而上者謂之道，形而下者謂之器”展開討論。華夏先賢依據有形和無形將物理客體分為道和器，老子稱其為無和有，后賢稱其為氣和物。首先必須判定這種兩分法是否正確，才可以繼續討論下去。

哲學作為指導認知的學問，如不立足于二元就無法討論變與不變，問題在于如何對整體劃分。中華先賢堅持天人合一，將包括人在內的全宇宙抽象為陰陽一對范疇，屬于純客觀的兩分法，無論對自然、社會和生命哪種現象都適用，不妨稱其為存在二元論。古希臘哲人的世界觀是人和自然分離，進而演化成人與神分離，再變成物質和意識的對立，最終定位在唯物唯心之爭，屬于認識二元論。“人和神的分離是二元論的起點”，“思維和物質并列支持了自然科學，成為西方宇宙觀的基礎理論”[1-8]，卡普拉的概括是準確的。董光璧又向前邁出可喜的一步：“近代科學一開始就確定了只研究被視為第一性的質量和重量，排除一切同感覺有關的第二性”[3-8]。將二元論改稱二性說，意外地暴露出西方的兩分法中存在著悖論：如果物質和意識這對范疇能夠成立，二者都應該是第一性的；如果意識屬于離不開物質的第二性，就不能跟物質構成一對范疇。因為如果允許這樣做，物質和顏色、硬度等可以構成最抽象的對立。東方和西方古賢雖說都使用兩分法，一個是純客觀地劃分，一個是人為地構建。

問題已經轉化為道、無和氣是不是真實的物理客體。100年前人們對這種分類法都會持否定態度，本世紀依據相對論和量子理論從宇觀和微觀兩個領域發現的許多事實，都證明華夏先賢的分類法是正確的。

60年代中期，彭齊亞斯和威爾遜發現了各向同性的3K微波背景輻射，宇觀上物理客體分斷續的天球和連續輻射得到普遍認可，愛因斯坦說的“真空不空”被證實。在微觀領域，“量子場論給出的基本圖象是：全空間充滿著相互作用著的各種不同的場；場的基態是真空，激發態表現為粒子”[3-387]。即可知物理客體確實是兩個系統：一個是用質量和時空描述的經驗世界，一個是用能量和位形描述的無形世界。易傳中關于道和器的分類沒有錯，二者都是真實的存在物。

承認物理客體分為兩類，同時派生出兩個問題：宇宙的結構究竟怎樣？兩類客體間如何作用？對西方學者來說，這兩個問題完全屬于始料未及，華夏先賢在2千年前就已經有了較成熟的見解。接下來先討論基礎物理學理論中的錯謬及產生的根源。

質量、電量和能量是基礎物理學中用以量度物質、電荷和能多少的三個重要概念，即此可知物理學不只研究物質，長期以來只分析物質不分析能量是一大失誤。很早就弄清了光、熱都是電磁波，卻沒有認真考慮過物質和電磁波是不是同類客體，通常所說的能量即指電磁波而言。雖說巴里·派克已明確指出：“電磁波會離開振動電荷進入空間，因而開創了一個獨立的存在”，并沒有引起學界的重視。“質量不過是能量的一種形式，即使靜止物體也有儲備在質量中的能量”，也明確告訴我們，質量和能量不應該屬于同類物理客體。

質量是對物質多少的量度，其載體叫物體；電量是對電荷多少的量度，其載體是帶電粒子；能量的載體是什么？因為質量、電量和能量都不是物理客體本身，所指皆為非實存因素。故而物理學根本就不研究物質，而物質本來就無法研究，跟無法品嘗“水果”（類概念）的滋味同理。

推論1、物理客體分兩個系統：一個是用質量和時空描述的有形世界，這類客體的基本量度是質量；一個是用能量和位形描述的無形世界，其基本量度是能量。經典物理和量子理論分別適用于不同系統，不應該將它們混為一談。

“能”這個名詞會造成一種假象：“‘能’是物質以外的某種東西，是加到物質里面去的某種東西”。這種觀點很值得商榷。遙控裝置發出電磁波，衛星就會改變姿態；物體吸收熱能溫度升高，放出熱能溫度降低。都足以證明“能”確實可以在物體中自由出入，如果要說經驗世界中的物體具有質量，無形系統的物理客體具有能量，可能就正好說中了客觀真實。

說“能（即運動）”，“熱在差不多兩個世紀內被看做特殊的神秘的物質，而不是被看做普遍物質的運動形式”；認為“熱之唯動說”應該取代熱素說，又不得不承認“被熱素說所統治的物理學卻發現了一系列非常重要的熱學定律”，如此難以自圓其說的諸多矛盾，就因為把熱素改稱熱能，已經統統化為烏有。一言以蔽之，質量只能量度經驗世界的物體，能量是無形世界傳遞的振動波；既可以被物體吸收，又可以被放出；物體同時將在溫度、形態、結構和狀態等不同方面呈現出變化。比如冰吸收能量將變成水，進而還可以變成氣，就是盡人皆知的實例。

推論2、經驗世界所有的運動和變化，都是無形世界功能的顯示，即能量是引起世間萬物運動變化的總根源。

將物理客體分為兩類，是不是囿于對《周易》的偏愛做出的牽強比附，下文圍繞以太公案和時間、空間看看愛因斯坦持何種見解。

19世紀之前，以太在西方被認為是傳遞光、電的介質；19世紀末邁克爾遜—莫雷實驗測出地球相對以太速度為0，物理學界公認由之判定以太并不存在。本世紀初愛因斯坦創立狹義相對論時引入光速不變原理，沒有涉及以太是否存在，不少人都說愛氏是拋棄以太存在之后創立了該理論。1920年愛因斯坦在一次講演中卻說，依據廣義相對論，“沒有以太的空間是不可思議的”，“但是這種以太又不能認為具有重量媒質所有的那些性質，也不可以認為它是由某些其運動可被追隨的粒子所組成的，而且也不可能把運動概念應用于它”[6-112]。這里所描述的以太，基本上就相當于道、無和氣。

目前有些人認為應該恢復以太學說，有些干脆就把“真空”說成是傳遞光、電的介質，這就涉及到不空的真空中的物理客體究竟是什么，要害要于必須承認還有半個宇宙長期被忽略了。愛因基坦在場方程中發現了“真空不空”，彭齊亞斯用儀器測出廣袤的宇宙空域存在著連續輻射，該用什么概念稱呼并不重要，不可思議的是二千年前老子就對之作出非常精當的描述：“其上不皎，其下不昧，繩繩兮不可名，復歸于無物。是謂無狀之狀，無物之象，是謂惚恍。迎之不見其首，隨之不見其后。”

天津大學黃乘規教授從標準和非標準分析兩個領域都證明“空間是不可分割的連續統”。科學觀測和數學論證都證明了老子是正確的。海森伯的矩陣理論和杰弗里·丘的“靴袢假設”，所描述的都是那半個宇宙的狀況。

到底應該如何理解愛氏描寫的以太，涉及到時間和空間究竟是什么，最后的一句已經包含著時空概念不再適用于以太的意思。時隔32年，他在《狹義和廣義相對論淺說》英譯本15版的序言中補充說：“時間—空間未必是一種可以認為離開物理實在的實際客體而獨立存在的東西。物理客體不是在空間之中，而是這些客體有著空間的廣延性（重點號為原文所有）。這樣，‘空虛空間’這概念就失去了它的意義”[6-112］。顯而易見這種有著空間廣延性的客體，絕對不是指經驗世界中的物體。可惜的是在沒有講清這種“物理實在的實際客體”究竟是什么之前，他就不得不帶著深沉的困惑離開了人世。

我們只想在上述引文中補充一句：這些客體還有時間的持續性。如此即可以成就愛因斯坦的業績：愛氏“開創了”半個宇宙，那半個宇宙的客體具有空間的廣延性和時間的持續性。假設其最小單元為普朗克子h，用時間T（周期）量度即是能量（h/T），用長度λ（波長）量度即是動量（h/λ）；正是那半個宇宙的能量和動量，決定和改變著經驗世界中物體的結構、狀態及其運動變化。通常都說“愛因斯坦的場方程可以用來確定宇宙的整體結構，是現代宇宙學的出發點”[1-160]。一般的解釋是“物質不僅決定了周圍空間的結構，而且反過來也受其環境影響”[1-171]；“物質和能量要使時空向其自身彎曲”[7-60]。實際情況則是，那半個宇宙能量的聚集形成彎曲時空，彎曲時空決定著物體的運行；并非是“物質”使時空彎曲，反過來又決定自己的運動。不立足于兩系統相互作用，場方程永遠不可能得到正確解釋，現在的那種解釋根本無法排除物質（以彎曲時空為中介）作用于自己之嫌。

以日心說為基礎的開普勒三定律屬于開放的動態模式，行星軌道與星體質量無關，由橢圓半長軸立方和公轉周期平方（即彎曲時空R/T）決定，根本就不需要什么切線力去平衡所謂的恒星引力。要找第一推動者，就是那半個宇宙的物理客體，第一推動即來源于特定的時空組合（R/T）。以地心說為基礎的牛頓引力定律屬于封閉的靜態模式，其間起關鍵作用的引力勢亦是時空組合（l/t）。二者的差異僅在于，適用于開放系統的是環形時間—周期，適用于封閉系統的是人為設定的線性時間，即時間之矢。哪種理論更貼近于自然的真實，明眼人一看便知。

推論3、時間和空間不是真實的存在，是量度那半個宇宙客體的概念構架，正象用質量和電量量度經驗世界的客體一樣，所指都不是物理實在本身。

推論4、愛因斯坦開創的那半個宇宙是分裂、組合、再分裂、再組合的動態網絡；正是它和經驗世界中分立的客體相互作用、和諧互補，保證了一體化宇宙具有動態有機的活性。

小結：易傳中“形而上者謂之道，形而下者謂之器”的分類是正確的；“萬物負陰而抱陽，沖氣以為和”的判斷，說中了一體化宇宙動態網絡的真實狀況和作用機制。現代科學的新發現雖說和這種理論吻合得很好，要使當前的諸多悖論冰釋，需要做許多梳理工作，首先應該把立足于經驗世界解釋那半個宇宙現象的“鏡像”理論倒過來。因為那半個宇宙只能從動態意義上，用過程和相互關聯的術語描述，幾千年來定格在人類頭腦中的卻是機械世界觀的決定論框架。

三、易經新說

易經包括用于卜筮的八卦、六十四卦及卦辭、爻辭等內容，這里不討論具體的應用，或是否科學、準與不準等問題，只討論數字8。

所謂八卦，標示著那半個宇宙8種不同的時空組合，起卦和斷卦特別觀注24節和地理方位即是佐證。因為使用周而復始的環形時間，應該屬于開放模式。不相信經驗世界之外還有半個宇宙的人們，稱其為神秘文化也在情理之中。近代特別是現代科學的許多發現都足以證明，8確實是個不可思議的“幻數”。

原子最外層電子以8為極限，呈周期性遞增；輕子、重子和膺標介子都是8種。氧原子的質子、中子和電子都是8個，地殼中占48.6%，空氣中占21%，生命細胞中占65%；在自然生化過程中，氧起著非常重要的作用，即使要說“沒有氧氣就沒有生命”，也不算過分。難怪巴里·派克會說：“宇宙學有跡象表明，在各類粒子中，8是成員數的上限”[4-203]。

八卦、六十四卦的數學表達方式為2，通向混沌的分岔亦是2；粒子衰變遵從2，可視為逆過程；費米發現“能量復歸”的數學實驗諧振子為64個，遺傳密碼DNA的編排序列亦為64種。為了解釋這些現象，現代科學提出一種全新的自組織理論。顧名思義，自組織者就是不受人支配的過程，其間起決定作用的具有活性的環境，即是那半個宇宙定的時空組合，其數為8，兩兩疊加即為64種模式。“時間和空間的統一就意味著物質的存在是與它的活性不可分割的”[1-158]，“空和無具有無限創造的潛力”[1-175]，基本上說中了自組織的物理學機制：所謂的空和無實質是特定的空組合，正是它保證了自組織的活性。通常都把這種新發現說成對哲學帶來嚴重沖擊，如果放到易哲學的背景下看待，本來都在意料之中嘛。

所謂的自組織現象，是在沒有人參與的情況下自然界自發演化的過程，人類就是這種自組織機制的杰作，關鍵在于必須找到使系統具有活性的機制。由于正反饋可以自穩，負反饋可以自生，系統要保持持續的自組織效應，就必須具有互不干擾的兩條信息反饋回路；正負反饋每一條回路又必須滿足整體、部分和單個循環路徑固定、間隔一致的周期穩定性，前提條件是自組織系統內的單元個數必須極嚴格地遵從一定的數學邏輯。海南師范陳繼元先生已經用圖論證明，具有“比相生、間相勝”的自組織系統，單元個數必須滿足P=5、8、10、12。8的特殊功能已被嚴格證明（詳見段長山主編的《現代易學優秀論文集》，中州古籍出版社，1994年出版）。

數學證明雖不可少，最權威的應該是嚴格的物理學證明。天津大學崔君達教授的《晶體和分子中的對稱性及其破缺》一書，從理論和物質結構兩方面，都證明“理應得到一種八重的（四個左旋，四個右旋）不對稱時空”[8-3]，從而證實關于八種模式的判斷沒有錯。繼而又將復合時空論和八卦聯系起來考察，得出“一切相互作用的本質都是不同時空結構間的相互作用”[8-133]，進而指出“八重空間（對于相同的時間軸）不可區分性的破壞，所伴隨的可觀測現象正是神奇的生命現象”[8-133]，都非常難能可貴。令人微感不足的是，作者依舊未能徹底擺脫西方哲學的禁錮，在闡述其哲理時，細微之處還有些辭不達意之微瑕。

“一個從事晶體和分子微觀結構研究的人，當他考慮‘物理世界的真實客體’與空間的關系時，就會很自然地想到，所謂物體的‘廣延伸’可以看成是晶體格子或分子骨架結構的延伸”[8-3]。物體這個概念一定指經驗世界中的客體，根本就沒有什么“廣延性”可言。空間僅是那半個宇宙中物理客體的廣延性，所謂的晶體或分子等物體，是微觀粒子被嵌入特定時空結構后的產物，必須清楚的是先有時空結構的因，才會有晶體或分子的果，活性來自時空結構。微觀的第一推動亦來自那半個宇宙的物理客體。化學反應釜的功能是，運用改變溫度和壓強組合特定的時空結構，從而生產出不同類型的產品。比如在高溫高壓下能造出正八面體時空結構，石墨就被變成金剛石。

“一旦把時空與晶體格子或分子骨架的微觀結構聯系起來，就會產生完全新的想法，從而可能同時大大擴充已有的物質結構理論和時空理論，并且由此引出某些重大結果”[8-3]。作者的預言肯定不錯，但是在他的頭腦中還沒有能夠給自己的復合時空找到準確的定位，只需要將第一句改為“一旦真正意識到晶體格子或分子骨架都是特定的時空結構”，境界可就完全不一樣啦，問題出在還沒有跳出物理客體僅“物質”一個系統的框架。

推論5、那半個宇宙確實存在著8種時空結構，兩兩疊加可以得到64種模式。生命現象跟這種具有活性的自組織環境直接相關。宇觀和微觀的事物都是開放的自組織系統；經驗世界的紛紜萬象，全是那半個宇宙物理客體功能的顯示，其活性來源于特定的時空結構。當我們運用以線性時間為主要標志，在地球封閉系統中確立下來的思維模式，去描述自組織現象時，似乎無處不存在悖論。可喜的是數千年前就已經成書的《周易》，給我們提供了一種開放型思維模式。自組織系統必須跟外界交換物質和能量，才可以保持活性；宇宙的結構如果僅物質一個系統，唯一的歸宿就只能走向“死寂”！

參考書目

[1]卡普拉著現代物理學與東方神秘四川人民出版社1983年

[2]董光璧著易學科學史綱武漢人民出版社1993年

[3]董光璧等著世界物理學史吉林教育出版社1994年

[4]巴里派克著愛因斯坦的夢湖南師大出版社1990年

[5]馬克斯恩格斯選集第三卷人民出版社1972年

[6]倪光炯等著近代物理上海科技出版社1979年

篇10

1 加強教師自身的師德修養，為學生樹立良好的榜樣

作為一個教師最根本的是對教育事業和對教育對象的熱愛，這兩者又都落腳于愛學生。首先要相信每一個學生都能成才。教師對學生愛護、信任、期待都能激發學生的智慧和潛力，使學生在一種積極的意念支配下，不斷向上進步。

教師應從各方面關心愛護學生，尊重學生人格，保護學生自尊，激發學生上進心。讓每個學生都感覺到老師時時關注自己，特別對后進學生更要不厭其煩地倍加關心，幫助他們迎頭趕上。教師在育人的同時，要不斷的進行自身完善，充分發揮教育者和組織者的引導作用。這是班集體良好發展和學生健康成長的首要條件。班主任的師德修養直接影響到學生的個體發展。所以說形成良好班集體的核心是教師的師德修養，能為學生樹立良好的榜樣。同時要充分體現班主任工作的原則性和靈活性。要在學生眼中形成一種有“友善的態度，尊重每一個學生，有耐性”的教師形象。只有做到這兩點，才能為形成良好班集體奠定堅實的基礎。

2 加強德育工作管理，營造良好的學習氛圍

在班主任自身條件提高的前提下，才能教育和組織好班級集體工作，而形成一個良好班集體的基礎，就是抓德育工作。

俗話說“育人先育德”。德育，不論在什么國家或社會，也不論在什么時代，都是擺在教育第一位的。孔子的性善論，實際上指出了中華民族德育的規范性和社會標準。三國時期的諸葛亮，所提出的用人標準，其中之一就是品德兼優。同志提出的社會主義教育方針，也把德育工作放在了首位。如何做好德育工作？面對所謂的“差班”、“亂班”，這對于班主任來說，也是難度比較大的一項工作任務，而如果能借班主任負責的工作態度，深入細致的工作作風恰到好處的工作方法，也可以變成“好班”、“優秀班集體”。于是，要抓好德育工作，首先建立班級監督制度，以班委會為監督機構小組。在實施過程中，學生既是班級工作的實施者，又是班級工作管理的監督者。同時，學生之間互相監督，發現有違反組織紀律及不良傾向的人或事記下來，并且由班長把學生當天反應的情況如實記載在班務日志上去，最后再由班主任和全班同學在班會課上作出處理意見和幫助的方法，以達到提高學生德育素質的目的。這樣不僅教育學生弄清是非，辨明真偽，判斷善惡，也使學生樹立正確的道德觀念，道德情感和道德行為。這不僅有助于學生良好道德品質的形成，也為學生創造良好的學習環境打下了堅實的基礎。

3 樹立榜樣，激發欲望，使學生在集體中得到健康發展

“榜樣的力量是無窮的”。針對學生的好奇心強，模仿性強的特點，特別是對那些所謂的“后進生”，班主任要充分利用開故事會，大力宣講中外科學家、發明家的故事，給學生樹立榜樣。

發明大王愛迪生七歲上學時連2+2=4也弄不清，因成績太差只好退學，但后來成為兩千多項發明的世界偉大的發明家。愛因斯坦四歲才會說話，在小學算是智力遲鈍者，誰能料他竟成為科學史上改變人們宇宙觀的劃時代的“相對論”的創立者。數學家巴比基和文學家瑪阿特是同班同學，他們因成績差常被罰站在椅子上任人取笑，但誰能料到他倆成為英國杰出的人物。上述一些實例表明，科學家也是人，而不是神，他們之所以能成為科學家，是因為他們善于觀察，善于發現，善于動腦動手并善于創新。使學生懂得是科學家推動了人類文明的進一步發展。

因而，科學家在學生們頭腦中的神秘面紗就被揭開了，而激發起來的是一種強烈的求知創新的欲望，還要充分利用圖書室，培養學生的求知欲，可利用每周開設的一至二節“自選讀書活動課”，讓學生到圖書室自己動手找資料，鼓勵學生自己動口講一講、談一談、演一演等讀書等活動。使他們在榜樣的力量推動下，在主動學習參與中得到健康的成長與發展。

4 創新能力的關鍵——激發學生的主體意識

班集體是學校細胞，它既是學校實施素質教育的基層單位，也是學生學習活動的基層集體。隨著時代的進步，“我屬于我自己”的呼聲越來越高，人們的個性也得到了進一步的解放，這是一個呼喚主體的時代，也是人們主體日益覺醒的時代。

初中階段是學生主體意識發展的時期，此時，作為主體性生成基礎的“生理——心理——文化”結構初步形成。他們羽翼漸豐，渴望飛出父母、老師的庇護，渴望獨立、平等、民主、自由，對于外在的強加的種種束縛，會產生強烈的叛逆情緒，甚至與老師背道而馳，但是我從他們桀驁的目光中，從他們優質的觀點中，從他們不可思議的舉動中，會驚喜的發現創造的種子在萌芽。因而，利用班集體這個主體陣地，充分誘發他們動腦、動手的創新主體作用。在班級，集體中，構建了“美術小組”、“科技小組”、“板報編制組”等，使全班同學人人有事干，班上事事有人管。增強學生的主人翁意識及集體主義榮譽感。在第二課堂活動中，特別是辦手抄小報成了同學們喜愛的活動內容，也充分發揮了學生的創造力，在辦報的過程中，有“古詩報、學習綜合報、繪畫報、英語報、新聞報、電腦報”等，大批不同內容，不同形式的手抄小報脫穎而出。因此，筆者認為，創新能力的培養關鍵在于激活學生的主體意識，激發學生創造思維的火花，充分發揮學生蘊藏的潛在力量，使學生不斷發展，開拓創新。