課程設計的基本要素范文

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【關鍵詞】 中藥化學；苯丙素類化合物；教學設計

【中圖分類號】R284 【文獻標志碼】 A 【文章編號】1007-8517（2016）04-0169-02

Abstract：Based on overall design concept of traditional Chinese medicine chemistry，the department launched a sub-chapter of instructional design work，integrated old，middle aged，young teachers teaching ideas and the analytical results and feedback of teaching students，targeted and phased development of teaching design for each chapter.

Keywords：Chinese Materia Medical Chemistry； Phenylpropanoids； Instructional design

中藥化學課程教學目標是，通過教學使學生能掌握中藥中所含有效成分的結構類型、理化性質、提取、分離、檢識的基本理論、基本知識和基本技能，熟悉中藥所含有效成分的結構鑒定方法，為學好其它后續相關課程和就業后從事中藥現代化研究和研制新藥等奠定必要的基礎。為實現教學目標，本教研室在前期教學工作經驗積累的基礎上，綜合老、中、青三代教師教學設計優勢和對授課學生的分析和反饋，分階段制定各章教學設計，取得了較好的教學效果。筆者整理并撰寫了中藥化學《第五章苯丙素類化合物》的教學設計，在此作一闡述。

1 中藥化學課程《苯丙素類化合物》一章教學設計

1.1 建立以“學生為中心”自主學習模式的教學理念 教育部、衛生部聯合頒布《關于加強醫學教育工作提高醫學教育質量的若干意見》明確提出：“醫學院校要根據現代醫學模式和我國衛生服務的發展要求，改革人才培養模式，積極進行課程體系改革，建立以學生為中心的自主學習模式，著力推進教學方法的改革與實踐。加強考試和教學評價方法改革，逐步建立科學的考試方法和教學評價制度。”本教研室對于中藥化學課程整體教學理念是抓住課程章節的共性，提煉各章節個性，有的放矢，不拘一格。近一年來，本教研室在堅持以“學生為中心”的教學方式之上，一直在摸索建立一套學生自主學習模式的良好方法。[1]

1.2 中藥化學課程中《苯丙素類化合物》一章教學設計內容

1.2.1 明確本章的教學目標 本章的教學目標是基于教學大綱和“以學生為中心”理念而確定的，主要涉及4個層面：①知識目標：掌握香豆素和木脂素的理化性質和檢識方法、香豆素的提取、分離方法；熟悉香豆素和木脂素的結構和分類、香豆素和木脂素的波譜分析；了解苯丙素類、香豆素和木脂素的分布、生源途徑和藥理活性。②能力目標：能根據理論課中學習的苯丙素化合物的理化性質和提取分離的方法進行實驗操作，建立中藥材中提取分離苯丙素類化合物的思路和方法；能看懂并分析結構簡單的苯丙素類化合物的波譜圖；學會運用現代知識體系和工具進行拓展學習。③學習態度目標：建立以學生為中心的自主學習模式，強調學生學習自主性、主動性、積極性，培養學生的探究能力、批判思維、想象能力和創新能力等綜合素質。④情感與價值觀目標：培養學生積極進取的精神，培養學生刻苦的學風，鍛煉學生的創新思維和動手能力；培養合作精神，強調合作學習，包括師生、同學之間相互的合作，培養學生嚴謹求實的科學態度、團結互助的團隊合作精神。

1.2.2 完成學情分析和教學預測 ①中藥化學課程及本章學情分析：學情分析是教學設計和教學方法確立的基礎，準確和客觀的學情分析將有助于確定和調整教學安排。基于開課前的學情分析、前四個章節的小測試結果分析和測試后進班級的上課情況反饋結果分析，做出本章《苯丙素類化合物》的學情預判和教學設計。②教學預測及解決預案：針對本章內容難易程度和學情分析，確定本章的教學預測及解決預案。教學預測，學生對章節中陳述性知識，掌握基本沒有困難，對于貫穿“結構決定性質”這一理念，因為涉及到大一、大二相關課程知識點，如果學生不及時復習基礎知識，這一學習要求將很難達到；學生對于本章中要求熟悉香豆素、木脂素類化合物的波譜分析，是學生普遍反應的難點，也是教學的難點之一；對于本章中要求熟悉蒽苯丙素類化合物的波譜分析，相對于之前第四章醌類化合物的學習，應該有所改觀，初步建立了結構鑒定的知識框架，結構鑒定這部分知識涉及知識點較多，加之學習難度較大，學習過程中，仍然還是存在困難。解決預案：在課程講授過程中，涉及有機化學知識點時，適當給予復習；告知學生課前要進行預習，可通過大學精品課程網站，提前進行章節內容的學習；推薦經典有機化學教材和書籍，同時提示學生登錄國家精品課程網站，通過精品課程錄像、視頻公開課等多途徑進行以往課程的復習和回顧；針對學生應用光譜法鑒定中藥化學成分結構的能力較低的問題，教研室提供一部分簡單化合物的光譜圖，讓學生分組去查閱文獻和標準圖譜，確定該化合物的結構后，將結構解析過程做成PPT進行匯報。

1.2.3 本章教學內容及重難點學習解決方案 ①本章教學內容：教學重點是苯丙素類化合物的基本理化性質和提取分離方法，通過學習苯丙素類化合物的理化性質，掌握其提取分離的原理和方法；教學難點是苯丙素類化合物提取分離及結構鑒定方法的應用。②重難點學習解決方案：中藥化學是一門實踐性很強的課程，將理論與實驗相結合，在進行本章實驗《秦皮中七葉苷、七葉內酯的提取、分離和鑒定》中遇到的問題，記錄下來，與實驗老師及時交流或課下查閱資料，達到解決問題的目的，這一過程有助于更深層次地理解理論知識，引導學生學會查閱相關文獻，比如在進行苯丙素類化合物的提取分離實驗之前，要求學生先經過思考，查閱文獻設計提取分離流程，激發學生自主學習的熱情和主動解決問題的習慣，對于遺忘的基礎知識，在帶領學生復習的過程中，對于經常用到的理論和知識點，要求學生課下及時復習并做好課前預習。

2 本章教學策略與教學方法

中藥化學的研究內容廣泛、化合物類型繁多，以知識點為基礎，突出教材重點和難點，充分利用現有中藥化學教學素材，包括文本、化合物結構、工藝流程、圖形、圖像、動畫、視頻等多種素材資源及網絡資源，在此基礎上制作高質量的多媒體教學課件。[2]傳統課堂教學與現代教學方法取長補短，優化組合，即傳統講授式、討論式、提問式和多媒體聯合應用。設置知識單元討論課，在完成某知識單元教學后，有計劃地開設本知識單元及相關單元的綜合討論課，對課堂疑難問題進行充分討論和解答，積極開展教師與學生之間的交流，交換學習經驗和體會。 同時融入教學與科研相結合教學方法，中藥化學是一門與科研同步的課程，教研室的教師在科研工作中積累了大量的第一手資料（如化合物的光譜測試數據和實際圖譜）以及新藥開發經驗都可以作為授課中的一部分。

2.1 本章教學過程安排 教學過程是課堂的靈魂，是付諸于具體實施面對學生授課的過程，針對本章教學內容，將6個學時課程進行分解，教學安排根據具體內容精確到分鐘，主要包括兩大塊即：現代信息媒體設計（PPT）和講課流程與設計、板書設計。

2.2 學習資源及說明 基于授課教師經驗推薦以下學習資源：①教材：所用教材《中藥化學》為普通高等教育“十一五”國家級規劃教材?全國高等中醫院校規劃教材，匡海學主編，中國中醫藥出版社出版；②教學參考書：《中藥化學》，肖崇厚主編，上海科學出版社出版；《天然藥物化學》，姚新生主編，人民衛生出版社出版；《基礎有機化學》邢其毅等主編，高等教育出版社出版；③網絡資源：國家精品課程網站課程中心、新疆醫科大學中藥化學精品課、上海中醫藥大學中藥化學精品課程、浙江中醫藥大學中藥化學精品課程、中文期刊全文數據庫CNKI、萬方數據庫等專業期刊庫資源。

2.3 課外自主學習設計 ①學生可以通過本校課程中心網站下載中藥化學課程學習資料，觀看PPT，以及點擊相關學習網站鏈接進行自主選擇性學習；②引導學生學會查閱文獻，撰寫小綜述。對于本章苯丙素類化合物，設計2個小綜述作業：一是苯丙素類化合物的研究進展；二是查閱文獻，有哪些上市并應用于臨床治療的藥物，屬于苯丙素結構。

2.4 教學互動環節設計 ①課上互動：本章各小節中均涉及到互動環節，將進行具體展示，例如以生活中大家熟悉的香豆中具有特殊香味的是哪類化學成分的作用。請同學們帶著這個問題學習下面的內容，另外涉及到有機化學、分析化學中的知識點時，進行提問，并給學生“1min查閱”的時間，查閱和思考問題并組織回答，調動學生的積極性；中藥化學課程中各類化合物結構記憶也是非常重要，借用課上1min畫結構，增強記憶和學習積極性。②課下互動：根據講述章節進度，酌情在下課前留思考題，并借助校內課程中心-中藥化學互動版塊，進行網絡提交作業與答疑，建立教師與學生即時互動平臺，比如中藥化學學習交流QQ群或微信群，以便在第一時間了解學生疑惑，及時予以指導和幫助。③師生互動與生生互動：師生互動環節在課上互動與課下互動均有體現，生生互動需要教師進行設計和安排，如PBL教學模式的運用，[3]將學生分成小組，各司其職，配合完成，在查閱文獻，討論問題的過程中，相互指導幫助，查缺補漏，真正達到學習的互相促進。

2.5 教學測量與評價 教學效果的測量除了終結性考試外，主要是借助形成性評價進行動態、準確的、真實的反應教學效果。通過形成性評價，在課程理論、實踐教學過程中，充分發揮其對學生學習活動的評價、反饋、調節和促進作用，幫助學生不斷修正其學習方式與習慣，同時為教師持續改進和彌補教學活動提供重要信息。形成性評價將作為診斷性評價、終結性評價、綜合性評價的重要組成部分，在大學全面實施。針對中藥學類課程特點，課堂提問、互動問答、口試、案例討論、綜述、機動小測驗、實驗報告等。

2.6 教學反思與改進方法 中藥化學涉及大量有機化學和分析化學的理論，在講解過程中，用于復習以往知識點的時間較多，占用了課程內容講解進度；上課過程中，發現提問環節，部分學生回答積極性不高，了解情況后得知，基礎知識欠佳，課下又疏于復習。本教研室采用以下改進方法：一是激發學生學習興趣，興趣是學習的最大動力；二是充分發揮學生為主體，教師為學習的引導者，給予學生提出問題，教師設置問題，加強互動和及時互通信息；三是一章內容學習完畢后，要進行單元模塊的學習情況匯報和反饋。

2.7 中醫藥思維的培養 中藥的開發和研究的基礎是中醫藥知識，樹立中醫與中藥相互依存，相互促進的意識，建立中醫藥科學研究思維，鼓勵和提示學生從生活中觀察和發現可以用來研究的中藥資源，去掉中醫藥研究的神秘感和復雜感。在課堂上講解中藥化學理論時，注意切入點，比如以講解某個從中藥中提取分離得到的新藥，從藥到發揮藥效的物質基礎，一步步引入課程內容，讓學生認識到，中藥化學是借助現代化學理論知識，闡釋中醫藥的作用機理，是研究中醫藥文化的重要手段之一。

3 結語

中藥化學課程的教學，在貫徹以建立以學生為中心的自主學習的教學理念的過程中，會遇到各種各樣的問題，在和學生之間的不斷溝通和協調的過程中，在不斷地修整和引入更新更好的教學方式，以期達到最佳教學效果。一門課程是多個不同章節按照一定的邏輯順序構成一個完整的學習素材，要想將每一章講得出彩，效果良好都需要用心得做好每一章和每一節的教學設計。

參考文獻

[1]徐暾海，徐M，桂海水，等. 自主學習模式在中藥化學課程教學中的應用[J].藥學教育，2011，27（2）：39-41.

[2]鄒中杰.《中藥化學》課程教學改革初探[J].中醫藥導報，2008，14（3）：104-105.

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[關鍵詞]教師實踐性知識；教師教育課程設計；高師信息技術教學法課程

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009-8097(2012)05－0036-05

知識的性質制約和影響著課程目標的設計、課程內容的篩選、教學過程的實施，以及課程評價方法的選擇。高師教師教育課程改革的研究與實踐，首先應該清楚教師知識的性質，明確教師知識發展的目標。那么，究竟教師知識的本質特性是什么?從國際教師知識的研究取向上來看，教師知識的研究越來越關注教師教學實踐中的知識。從教師教學的工作性質來看，教師的教學也總是發生在特定的實踐情境中。因此，教師的知識“以特定的實踐環境和社會環境為特征，是高度經驗化和個人化的”，具有情境性、實踐性和默會性。教師“會教書”的條件是，不僅要有武裝其頭腦的理論知識，更要有促使其有效行動的實踐性知識。在自然教育生態環境中，面對真實的教育問題時，實踐性知識也許比理論知識更為重要。有鑒于此，從教師知識性質的視角來看，高師院校教師教育課程的終極目標應該是要發展職前教師的理論知識和實踐性知識，重點是實踐性知識的培養上。一　課程設計的理論基礎與設計思路

當前，我國教師教育課程的突出問題是理論與實踐割裂。低年級學習教育學理論，中高年級學習教學法課程，組織一兩次教育見習，畢業前再集中6-8周進行一次教育實習，幾乎成為各高師院校同一的培養模式。這種模式很難將大學課堂中的理論與中小學自然環境中的實踐鏈接起來，師范生往往難以解決復雜多變的教育環境中真實的教學問題。至于諸多學校提出的“培養優質教師”的目標，也就成了“一紙空談”。如何變革教師教育課程，重新構建教學法課程的目標、內容、實施過程和評價方式等問題，還要回到教師知識生成機制的問題上來。

陳向明指出，教師實踐性知識的生成需要四個基本要素：主體、問題情境、行動中反思和信念。簡單而言，教師實踐性知識的生成主體是教師自身，教師需要在實踐中“遭遇問題”，形成意識上的困惑和沖突，然后通過行動、對話、反思、再行動、再反思的螺旋上升過程，形成教師的教育信念。基于教師實踐性知識的生成機制，我們認為教師教育課程設計的基本理念是：在課程建設中營造一種“真實的”學校教育情境，將師范生置于“自然的教育生態環境”下，讓師范生與真實的教育問題完成“親密接觸”，通過師范生與理論文本、教師教育者(包括大學教師教育課程的任課教師和中小學一線教師)的對話，在解決問題的行動、反思中，形成正確、堅定的教育信念。在此理念之上，我們所建構的教師教育課程至少要涵蓋以下幾個核心要素，其構成如圖1：

1“真實的”問題

許多師范生“學會了教學的所有技術但卻仍然不適合做教師”，顯然，教師的培養絕不僅僅是傳授知識和技巧。要想成為一名合格的乃至優秀的教師，還應該讓師范生體驗那些不能被直接傳授的東西。那種只提供“信息”、抽象概念、理論解釋和分類的書本盡管可以部分替代由生活提供的直接經驗，它也只是拙劣的替代品。教師教育需要將師范生置于“真實的”、“自然的”、充滿未知的教育問題環境中，因為問題解決是最有意義和最重要的學習與思維活動。

2“可操作的”項目

真實的問題往往是復雜的，真實的教育問題既有復雜性，又有劣構性。由于教育問題的復雜性、劣構性，有時即便是經驗再為豐富的教師，在學習和掌握新型教學設計模式時也需要相應的設計支撐手段，從而加速他們對該教學設計模式的理解與掌握。顯然，對于從未有過學校教學經驗的師范生而言，當他們直接面對復雜的、劣構的教育問題時，往往會更加顯得束手無策。因此，一個“真實的”問題必須轉換為若干個“可操作的”項目，所謂可操作即是任務具體、過程詳細、資料豐富、量規先行。問題學習支架的設計與提供必不可少。

3“協作的”環境

教師實踐性知識的學習和生成過程可視為一個合作性參與的實踐過程。師范生需要有機會獲得來自教師教育者、同伴、中小學一線教師等多方面的幫助和支持，需要有機會在平等地對話、協作地完成項目、解決問題的過程中，形成相互影響、相互促進的學習共同體，進而促進師范生個體的教學實踐能力的發展。為此，教師教育課程的實施應沖破大學高墻的藩籬，走向“大學一中小學合作”模式，營造寬松、包容的“平等、對話、合作、共享”的學習氛圍。

4“反思的”行動

“知是行的主意，行是知的功夫”，知和行處于相互聯系、相互包含的動態關系中，“知行相依不離”。中國傳統的知行觀應該體現在教師實踐性知識的發展中，師范生的學習應該是一種帶有反思性的實踐行動。他們在完成特定問題情境中的項目時，既需要行動中反思，也需要對行動本身進行反思、提升，行動與反思是互為補充的。因此，課程設計中，“小論文”、“學習日志”等反思性任務就顯得格外重要。

我們以上述課程設計的四個基本要素重新構建信息技術教學法課程，其基本思路即是圍繞中小學一線信息技術教育的“真實問題”，設計“可操作的”信息技術課程開發與教學實施的項目，創建“大學——中小學合作”的學習環境，使師范生積極地參與到問題解決和項目實施的“反思性行動”中來。二　課程目標的設計與內容的選擇

從對教師知識性質和信息技術教育本質兩個視角出發，我們對信息技術教學法課程的目標和內容進行建構。我們期望通過本課程的教學，信息技術職前教師對信息技術教育與課程的價值有正確的認識，形成信息技術課程開發的意識和基本能力，發展信息技術教學設計與實施的基本技能，充分理解信息技術教師專業發展的內涵。具體的課程目標如下：

·熟悉國內外信息技術教育的發展歷程，探析信息技術教育的未來發展趨勢；

·辯證地看待信息技術課程在我國基礎教育中的地位、作用和價值；

·正確地認識《中小學信息技術課程教學指導綱要》和《高中技術課程標準(試行)》(信息技術部分)在指導中小學信息技術課程教學中的作用和價值；

·恰當地應用教學系統設計的知識和技能，合作開發中小學信息技術課程單元，獨立完成中小學信息技術課堂教學的設計、實施與評價；

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關鍵詞：專門用途法語教學；法語對外教學；中國教育環境；中法合作

中圖分類號：G72 文獻標識碼：A

文章編號：1009-0118（2012）09-0328-02

隨著社會的進一步發展和全球一體化的不斷加速，交流領域的進一步擴大，人們對法語的需求越來越高，而現在教育以普通用途法語教育為主，即培養日常法語交際能力，這在市場經濟環境下表現出了它的不適應性。于是，專門用途法語教學的出現成為必然。

一、專門用途法語（FOS）的歷史和特點

FOS，法語全稱Franais sur objectifs spécifiques，為法語教學術語，中文譯作“專門用途法語”或“專業用途法語”，特指針對非法語國家及地區進行在法語語言基礎上的專業教學，也就是通常所說的“語言+專業”的教學，如法語+法律，法語+建筑等等。

追溯歷史，早在1387年，就出現了第一本有關專門用途法語教學的教材，即法語讀寫規則（La manière de langage qui enseigne à parler et à écrire franais）。這本教材主要面向在法國做生意的英國商人，向他們教授貿易方面的相關法語語言知識。而這之后專門用途法語教學完全停滯了，出現了很長的一段空白期，直到第二次世界大戰之后才有了真正的發展。二次大戰之后，法屬殖民地紛紛獨立加之美國的迅速崛起，英語的地位迅速提升，法語的國際地位受到了前所未有的威脅，法語語言與法國文化受到了前所未有的質疑。在這樣的國際背景下，法國政府希望法語以一種全新的形象呈現給世人，即法語不僅僅是一種文學語言，而是一種嚴謹的，科技的語言。為了滿足這種需求，專門用途法語教學有了發展的空間。在這一動機的促進下，建立在視聽教學法的理論基礎上，參照法語基礎詞匯（franais fondamental）的編寫方法，編寫了三本相關專業基礎詞匯表：科技類基本詞匯（Vocabulaire général d’orientation scientifique），醫學類基本詞匯（Vocabulaire général d’orientation médicale），農學啟蒙詞匯（Vocabulaire d’initiation aux études agronomiques）。到1976年，法國外交部與非法語國家簽訂了一系列有關科學，經濟，技術的合作計劃，內容涉及到非洲國家派遣學生到法國進行專業學習，雖然這不是真正意義上的專門用途法語教學，但也促進了專門用途法語教學的深入發展，同時隨著法語對外教學（franais langue étrangère）研究的不斷深入，也為專門用途法語提供了強有力的理論基礎。自此，從20世紀80年代至今，專門用途法語教學，以交際法為理論基礎，形成了獨立，特殊的教學體系，即對學習者法語需求的分析決定了所有的專門用途法語培訓的教學內容。

通過這個定義，充分說明了專門用途法語教學具有相當大的靈活性和針對性，即面向不同專業的學習者，必須制定不同的教學內容，例如外科專業的醫生與眼科專業的醫生所需的法語專業用語是完全不相同的，所以在專門用途法語教學課程的設計上就與法語對外教學的課程設計有了很大的區別。因為對比專門用途法語教學和法語對外教學，這兩者在教學目的，教學內容，課程設計，教學人員和學習者方面都有很大的不同：（一）在教學目的方面，法語對外教學旨在培養學生的法語交際能力，使學生對法國的社會文化有一個總體認識，而專門用途法語則重視培養學生掌握專業法語，使其可以使用法語進行專業交流；（二）在教學內容上，法語對外教學的課程內容圍繞日常交際法語展開，而專門用途法語則偏向于專業領域的法語；（三）課程設計方面，法語對外教學是由教師設計制定教學內容及課程，而專門用途法語卻按照相關社會職業對法語的專業需求進行設計和安排教學活動；（四）教學人員方面，法語對外教學的教師為法語語言專業畢業的教師，而專門用途法語教學除了需要法語教師外，還需要相關專業的專家一起進行教學；（五）學員方面，雖然兩者都面向社會大眾，但是專業用途法語教學更加有針對性，一般多為相關專業的工作人員，因工作需要進行專業法語培訓，或者在校學生，因所學專業要求掌握相關專業法語。

二、專門用途法語（FOS）的課程設計

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關鍵詞：實驗教學管理 實驗教學要素 機制構建

我校是致力于培養高素質的工程技術應用型人才的本科院校，重視實踐教學是學校的傳統。實驗教學是對理論教學的加深、提高和綜合運用，是提高學生綜合素質的關鍵環節。隨著理論教學的深入，與其相關的實驗教學越來越彰顯了它的重要性。我校經過多年的規劃和建設，實驗室的硬件條件得到了極大的改善，提高學生實踐動手能力、創新意識是我校貫徹新時期高等教育質量工程的重要議題。在全面實施校院二級管理的情況下，院系層面對于實驗教學質量管理的責任更加重大，實驗教學管理水平直接影響到實驗教學質量的提高。隨著教育信息化發展，實驗教學管理也越來越需要規范化、信息化管理環境的支持。

1.構建實驗教學管理機制的必要性

實驗教學管理中存在的主要問題有以下幾點：

1.1缺乏高效的實驗教學安排手段

隨著實踐環節在培養方案中所占比例的增加，實驗安排變得繁瑣，需要人工找空時間段安排后面的實驗。教師在填寫實驗安排時間時也只是根據自己的上課進度，沒有考慮到實驗室當時的狀況，如：是否是課程設計或實習周，與其他老師的實驗時間是否有沖突等等。往往要和實驗室負責老師多次協商、修改實驗安排時間，影響進度，費時費力，低效繁瑣。

1.2實驗項目需要規范化管理

隨著人才培養方案的不斷調整、修訂，實驗大綱需要進一步修訂、完善。培養方案中確定了課程的實驗時數，實驗教學大綱中明確了該課程所有實驗項目的內容。有的教師在上實驗課的時候，實驗項目安排隨意性很大，在已有實驗大綱的前提下，實驗項目仍沒有按照實驗大綱的要求設置，沒有做到規范化。需要利用一定的信息化保障機制改變實驗項目修改的隨意性、盲目性，有實驗項目需要修改要先提交相應的課程實驗大綱，批準認可后再按修改后的實驗項目進行實驗。

1.3實驗報告歸檔管理不夠完善

實踐教學產生的實驗報告、課程設計報告和實習報告往往堆積在檔案室，難以清理，有的教師沒有整體意識，交材料要一催再催；做為管理員監管不利，監管難度大。實驗教學檔案需要規范化、系統化的管理。

1.4實驗教學缺少評價監督機制

對于教學質量監督機制在課堂教學中得到了很好的實施，與課堂教學相比，實驗教學具有地點分散、時間零散，實驗內容和安排相對靈活的特點，實驗教學缺乏有效規范和監督，影響了實驗教學質量的提高。

目前實驗教學管理中存在的這些問題限制了實驗教學條件的有效發揮，制約了實驗教學質量的提高。因此，構建科學、有效的實驗教學管理機制勢在必行。

2.構建實驗教學管理機制的前提和基礎

實驗教學管理機制的建立對實驗教學體系的建設、運行和效果起著決定性的作用。實驗教學體系是指實驗教學各要素之間的有機構成，這些要素包括實驗課程、實驗教學計劃、實驗教學大綱、實驗教材、實驗教學方法與手段，而實驗教學各個要素的構成和形式是建立實驗教學管理機制的前提和基礎。

2.1實驗項目是實驗教學管理的基本要素

實驗項目是實驗課程體系的基本要素。實驗項目要緊密結合課程需要，有利于理論聯系實際。要體現出系統性，要體現出由易到難，逐步深化。將現有的實驗教學內容進行整合，對不符合現代科學發展的實驗項目內容進行更新，做到少而精，整體優化。減少驗證性實驗，重視融入本學科發展的最新科技知識，滲透相關學科的理論和技能，使綜合性、設計性實驗的課程占相當的比例。

2.2實驗教學計劃和實驗教學大綱是實驗教學管理的重要依據

不同學科、專業實驗教學計劃的編排，反映著本學科專業的人才培養方向和目標。實驗教學計劃較大程度上依托于本學科、專業的主干課設置，但隨著實驗教學在人才培養中地位與作用的不斷提高，實驗教學計劃又體現出一定的相對獨立性。在整個實驗教學過程中實驗教學計劃是實驗教學的先導,它使實驗教學任務明確,是實驗教學過程控制的主要依據。

2.3實驗教學方法與手段是提高實驗教學效果的有力保證

根據教學內容特點，靈活運用各種教學方法，增加設計性、綜合性實驗內容，誘發學生的學習欲望。利用多媒體實驗教學手段，讓多媒體技術與網絡通信技術、仿真技術相結合，從而促進虛擬、仿真實驗和實際實驗的有機結合。積極推行開放式實驗教學方法，建立開放實驗室。開放性實驗室在時間、空間、內容及教學形式等方面都向學生開放，以跨學科、跨專業的設計性、綜合性實驗項目為主，吸引學生到實驗室參加實驗活動，培養其實踐創新能力。

綜上這些實驗教學各要素都是實驗教學管理機制的建立的前提和基礎，缺乏前提和基礎的支撐，我們所要建立的管理平臺就只能是空中樓閣。

3.構建實驗教學管理機制的建議

3.1確立二級學院實驗教學中心管理機制

針對實驗室的實踐環節安排，無論是依附于教研室還是依靠教學秘書，所做實驗項目的審定、實驗大綱、實驗教材的修訂等方面都不利于統一安排協調。

為了打破實驗室依附教研室，實驗教學依附理論課的舊格局[1]，學校應該盡快批準確立二級學院實驗教學中心。在二級學院內部逐步實現統一管理，優化配置，資源共享。“中心”實行主任負責制，中心主任由具有豐富理論教學經驗和實驗教學經歷以及較強管理能力的高級職稱教師擔任。對每學期的實驗教學任務進行統一規化安排，對于實踐教學大綱進行統一制定和完善，對于實踐教材或講義進行統編寫和修訂，從管理層面上注重、確保實驗教學軟件建設不落后。實驗中心管理負責機制將有助于提高實驗教學管理效率，避免由教研室或教學秘書進行實驗安排的隨意性，更科學有效地進行實踐教學任務分配。在實驗項目的審定、實驗大綱、實驗教材的修訂等方面都更有利于統一安排協調。實驗中心的確立將是其它實驗教學管理機制建立的基本保障。

3.2構建網絡平臺下的實驗項目管理手段

當前各高校基本上都已建立校園網這一基礎公共通訊平臺，二級學院可以通過自己系部的網站搭建起實驗教學管理系統實現基于網絡的實驗教學安排、實驗項目規范化管理、實踐資料歸檔管理以及實驗教學評價機制。通過信息化交互手段，解決實驗教學管理中存在的主要問題，節省人力資源和時間資源，提高管理效率和服務效率。

根據管理員、教師、實驗員和學生不同身份職責，分別設定不同的數據操作權限，通過網絡管理平臺各級管理可實時和非實時交互，具體實現的各身份主要功能如下：

管理員：根據實驗大綱，管理實驗項目；下達實驗教學任務，匯總實驗安排數據；實驗報告歸檔管理；查詢評測結果。

教師：查詢實驗室安排情況；向實驗員提交實驗安排時間。

實驗員：匯總實驗室實驗時間安排，向管理員提交相關數據。

學生：查詢所做實驗項目，對實驗項目及實驗員進行評價。

系統采用SQL SERVER數據庫、WEB服務器、用戶視圖的三級安全訪問控制技術和動態網頁數據庫技術，結合C/S和B/S模式，構建了一個網絡化的實驗教學管理與服務平臺，以信息手段代替煩瑣的人工操作，實現了實驗教學資源共享。

3.3分類完善實驗室開放機制

開放時間的掌握：有些專業實驗室一學期實驗多，另一學期基本沒有實驗，如“射頻技術實驗室”，可以在沒有實驗的學期對學生開放；一般一個學期的實驗和課程設計比較集中地安排在前三周和后三周，中間比較空閑的時間段可以 給學生開放。開放時間網上公布，廣而告之。采用預約方式，可以以班為單位預約，也可以個人預約。

3.3.1課程實驗的開放：可以貫穿一個學期，實驗大綱中的實驗項目有必做和選做之分，在實驗課程時間內必做部分必須完成，有余力的同學可以預約時間針對大綱中的選做部分拓展實踐能力。

3.3.2課程設計開放：在課程設計的一周或兩周時間里，學生根據教師提出的具體設計指標和要求，可在開放實驗室完成課內未完成的課程設計內容。

3.3.3畢業設計開放：在畢業設計開始的前一周，以專業教研室為單位，根據軟件部分和硬件部分需求，提出畢業設計場地要求，由實驗中心統一安排開放的實驗室和開放時間段。一方面設置專門的實驗室提供相應仿真軟件和論文編寫的計算機，實行全天開放；另一方面，一些專業實驗室在完成學期教學任務的空余時間為畢業設計學生開放硬件制作環境，實行提前預約方式。

3.3.4科技創新、學科競賽的實踐場地開放：針對每年學院申報的學生科技創新、學科競賽項目的情況，安排特定的實驗場所，利用課余時間和寒暑假，在項目負責教師的指導下在開放的實驗場所內進行研究和開發。一般由學生提出申請，學生會專人負責管理。

3.4構建實驗考核與評價機制

實驗考核與評價體系，是實驗教學體系的診斷機制。開展對實驗教學質量評價的研究，建立行之有效的實驗考核與評價體系，有利于促進實驗教學質量的提高，有利于優化實驗教學管理，也有利于把競爭機制引入實驗教學過程。

3.4.1建立二級督導制度：學校評建辦和二級學院自己的督導組。二級學院建立由主管院長、實驗中心主任、教研室主任和高級職稱教師組成的督導機構，設立秘書一名（一般由教學秘書兼任），每學期都制定詳細的督導工作計劃，其中必包含實踐教學檢查環節的安排，督導組成員深入實驗室進行實踐課程的聽課工作，針對實驗大綱、實驗進度表、實驗項目完成情況等方面進行抽查，填寫“實踐教學檢查表”，由秘書進行情況匯總，檢查結果一方面反饋給教師，一方面上報學校的評建辦。學校評建辦也不定期地組織專家深入到各二級學院實驗室進行實踐環節的檢查工作，發現問題及時反饋給二級學院，并在評建辦主頁公布檢查結果。

3.4.2建立網上實驗評教系統。學生是實踐教學活動中最主要的參與者，他們對實驗項目掌握程度、實驗老師教學情況以及實驗員工作情況最有發言權。在每個學期末，組織學生在機房進行網上測評，是否參與測評與實驗成績的錄入掛勾，沒有參評的學生將無法錄入實驗成績，以此讓更多的學生參與進來。學生們對實驗項目掌握程度的網上反饋將給教師在實驗課講解，實驗大綱修訂等方面做重要參考；另一方面，學生自身修養，認知程度有限，容易以偏概全，很難對教師在實驗授課中深層次的內容做出準確的評價，有些學生的應付態度和主觀事彩等因素都會影響實驗教學評估的可靠性。因此建立多方位的評估是進行實驗教學科學公正評估的基礎。

4.結束語

實驗教學管理中存在的一些問題與高校培養高素質應用型人才的要求不相符，要在實驗室軟件建設中努力更新管理觀念，提高管理水平。在完善實驗教學計劃、實驗教學大綱、實驗教材等實驗教學體系要素的同時，積極構建實驗教學管理機制平臺，確立二級學院實驗教學中心地位，開發實驗項目信息化管理系統，分類完善實驗室開放機制，深入開展對實驗教學質量進行考核和評價的督導工作，將大大促進和提高實驗教學管理水平，規范實驗教學工作，有利于達到培養學生實踐能力和創新能力的目標，符合新時期高等教育質量工程的要求。

[課題項目]本文是南京工程學院高等教育研究課題“實驗教學管理機制的研究與構建”的研究成果（項目編號：GY200914）。

參考文獻：

[1]江珩，吳雪梅. 關于深化高校實驗改革的幾點認識. 中國高等教育. 2005(6):42-43

篇5

眾所周知，在課程發展史上圍繞著“以何種因素為核心來設計”的問題，存在著種種的理論取向和難解的論爭。課程設計只有全面而透徹地了解這些論爭，才能權衡利弊作出至善的抉擇。素質教育三角形課程設計教育學模型，就是在反思國內外課程設計理論取向的基礎上總結出來的。迄今為止，有三種典型的課程設計的理論取向值得我們重視，即學科本位型課程設計、學生本位型課程設計、社會本位型課程設計。

(一)學科本位(或中心)型課程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。這種課程流派強調知識體系，將課程區分為“學科”(subject)、“學何”(DisciPhnes)，科學或學問采取邏輯方法組織，使學生便子記憶;教師往往是知識的灌輸者，學生則是貯藏知識的容器。這種設計的典型流派之一就是永恒主義課程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主義者認為中小學課程不管過去、現在、未來都應是“不變的學間”。理性是一切人類具有的共同特質，它離開環境和世俗文化而相對獨立。教育的主要功能就是發展這種理性;真正的教育不是直接滿足社會、‘人們的各種需求。職業教育與實踐教育往往時過境遷，將會不起作用，缺乏價值，因此不是真正的教育。他們根本不考慮學習者的興趣和需求，而且排斥現代社會課題的探究②。典型流派之二是要素主義課程(Essen-‘ialistCurrieulum)認為，課程是有助于將來應用的“體系化了的人類的經驗的寶庫”蘿，學生則是知識的容器。教育就是在學生頭腦中塞滿將來必須的學問。學術和名著被視為“永恒的智力教養的財富”，教育的中心應置予文化遺產之上。擁有系統知識的學術性學科應當是代代相傳的人類經驗、所謂教育就是授受具有嚴整的學術體系的各門學科。永恒主義和要素主義兩者均強調心智訓練，但前者重古典學科，后者則愿納入現代學科。要素主義者主張以實驗為依據的自然科學是基本的學術之一，對開發學生智能大有用處，這是一個進步。

流派之三是學科結構課程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它將學習者的發展視為動作表象、圖象表象、符號表象的發展過程，重在培養分析性思維與直覺性思維，并喚起學生的創造性發現的智力興奮“。學科本位的課程設計歷經長期演變發展的過程.流派紛呈。但不管如何變化，萬變不離其學術研究領域—“學科”及其所蘊含的知識與探究方法。這里的“學科”不僅代表知識的劃分，亦指“學術研究的社群”。在這種“學科社群”里的成員共同擁有一片知識領域，使用共同的法則和邏輯表達觀念，但這并不意味著社群內的成員是平等的。每一個學科社群都由三種人組成—真理的探究者(學者)，真理的傳授者(教師)，真理的學習者(學生)。這三者構成金字塔形，學者站在最高點，學生站在塔底下，教師則處于塔腰。愈朝塔頂愈專注于真理的探求;愈朝塔底愈專注于真理的學習，因此愈往塔頂人口愈少。這意味著.只有少數人可以達到塔腰和頂端從事真理的發現和傳播_L作，大部分學生將被淘汰。因此，學科本位的課程設計存在諸多問題:①把“學科”的存在與發展視為最重要的，對絕大多數無法邁入學科社群上層的學生棄之不顧。②各門學科獨自設計，學科之間難于統整和溝通。且設計者常犯三種錯誤—或流于形式主義，專注過程;或流于內容主義，專注內容;或流于普遍主義(Universalism)，什么都要納入，使學校課程形成偏頗。③課程設計僅重學科內容與教科書調整，忽視心理、社會、生態環境、行政等要素的改變員。

(二)學生本位(或中心)課程(theStudent-CenteredCurrieulum)。這種取向強調學生的需求、興趣、能傾(性向)，強調“課程適應學生”，而非“學生適應課程”。所謂“學習”，是學生在與環境的交互作用過程中創造意義、產生知識，所以學習成果有賴于學生的主動介入以及豐富的教育環境的提供。學生本位課程的設計就是旨在提供學習環境，教師協助學生從事各種學習活動，從而促進其潛能獲得生長和發展。學生本位課程設計的最大特色是采取作業單元的組織形態，而不是知識的分科。所謂“作業”，系指)[童的種種活動方式，包括幼兒的游戲，兒童的木工、編織、烹飪、園藝等生產性活動，乃至唱歌、戲劇等藝術活動在內的范圍廣泛的活動。但是，引進的作業必須是結構化的典型的活動仁。學校的結構性作業必須再現反映了人類衣食住行的基本生產活動、人類的社會文化生活的典型活動。將“作業”引進學校課程有其深刻的教育學涵意。

其一，它旨在使學生獲得生動活潑的知識。兒童必須掌握前少、優秀的經驗成果，知識的掌握首先始于“行為把握”。只有借助調動了學習興趣、能動地作用于客體的具體活動才能獲得行為性知識，在此基礎上才能形成符號式、體系性的主體的知識。

其二，“作業”擁用引導并發展兒童身心一體的自發活動的力量。這種力量能夠活躍兒童內在的自然傾向，亦即制作本能、探索太能、社會性本能、藝術性本能。在灌輸現成知識的場合往往會停止活動的兒童，在這里也會激起認知的興趣，積極地展開學習。

其三，“作業”還可以接連不斷地向兒童提供無論如何必須解決的“真正的問題”。所謂“真正的問題”不是片面地強加的，而是學生自身從主動的作業情境中客觀地產生并且不能不予以探究的問題。在這里，兒童們自覺地搜尋資料，專心一意地展開探究活動。這種活動不僅能調動兒童自身擁有的直接經驗去積極地觀察相關的事物、現象，而且能積極地利用間接知識—現成知識，展開問題解決活動。這里的現成知識不是作為無意義片面的接受而是作為必要的因素主動地組織的。

其四，“作業”也是合作性活動。兒童在作業過程中將會形成社會的、道德的精神、態度。這樣，學校中的作業誘發了能動的學習，使主動的學習有了可能;同時又具有形成社會性能力的極其出色的人格塑造力。

學生本位課程近幾十年有了新發展，產生出種種變體⑦。變體之一是關聯課程(RelevantCurrieulum)。20世紀60一70年代出現的關聯課程思潮，強調結合學生實際生活經驗才能引發學習動機與興趣。這種主張包括:采用個別化教學方法，以適應學生個別差異;修訂現行學習科目，納入學生關心的課題領域—諸如環境保護、多元文化、都市問題、藥物禁絕等;提供變通的課程方案給予更多選修的自由，如選修、微型課程(Minicourses)、開放教室等。變體之二是合流課程(ConfluentCurrieulum)。人文主義者認為，教育必須兼重“學科精熟”與“個人成長”兩大目標，據此設計的課程稱為“合流課程，’o這種課程針對注重認知學習的結構學科課程，強調了情意過程、師生合作和自我實現。變體之三是潛在課程(HiddenCurrieu-lum)。潛在課程論者認為，學生在學校中學習到的，不只是課表上的科目和教科書中的內容，而是包括了許多隱蔽的或潛在的層面，雖未經計劃，卻一進學校便自然而然地接觸或學習。由此可見，這些學生本位的課程設計反映了許多有價值的思想，不過也存在諸多尚待研究的課題。如:兒童的需求與興趣究竟是什么，兒童能否了解自身的需求與興趣;這種課程設計往往發展為反知主義(Antiintelleetualism)，否定系統知識的重要性;這種課程往往流于放任，不利于基礎學力的形成;這種課程對教師提出了更高的要求等。

(三)社會本位(或中心)課程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。這種取向主張，課程必須憑借社會的分析取得目標和內容加以設計。其教育信條是:①學生是社會一分子，不能離開社會獨立存在。個別差異之所以重要，不是為了學生自身潛能的發揮，而是為了讓社會行為更加有效，因此不宜過多強調個人自由。②學習是一種直接經驗的活動，而且是一種集體活動的過程。社會本位課程設計有兩個變種⑧。一是“社會適應”型。主張由社會現狀去尋找課程設計的目標。美國的生計教育(eareerEdueation)就是出于“學校乃是社會的機構”的觀念，旨在使學生了解工作世界，逐漸養成受雇的態度與技能，成為“社會機器的螺絲釘”的課程設計。二是“社會重塑”型。主張將社會現實的問題作為課程設計的核心，旨在培養學生成為“社會改造的工具”。不過，兩者均依賴社會分析而非學科或學生分析作為課程設計的依據;兩者均強調社會實踐活動或社會間題解決力。

上述三種課程設計理論取向在我國中小學課程設計中都有或強或弱、或隱或現的體現。1949年以來我國推出的7套中小學課程教材，顯然是學科取向的產物。它在我國教材是占據主流的地位，以至于給人以一種錯覺，以為唯有分科型課程設計才是最科學的取向。當然，其他兩種取向在我國課程設計中雖說勢力不強，但也不是不存在。例如，以陶行知為代表的生活教育的課程模式就是屬于兒童中心主義思想范疇;而在“”中推出的以否定學術體系為宗旨的“工基”、“農基”型課程模式⑨，則是社會本位的設計思潮的表現。從課程設計理論取向及其在我國的反映的分析，我們認為:第一，課程設計要從經驗型走向科學型，進行課程設計理論取向的分析是十分必要的。上述三種理論取向反映了課程的不同屬性—文化屬性、人本屬性和社會屬性。這些屬性之間的關系既不是并列關系，也不是主次關系，更不是對立關系，而是相互聯系、相互作用、辯證統一的關系。事實上，現實的課程很少有依據唯一的且極端的取向來編制和實施的，各種理論取向都有其一定的合理因素與借鑒價值。第二，所謂課程設計教育學模型無非是將種種制約課程設計的復雜因素加以簡單化，借助圖象式或符號式表述明示其構成要素及其相互關系的一種方法“。而三角形素威教育課程設計教育學模型表達了這樣一個信念:任何一種科學的課程設計都離不開以全面提高學生素質為中心，以“社會、學生、學科”為三基點的基本架構，只是三基點的優先順序有所不同罷了。

二、素質救育課程設計趁育學模型的內涵

素質教育課程設計教育學模型是一個動態的、發展的概念。這就是說，“三基點”在不同年級不同學科有所側重，同時，“三基點”及素質教育的內涵是隨時代、社會的進步不斷變易和發展的。這也是課程理論研究的基本課題。

(一)關于“社會需求”中小學生將在幾年或十幾年后走上社會，課程設計必須考慮到現在及未來社會對這些公民的要求。這種要求當然是多規格、多層面的。不過，最根本的一條，要抓住現代社會中人的片面(畸形)發展的傾向和“和諧發展”的社會需求。現代社會物質文明的發展并不一定意味著活，然而人的精神世界卻出現了扭曲和頹廢。我國社會文化發展中的種種矛盾也證實了精神文明絕不會自發產生。因此，如何從精神文明建設的高度，把教育事業辦成真正造就人的理智、情感和體力的和諧發展的事業，就顯得越發迫切了。人的和諧發展的問題，是從奴隸社會到資本主義社會中針對舊的分工導致人的片面發展而提出來的歷史命題。歷史上不少哲學家和教育家都對此有過精辟的論述。值得注意的是，盧梭曾經用“象農夫那樣勞動，象哲人那樣思考”的人來表述他所追求的教育理想。這個表述蘊含了身心發展相互影響的辯證過程的思想，可以說直至今日仍有其現實意義。盧梭把“人的發展”劃分為三個時期:從出生至1歲的“感覺時期”，至12歲左右的‘’了解自然與事物的時期”，至15歲左右的“理性覺醒時期”。這意味著，在人的發展過程中直接經驗、問接經驗抑或理論思維都是不可或缺的。

然而試分析傳統的課程所提供的經驗成分，處于兩端的直接經驗、理論思維都是欠缺的，僅僅突出了中間的兩個環節。亦即一是以電視為中心、以圖象為基礎的間接經驗;二是以教科書、報刊雜志等等文字信息為基礎的間接經驗。直接經驗與理論思維在整個經驗總體中所占的比重卻微乎其微。這樣，造成“間接經驗膨大、直接經驗萎縮、理論思維貧弱”的弊端。這種不完全的偏頗的經驗歸根結蒂是不利于人的和諧發展的。21世紀的社會將是信息傳遞技術與信息迅猛發展的社會。這樣，除了“物質價值”與“勞動價值”之外，“信息價值”將愈益顯示其意義，“物質價值”亦將隨著附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了現代學力的基本內涵和作為一個“終身學習者”的基本素養。所謂“信息能力”無非就是“主動地選擇與運用信息及信息手段的基本能力與素質”。它由下列四項組成們:(I)信息的判斷、選擇、整理、處理能力與新信息的創造、傳遞能力。亦即從大量信息中選取自己所需信息并加以綜合，抽出其涵義;根據抽出的涵義進一步探尋所必須的信息;將抽出的涵義作為信息傳遞給他人。以上所述是狹義的信息能力。廣義的信息能力則同時包含了:(2)理解信息化社會的特征，及信息化社會對人的影響;(3)認識信息的重要性及對信息的責任感;(4)理解信息科學的原理及信息手段(尤其是電腦)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培養不僅是電腦課程賦有的任務，也是所有各門學科應當貫穿的要求。

(二)關于學生發展學生在教育教學過程中既是教育的客體又是教育的主體。我們不妨從心理功能(知情意)的側面去把握教育過程中學生發展特征的基本要素。這些要素是兒童心理學、發展心理學、教學心理學研究的課題，這里不可能逐一討論。不過，根據現代教育科學研究成果及我國傳統課程與教學的一些弊端，要針對現代學生的身心特點設計課程，下列幾點尤需注意。

其一，正視“成長加速現象”。現代兒童具有“成長加速”(Aeeeleration)—指身高、體重、胸圍的發育加速以及性成熟加速早齡化—的現象。兒童的智力發展也有加速的傾向，這是大眾媒體的普及所致。另一方面，兒童作為一個“自主”、“自立”的人的意識顯著遲緩。這樣，就使得兒童的成長發展處于加速與遲滯—生理早熟、心理遲熟—的波谷之間，產生出顯著的不平衡狀態。西方國家性教育及我國的青春期教育課程的設置就是出于這一教育考慮的最典型的表現。

其二，注重情意因素。在教學過程中學生面臨的“學習課題”與“現有水平”(認知水平、情意水平、動作運動水平)之間的落差或矛盾，乃是教學過程的原動力。而且，不管哪一種教學，事實上勢必包含認知因素與情意因素兩個側面。具體說，就是引導學生認知教材、處理信息、形成能力的側面，和激發學生學習興趣、動機、態度，使教學得以順利進行的維持、管理的側面。可以說，注重情意因素或非認知因素是近年來國內外現代化課程設計一大特色。

其三，把握認知方式(CognitiveStyle)。所謂“認知方式”系指個體在認知活動中所表現的性格上的差異。此種差異同個體的智力未必有必然聯系，多半是自動學到的一些習慣性的知覺組織、知覺分類及應付問題情境的思考方式⑩。因此又稱為“學習方式”(LeamingStyle)。認知方式上的差異不同于智力上的差異，它沒有優劣之分，但與個人的個性特征有關⑩。把握學生的認知方式對課程設計、教學設計尤具意義。

因為單純重視智力上的鑒別而忽略了對認知習慣(方式)的了解，便無法針對個別差異因材施教。另外，借助學業成績和學科性向測驗(AeademicAptitodeTest)了解學生在某種學科方面所具備的潛力—學科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促進內發性動機(IntrinsicMotiva-tion)。系指行為本身為目標而展開行動。外發性目標是行為的目標在行為之外起著作為“手段”的作用。在教學活動中學習本身的喜悅屬于前者，這種動機源于學生對客觀事物的興趣，教師和家長鼓勵其學習，則屬于后者，在這種場合對學習本身并無興趣。當然不能認為外發性動隴‘概不恰當，但在設計課程時其原則應當是促進學生形成內發性動機。

(三)關于學科體系學科不等于科學。它不是科學的單純的壓縮或片斷，而是依據教育目標和學生的發展，從科學體系中選取、加工而成的教育性素材系列。首先，學科既非單純服務于實質訓練，亦非單純服務于形式訓練，而是應當求得兩者的統一。學科教學在教育史上一般可以區分為以習得知識為主的內容側面與以培養能力為主的形式側面。前者謂之“實質訓練”，后者謂之“形式訓練”。從歷史上看，17世紀以后的科學的發展、產業的發達不是依賴一般精神力，而是必須有多方面的知識本身。然而，無論實質訓練抑或形式訓練都有其片面性。就是說，在純粹的實質訓練主義中可能會導致知識累積的不消化，而在純粹的形式訓練主義中容易認為知識是單純的精神食糧，無視科學方法的錯誤。但在現代學科論看來，實質訓練與形式訓練不是互相獨立的，而是統一訓練過程的兩個側面，應當作為一個整體來看。因此，在現代學科的編制中知識與方法密不可分:知識，是以修正性為其特點的概念性知識，形成彼此有機關系的結構。另一方面，科學的方法不是形式的精神性的東西，而是受科學的基本概念的弓}導，并修正科學的基本概念的。就是說，科學的知識與概念同科學的方法是難以分離的。

這就是所謂的現代學科的“兩面性”—一面是關于客觀事物的“知識體系”，另一面是探究客觀事物獲得知識的方法，即“科學的方法”。其次，學科作為一個時代的社會產物，它的種類、組織、內容，總是隨著時代的變遷而發生著巨大的變化。學科經歷了不斷分化、綜合的過程⑩.近代意義上的學科是在19世紀以后的歐洲伴隨國民教育制度的確立而形成的。人們借助這些學科才得以掌握新的知識與合理精神、科學的認識力。然而，以各門科學為基礎的分科課程一律向學生灌輸理論的抽象的知識，導致了學生的個性與主動精神的萎縮，學科的進一步分化使得學生頭腦中的教育知識的關聯與綜合變得愈加困難。赫爾巴特(J•F•Herbart)為了克服分化的學科課程，尤以德性為中心綜合教育內容謀求個性的解放與發展、而倡導了相關綜合課程。戚勒門’•ziller)和賴因(W•Rein)繼承了赫氏的觀點形成赫爾巴特學派，推進了旨在形成意志與陶冶思想，以“情操教材”為中心的教學的統合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材為中心分成三大學科群腸是眾所周知的。赫爾巴特學派倡導的相關統合課程，由于利用了“文化史階段”說，美術、音樂、語言等的教材選擇偏于宗教.道德教育而導致了權威主義、形式主義教育的弊端.遭到美國的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的嚴厲批判。而在德國.第沙、世界大戰后展開了活躍的“合科教學”。(J。，，1:tunterriel、t)。

美國的注重JL童的直接經驗，以幾童的需求為中心的經驗型統含課程，找有批判赫爾巴特學派的性質.形成了統合課程、lntegratedCurrieulum)、經驗課程(Expor，。，飛eeCurr，eulum)、設計課程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世紀30年代，經驗型統合課程的理論權威霍普金斯(T•HoPkins)為擺脫并列性學科課程的局限，提高課程的綜合度，倡導相關課程、廣域課程、核心課程和經驗課程的方同第二次世界大戰后，對經驗型統合課程的批判陸續出現，尤其要求提高學力、改進史地教學.充實道德教育的呼聲高漲。在1957年前蘇聯人造衛星上天的沖擊下，課程又從綜合轉向分科。學科的結構化、概念學習、發現學習、探究學習盛極一時。到了70年代.出于糾正6()年代課程現代化運動的弊端，人們又提出J’注重價值教育、編制人性中心課程、發展以多元立、化理解與全球教育為中心的國際理解教育_另-方面，恩格爾(S•H•Egnle)和杜威學派的奧利弗(D•W•Oliver)、謝弗(J•P•Shaver)等人為代表的反省思維派則開展了重新轉向人性中心、注重價值的綜合課程運動。80年代以后，人本主義課程思潮與結構主義課程相互交融的結果，導致了向分科課程回歸與綜合課程再生的勢頭。再次，學校課程總是具有一定的結構的。這種結構可以區分為微觀、中觀、宏觀三種層面加以研究⑩。如果說，微觀層面的研究對象是“單元結構”，中觀層面的研究對象是“學科結構”，那么宏觀層面的研究對象則是“學科群”。

一般認為，影響學科構成的主要因素有二:一是各門學科所具有的特點，相類似的學科相輔相成構成學科群;二是教育目標，對于學科或學科群來說是作為一種賦子價值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可變性的因素。課程史表明，課程目標是隨時代的變化而變化的。課程目標變了，學科構成也就隨之變化。國外學者從“完人教育”的目標出發，認為可以構成由四種學科群組成的課程結構.這就是:基礎學科群(語文、數學);實質學科群(社會、理科);表達學科群(音樂、美術);技術學科群、體育、技術、家政、它們彼此具有等價性尋求最優的學科結構是課程設計的基本命題曾、的說來，必須考慮這樣三個基本的側面:文化遺產的體系、社會要求、學習者的特點。問題是如何具體地組合這三者.以求得學科內與學科I旬的“結構化”。

(四)關于素質教育《中國教育改革和發展綱要》提出，“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發展”。從“應試教育”轉變為“素質教育”，可以說是90年代世界各國(尤其是中央集權型國家)教育革新的共同趨勢。這也是21世紀的時代要求所決定的。從“素質教育”的提出背景看.它是針對’.應試教育”的弊端--一抹殺個性，片面追求升學率導致學生的學妞負擔過重.損害了學生的身心健康-一而提出的一種概念，帶有糾正不良傾向或偏差的性質，有極強的針對性產。它意味著課程教學的全面革新。應試教育造就的’’學力”充其量不過是一種靜態的現成的知識灌輸，它不是真正實現了知識技能的內化與外化辯證法的能動的主體的知識。從現代科學觀的視角看，任何一個科學概念或一種科學體系都不過是一種相對真理，它不是萬古不變的東西。同樣，“素質教育”也是一個動態的、發展的概念，在不同時期不同地區具有不同的內涵與特點。近幾年來，我國對素質教育展開了研究、討論，對其含義也提出了不同看法。

篇6

【關鍵詞】課程整合 組織形態 模式

1 課程整合的內涵與外延

1.1課程整合的內涵課程整合的目的在于增進學習者獲得知識、掌握學習方法和促進對課程內容的了解。課程整合使一些概念、技能與價值等要素得以密切聯系,以便彼此互相發揮相輔相成的功能,而最后的整合則需通過教師、學習者、教材及教學環境等因素的有效組織來達成。課程整合的內涵包括以下幾方面內容。

1.1.1經驗的整合

學習者從經驗中形成信念與價值觀,進而獲取有關自己與客觀世界的有關概念。通過在經驗中的反省學習,使學習者具備解決問題的能力。整合的學習使經驗成為學習者不會遺忘的經驗,一方面將新經驗整合于學習者的意識框架中,另一方面通過整合過去的經驗以使學習者能適應新的環境。經驗的整合旨在組織課程經驗與知識,使學習者易于學習并形成相關意識框架。傳統的學校教育將知識視作不斷累積的資本,忽略了探討經驗與知識的整合,所學習的知識是用于應付考試而與生活經驗相脫節。由于每個學習者都是具有鮮明個性的個體,故應使知識與學習者經驗相結合并促進其意識框架的形成。

1.1.2知識的整合

課程整合應說明知識組織與知識運用的原理。當面對困難時,通常不會只是想到某個領域的知識,而是超越學科的界限,尋求適當的知識來解決問題。在運用知識時,此種知識是整合的,而非分門別類的學科知識。所以知識的整合是將知識置于對學習者有意義的環境中以與其生活經驗相聯系,這種脈絡化的知識比孤立零散的學科知識更易于學習。這種知識是動態的工具,有助于學習者面對問題、分析問題和解決問題。

1.2課程整合的外延課程整合應以課程組織為中心進行,包括課程組織要素和組織中心兩個方面。有效的課程組織必須符合連續性、順序性和統一性三項標準。

1.2.1課程組織原則

課程組織原則可分為垂直組織原則和水平組織原則。垂直組織原則是對課程內容學習先后次序的安排,通常著重某一學科領域邏輯的繼續、順序與銜接;水平組織原則是指跨越學科領域的整合,目的是使課程的內容取得相互關聯或合為一體,強調形成有意義的學習整體

1.2.2組織要素與組織中心

組織要素是指課程教師選擇下一個主題或單元教學的基本要素,可以是一項技能,也可以是一種價值。而在考慮各種組織要素后所設計的某項實驗、安排的某項聯系等則構成了組織中心。

1.2.3組織中心的整合方式

組織要素是組織中心的構成條件與素材,組織中心是課程整合設計與運作的重要環節,尋求整合而采用組織中心作為課程設計有以下一些組織方式:一是以各學科內已有的論題作為組織中心;二是以社會問題作為組織中心;三是以學生本身的問題或關注的問題作為組織中心;四是以吸引人的論題作為組織中心以引發學生的學習動機;五是以過程取向的概念作為組織中心。

2 課程整合的策略

2.1課程整合的組織形態

課程教學設計中要解決如何切割教學內容,并保證這些被切割內容間維持密切聯系的問題。而課程整合的目的就是要將這些彼此分割的教學內容加以妥善地安排,以取得更密切的關聯。

2.1.1相關課程

相關課程是將兩門或多門課程進行聯系,使得學生在學習某一課程時得以增強對其他課程的理解和學習,如自然科學的概念與數學的概念有相關的內容,如文學與歷史的關聯等。

2.1.2衍生課程

衍生課程是指從一個主題中產生另一個主題從而彌補相關課程缺乏邏輯的缺點,如學習某一地域的歷史時引發對該地域經濟的研究,而經濟學的學習又可引發對該地域地理學的探討,這樣可避免課程的人為分科。

2.1.3綜合課程

綜合課程即若干科目結合為一學科領域,如社會學科綜合歷史與地理,亦綜合經濟學、政治學、法學與人類學等。

2.1.4多科整合課程

多科整合課程即將具有共同學科屬性或同類知識形式(如形式邏輯與數學)的內容加以整合的一種組織結構,以解決將知識分割成各自獨立科目的弊端。多科整合課程的目的在于復原知識的原貌,減少學習內容或技能的重疊現象,使具有共同知識性質的學科之間相互關聯并得到應用。

2.1.5科際整合課程

科際整合課程是將兩門以上的學科融合為某一學習領域,結合不同學科的研究方法、語言與觀點,針對共同主題、事件或經驗進行探討。如聯合國教科文組織發展并贊助整合人口教育與識字教育的科際整合課程。科際整合課程的目的在于使師生從不同的學科與觀點,來探討某一主題以更深入地了解問題的本質與意義以及發展趨勢。

2.1.6跨科整合課程

跨科整合課程聯系兩種或兩種以上的研究領域,以其中一種學科的研究方法、觀點來探索、描述或解釋所聯系的學科,如科學哲學、數學史、生物化學等。科際整合課程融合兩種或兩種以上的學科,而跨科整合課程則更進一步超越學科的界線,建立在廣泛的學習經驗或具有普遍性的問題之上。

2.2課程整合模式

2.2.1Jacobs的科際整合單元模式

Jacobs的科際整合單元模式的目的在于結合眾學科的觀點,注重一個主題或問題的探討,以使學生在探索主題事件時能了解學科之間的聯系。其實施步驟如下:首先選定一個組織中心作為課程設計的中心及學習的焦點;其次通過師生間的交流思考學科聯系的方式;第三形成引導性的問題以確定探討范圍及實施程序;最后撰寫教學活動計劃。該模式適用于不同教育階段的教學,可根據不同的教學環境加以調整。

2.2.2Clark的整合教育模式

Clark的整合教育模式的目的在于開發人的心智能力(包括思考、感情、感覺和直覺),以促進學生多方面的發展并產生整合有用的學習經驗。其實施步驟如下:首先要營造積極、溫暖且充分互動的學習環境并安排輕松、消除緊張的學習環境;其次要促進學生運動與感覺的協調,鼓勵學生語言與行為表現,為學生提供自我選擇的機會;最后要重視復雜而具有挑戰性的認知活動,加強學生直覺與整合能力。

篇7

摘要課程建設是高職院校建設的主題，當前亟待有突破性進展。職業體育教育課程應追求工作過程的系統化而不是體育學科結構的系統化，體育課程開發中就需要建立起基于工作過程的課程觀。

關鍵詞課程開發工作過程教學分析

金華職業技術學院為國家示范性高等職業院校建設單位，為促進專業建設和持續發展，使其更具有示范輻射和引領作用，在對我院體育專業課程如何進行基于工作過程的課程開發進行了探討。

一、基于工作過程的課程開發目的

長期以來，職業教育課程改革止步不前的原因在于課程微觀內容的設計與編排遠未跳出學科體系的藩籬，因而在這一傳統觀念束縛下編寫的體育教材始終不能適應職業工作需要。一個職業之所以能夠成為一個職業，是因為它有特殊的工作過程，即在工作的方式、內容、方法、組織以及工具的歷史發展方面有它自身的獨到之處。

二、基于工作過程的體育課程開發基本要素

在實際工作中，體育課程開發主要指體育課程標準即教學計劃、教學大綱以及教材的編寫，是對教學計劃、教學大綱和教材所應達到的目標、選擇的內容、采取的結構、評價的標準進行可行性研究。有兩個基本要素：一是課程內容選擇的標準，二是課程內容排序的標準。實現工作過程導向的課程開發，首先要解決的是體育課程內容的抉擇取向問題，一是陳述性知識，即涉及事實、概念、原理等方面內容；二是過程性知識，即涉及經驗、策略等方面內容。其次要解決的是課程內容的序化結構問題。依據學生認知規律，體育專業所對應的典型職業工作順序，基于工作過程為導向的體育課程內容編排應是串行結構，要按照典型職業工作順序的每一個工作過程環節來傳授相關的課程內容。在此結構中，要確保實現陳述性知識與過程性知識、理論知識與實踐知識在組織方式的整合，知識排序方式與知識習得方式的整合。

三、基于工作過程的課程開發運作

（一）精心設計課程開發程序

課程開發程序設計是此項工作的首要任務之一，應在充分體現出體育職業教育課程的定向性、能力觀、應用性、整體性、過程觀的特征基礎上，精心地設計工作步驟，恰當地選取參與機構、參與者，合理地選定工作任務，鎖定理想的輸出結果。

1，建立信息渠道，獲取職業需求信息，為下一步的社會調研打好基礎。

2．開展社會調研。需校內專業建設委員會、系部專業建設委員會、專業帶頭人、骨干教師、專業教師共同參與來完成：①區域經濟、科技、勞動市場的發展與需求情況；②工作崗位及其工作過程情況；③專業核心崗位及相關崗位設定情況；④崗位職責、工作任務、職業能力情況。最終的工作結果要形成人才需求報告和職業能力項目初表。

3．進行第一次論證。由聘請的企業一線技術人員、管理人員和學校專業帶頭人、骨干教師參與：①復查專業核心崗位及相關崗位群；②由簡單到復雜對工作任務論證；③論證崗位職責、工作任務、職業能力；④論證專業人才培養規格。該程序，最終的工作結果形成專業職業能力項目表，確立專業定位，確定專業標準（目標、規格、能力等）。

4．教學分析。需體育教學研究人員、全體體育專業教師、教學管理人員共同參與：①梳理職業能力，并進行特征分類；②整合歸納職業能力；③形成與專業對應的典型工作及任務；④擬定課程方案。最終的工作結果是典型工作描述和典型工作任務描述，形成課程方案初稿。

5．進行第二次論證。由校外體育專業咨詢委員會、校內體育專業建設委員會、企業一線技術人員、管理人員、全體體育教師、體育教學管理人員共同參與：①論證典型工作以及典型工作任務；②確定工作過程的相應體育知識形成學習領域；③論證體育課程方案。最終的工作結果得到專家意見表，確定課程目標、課程內容、課程方案、課程類型、教學媒體、教學設施等一系列問題。

6．修定體育課程方案。由體育專業帶頭人、體育骨干教師共同研討，修訂課程方案，擬定新一輪人才培養方案。

（二）仔細進行教學分析

在實際工作中，專業崗位群得到論證后，非常重要的一步是進行邏輯性教學分析。一是，采用逆向推倒歸納法，即由復雜到簡單，按照能力遞減順序，提取專業的核心崗位群、相關崗位群中各任務中的典型工作任務。二是，對所提取的體育各崗位的典型任務進行歸納與整合，形成與體育專業對應的典型體育職業工作過程。三是，分析典型工作過程的各環節需要具備的體育知識，并提取出來。四是，按照典型體育職業工作順序，以能力遞減順序編排課程內容，將學習型的任務對應的體育知識排前，將行動型的任務對應知識排后，形成串行結構。

（三）合理設計課程類型

課程的基本類型分為學科課程和活動課程。現代職業教育課程的特征及其課程觀，要求把教育的普遍規律和職業教育的特殊規律結合起來。也就是說，體育課程類型的設計中既要強調符合體育學科邏輯順序的縱向直線式排列，又要強調符合學生心理認知規律的橫向式排列，還要貼切體育職業工作過程。綜合體育課程設計的基本思路：圍繞體育職業技能或體育職業能力的需要將原來平行設置的多門教學科目綜合成少門教學科目，可以保留學科課程的基本形式。

職業體育教育者要積極思考與探討，進行體育課程改革與內涵建設，以開發出適合我國職業體育教育特點的職教課程，適應社會的發展。

基金項目：教育部高指委“十二五”規劃課題（WJ125YB017）。

參考文獻 ：

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].清華大學出版社.2007.4.

篇8

【關鍵詞】教育目標；美國大學； 電子科技大學（成都）； 電氣工程

【中圖分類號】F407.63【文獻標識碼】A【文章編號】1672-5158（2013）07-0367-02

【Abstract】 At present， UESTC（University of Electronic Science and Technology of China） is now moving forward to tha goal of making the university ， which is well-known at home .This paper describes the development and overview of foreign electrical engineering ，and introduced the professional mission， educational goals and outcomes of some well-known American School of Electrical Engineering. Then using it as the basis for an analysis of the characteristics of the development of professional disciplines.

【Keywords】 Educational Objectives；American University；University of Electronic Science and Technology of China（chengdu）；Electrical Engineering

1 國外電氣工程類專業發展概述

電氣工程（Electrical Engineering簡稱EE）是現代科技領域中的核心學科之一。就目前國際水平而言，電力的需求將不斷增長，社會對電氣工程及其自動化科技工作者的需求量呈上升態勢。因此， 電氣工程的教育和科研在發達國家高校中一直占據著十分重要的地位。

國外該學科（系）在科研、教學及學術組織形式上與國內電氣工程學科有較大不同。了解國外學科狀態及教學、科研方向，對調整我們的學科方向、提高教學、科研水平具有十分重要的作用。下面分析美國著名大學電氣專業教育培養特點，并與電子科技大學（成都）的電氣工程專業的培養目標、課程設置等多方面進行對比分析，對我校課程設置提出一些建議。

2 電子信息與電氣工程專業的使命、教育目標及結果

2.1 電子科技大學（成都）（University of Electronic Science and Technology of China）

使命

使學生具備本學科和跨學科的基礎與綜合素質，專業能力強、綜合素質高，具有國際視野的寬厚型、復合型優秀人才。

本科生培養目標

1.具備扎實的自然科學基礎與較好的人文科學基礎。

2.掌握強電與弱電、電力電子、硬件與軟件、多學科的基礎理論。

3.掌握電力電子設備與系統的基本分析與設計方法；具有設計、開發、調試、應用電氣系統的基本能能力。

4. 了解電氣系統的基本方針、政策和法規；了解該領域最新進展與發展動態；具有良好的外語基礎與國際交流能力，具有一定的科學研究和實際工作能力。

主干課程：

電路分析基礎、信號與系統、模擬電路基礎、數字邏輯設計及應用、微型計算機系統原理及接口技術、電力拖動自動控制系統、嵌入式控制系統等。

主要實踐教學環節

1.實驗：電機與電拖自動控制實驗、電機的微機控制技術實驗。

2.上機：軟件技術基礎上機、單片機原理及應用上機。

3.課程設計：電路分析基礎課程設計、電力拖動自動控制系統課程設計、電力電子技術課程設計、電機拖動與PLC控制系統課程設計、供配電課程設計、二維精密伺服系統設計課程設計。

4.實習實訓：基礎工程訓練、電工電氣技術實訓、電裝實習、生產實習、綜合課程設計、畢業設計等。

2.2 麻省理工學院工程學院電氣工程與計算機科學系（ Department of Electrical Engineering and Computer Science，School of Engineering，MIT）

使命： 電氣工程與計算機科學系的首要使命在于培養學生。發展創新技術、思維及實踐并培養能夠處理世界復雜問題的創新型領導。

本科生教育目標

1.提高學生電氣工程與計算機科學必要的數學工具、基礎科學和基礎知識的應用能力。

2.發展學生對電氣工程與計算機科學的專業理解以便為未來就業做好準備。

3.發展學生對社會、工商業、技術以及人類生存環境的重要性的理解，以便產品設計的程序符合實際需要。

本科生學習結果

1.基礎：了解科學與工程的基礎， 并能夠加以應用。

2.廣度：熟悉包括電氣工程（EE）和計算機科學（CS）基本要素在內的多種重要的技術領域。

3.深度：運用電氣工程領域的V1- 1課程計劃、計算機科學領域的V1- 3課程計劃、以及這兩個領域的V1- 2課程計劃的一種或多種專業方向全面的知識。

4領導能力：在EE 和CS 設計和發展所面臨的更大的挑戰背景下的鑒別能力。

電氣工程學士學位（ BSEE） 課程計劃的教育目標

必修課與選修課的結合確保學生在電路、數字系統、電子設備、電磁以及線性系統等專業領域獲得一個寬廣的知識基礎。

BSEE課程計劃的目標

BSEE 課程計劃使學生在畢業后為取得以下職業和專業成就做好準備：

1.通過設計、產品開發、研究、生產、咨詢測試、銷售以及管理等技術性作業來練習電氣工程。

2.熟練使用現代化的設計工具。

3.參與和提供由多種專業和文化背景的個體組成的團隊的領導。

4.掌握有效的書面和口頭溝通技能以傳遞信息、表達觀點。

2.3 斯坦福大學工程學院電氣工程系（ Department of Electrical Engineering，School of Engineering，Stanford University）

使命

本科課程計劃的畢業生被要求掌握電氣工程的基礎知識和至少一門專業領域的知識。畢業生被要求具有基本的實驗、設計和溝通能力以便為研究生階段的繼續學習做好準備， 或者為要求掌握電氣工程、科學與技術的一門基礎知識的初級崗位做好準備。

教育目標

1.技術知識： 提供電電氣工程原理的基礎知識、必要的計算支撐知識、工程基礎、數學和科學。培養計劃必須至少包括一個有深度的專門領域， 當前包括計算機硬件、計算機軟件、控制、電子、場與波、通信與信號處理。

2.實驗室與設計技能： 培養進行和設計實驗方案需要的基本技能，培養簡述問題與描述方案的能力， 培養采用先進技術知識和技巧， 規劃求解方案的過程的能力。

3.交流技能： 培養組織編撰報告的能力， 用英文進行寫作和演講的能力。

4.為深造打基礎： 為后續研究生、或終身成功學習準備足夠寬深的知識。

5.為就業作儲備： 培養適應很多不同職業崗位的技能和品質， 包括經濟頭腦、道德規范、領導能力、專業組織能力、安全意識、服務態度、協作精神等。

電氣工程本科課程改革趨勢

本科新課程主要變化： 在2- 3 年級采用一組由6 門課程組成的核心課程， 為學生在7 個EE 分支學科從事高級學習提供一個基礎。通過將必要的鏈條扁平化， 作為高年級學生， 學生能夠從一個更廣泛的高級課程中進行選擇。

3 電子信息與電氣學科專業教育基本特點比較及分析

從以上學校介紹及分析可以看出：

總體來說，國外的電氣課程具有如下特點：

（1）教學體系呈現百花齊放的態勢，教學內容涵蓋面廣。

（2）在所分析的幾所美國大學里， 在同一學院， 不同學科的低年級學生在同一基礎平臺上接受相同的教育， 淡化專業方向， 這有利于培養學生寬廣的知識面并使其就業途徑更加多樣化。

（3）各校該學科專業的使命和教育計劃都強調厚基礎， 重視學生解決實際問題的能力、理論與實踐相結合的能力、創新能力、終身學習的能力、有效溝通和交際的能力以及人文和社會科學素養的培養和提高， 重視學生個性的和諧發展年， 重視專業教育與道德教育的結合。

在教學內容和教學方式上，國外大學有很多值得我們借鑒的地方。在教學內容上，必須強調抽象方法的應用，這對于學生理解分析方法和建立實際器件和電路的概念都會有幫助。我國的教學內容遵循比較完整的經典理論體系，近年來在更新知識體系與內容方面做了一些工作，但是在反映新技術新方法、緊密聯系快速發展的電子技術方面仍顯得不足。

國外的教學組織和管理運行機制與國內最根本的區別在于：國外的教學是以學生為主導的，在學習知識的過程中，學生的主動性、自覺性和自律性更強，國外高校的學分制體系和學生的高淘汰率，保證了較高標準的教學水平。

故我校可以參考以下建議進行改進

1.關于課程教學方法

實現從單一傳授知識向綜合能力培養轉變；實現從重教輕學向以教師為主導以學生為主體轉變；充分利用計算機技術和網絡技術為教學服務；使課程網站和課程教學緊密結合，加強好課件的使用交流。

2.關于課程實驗教學內容

目前，各個學校都十分注重對學生動手能力的培養，在課程中加強實踐性教學環節。應加強工程實踐內容，增加綜合設計性和研究性實驗。

3.關于教材建設

在廣泛吸取國外教材成功經驗以及總結我國教材建設經驗的基礎上，建議各高校根據人才培養目標的定位和實際需要，編寫一些更具特色的教材。

由此，只要我們深入學習并結合本校實際情況，認真分析并學習國內外名牌高校的優勢所在，加強師資建設、對課程設置進一步優化、提高學生實踐學習時間，就一定能夠培養出知識面寬、基礎扎實、能力強、素質高的大學本科畢業生。

參考文獻

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篇9

關鍵詞：工程經濟；項目導向型；教學效果

中圖分類號：TU602 文獻識別碼：A 文章編號：2095-9052(2016)0004-000221-01

前言

《工程經濟學》用于研究工程領域內的經濟規律和問題，是工程管理類專業的核心課程，但由于理論公式多，并與數學聯系緊密，難度較大，很多學生感覺枯燥乏味，沒有興趣主動學習。傳統灌輸式的教學模式一般有講授、例題、作業、考試等幾個步驟，以教師課上講解為主，很少能聯系實際項目，學生被動接受知識，無法深入了解工程經濟分析問題的全過程，也缺乏掌握項目整體的經濟概念。因此，對課程教學模式進行改革，增強課上吸引力，對提高教學效果和保證教學質量十分必要。

一、項目導向型教學法的特點

項目導向型教學法，是讓學生依靠自主學習來掌握理論知識的過程，教師先讓學生了解相關項目背景，他們通過主動查閱資料，以備上課時積極參與項目討論，在發表自身見解的討論中學生會對理論內容有更深刻的理解。項目導向型教學法的特點是要求，選用的項目要緊密聯系所講授的理論內容，這樣才有引導和思考的價值。

二、項目導向型教學法的層次

項目導向型教學可以分成不同層次進行。首先是小項目教學層次。該層次的目的是加深學生對教材某些章節的理解，比如在講基本要素這一章，學生對投資、總成本、收入、稅金、利潤等概念理解不深，容易混淆，該處可以加一個項目教學，分析并計算該項目的投資、成本和利潤等，加深理解這些概念。同時這個項目還可以延展到下一章教學，如在講評價指標時，利用項目已計算出的數據，分析其總投資利潤率、資本金凈利潤率以及資產負債率等指標。有的章節內容更適合引入現實生活中的案例，啟發學生思考，例如對資金等值計算公式的應用，以舉當前購房貸款為例，讓學生思考分別在等本還款和等額還款的不同還貸方式下，資金的實際還款情況。這一層次的教學通過讓學生對問題的思考和問答，讓授課效果大大提高。其次是大項目教學層次，大項目教學涉及到的知識面較廣，應貫穿于教學全過程中，比如把項目分為若干階段，將一個工業建設項目分成可研投資估算、設計階段方案比選、不確定性與風險分析、財務分析以及價值工程等階段，讓學生先熟悉項目背景，課前查閱資料，在教學中，教師講授基本要點，學生分組進行分析計算，教師通過課堂討論的形式進行檢查，完成的內容成為下一階段的基礎數據，該層次可以讓學生對所學知識體系建立整體的概念。最后層次是由學生自主選擇項目，以創業大賽或課程設計的形式完成，學生選擇實際的項目進行項目分析和評比選優，完成項目評估報告。這個層次是最終檢驗學生所掌握課程理論知識和應用能力。

三、結論

項目導向型教學法，是以學生為主體，以教師為主導的理念，通過不同層次靈活的項目教學，激發學生的求知欲望，既能讓學生掌握扎實的理論知識，又能培養學習興趣，讓學生在掌握工程經濟的分析方法與思路的同時，大幅提升學生分析和解決問題的能力。

參考文獻：

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[2]段媛媛.工程經濟學應用型教學探討[J].現代商貿工業,2013(8).

篇10

一、引言

翻轉課堂獨特新穎，學生可以坐在家中或者利用課外時間來觀看教師精心創建的視頻，來學習各種知識，做好筆記，回到課堂的時候，老師再答疑學生不理解的知識點，從而消化所學知識，這是一種新的教學模式。翻轉課堂調動了學生學習的積極性，主動學習各種知識點，學生可以制定適合自身的學習計劃，提高了學習效率，體現教學以學生為主體的思想。翻轉課堂不僅調動了學生學習的熱情，促進師生之間的交流，而且還拉近了老師和學生家長之間的關系。翻轉課堂隨著教學的深入，也暴露了它自身的一些缺陷，它為教學選取的教學視頻促使學生們自主學習，但是怎么能延續視頻的目的性、怎么能把現有課程和現有資源有利相結合、怎么能在這種模式下確保教師的作用等等，這些問題應該加以重視。與此同時，微課程所特有的課程屬性、資源屬性恰恰可以解決翻轉課堂自身的弊端，它不僅可以為學生培養學生的個性化學習，而且可以使學生更加深刻的掌握和理解所學知識。翻轉課堂和微課程可以互相彌補自身的不足，相輔相成，互相促進新學習模式的發展。

二、翻轉課堂中高職語文微課程教學的設計模式

探究高職語文教學設計的理論基礎和實施過程，可以發現該教學設計模式包含教學目的、教學策略、教學內容、媒體等等基本要素，這些基本的教學要素構建了一個完全的高職語文教育設計模式體系。微課程的主體是學生，培養學生的個性化學習，所以該文參照以學為主的高職語文教學系統設計模式，以構建主義學習為理論，從教學目標、學習者特征、學習策略、學習內容、微課程的設計和制作、微課程設計的原則、等等這些方面來進行深入的研究，為翻轉課堂提出一個得體的教學設計模式。

1.高職語文教學目標

高職語文教學目標在教學設計過程中發揮著重要作用，是整個教學的核心。學生是否達到了課程的教學目標是進行教學目標分析的前提，接下來還是對教學內容的深刻探究。歸類分析法、層次分析法、ISM分析法和信息加工分析法是教學目標分析的最常用的幾種分析方法。對教學目標的深刻分析，可以使教師制作規范的微課程標準、使學生自主學習、培養學生的自信心，還可以促使學生和老師之間和睦相處和交流。

2.高職語文學習者特征

翻轉課堂對學習者的分析可以從以下幾個方面進行分析：認知能力特征、認知結構、學習動機、學習風格、學習者的特點、學習者的學習態度、計算機技能、網絡環境，從以上幾個方面深入分析，能夠使微課程更加貼合教學，更能促進翻轉課堂的發展。

3.高職語文學習內容

設計和開發微課程要重點對學習內容進行系統全面的分析，定位學習的難度和深度，這樣才能讓學生明確學習的目的和掌握學習方法，選擇的內容要有特色，把學習內容微型細化，設計一個內容少但是非常有意義的課程，這樣才能提高學生的學習效率，讓學生在內容吸收上有一個質的飛躍；與此同時，微課程的教學設計也應該充分重視選用的媒體類型，這對微課程的設計起著關鍵性的作用。

4.高職語文學習策略

學習策略的含義是指在學習過程中有效的學習規則、方法、技巧以及調控方式的總和，提高學習的效果，它有三種層次分類：認知策略、元認知策略、資源答理策略。建構主義學習理論是翻轉課堂的基礎，學生主動完成對知識的建構是翻轉課堂的目的，因此，微課程教學設計的核心策略是學生自動學習，這樣一方面可以調動學生自主學習的積極性，另一方面還可以促使在翻轉課堂中教師和學生之間的和睦相處，有利于學生學習成績的提升。

5.高職語文微課程的設計與制作

翻轉課堂迅速發展的前提是要設計和制作一個好的微課程。設計好的微課程的必要元素有：教學目標和教學內容緊密結合，教學目標明確，教學內容主題鮮明要用系統的方法和觀點進行整體設計，質量高的微課程要從選題、時間、教學過程結構、資源、教學語言等方面進行多方面設計。微課程制作具有難度大、技術高的特點，微視頻是微課程的主體，翻轉課堂快速發展的前提要有高質量的微課程。

6.高職語文微課程設計的原則

與傳統課程相比，微課程有自己獨特的特性和新穎的教學原則，它是和翻轉課堂相結合，以學習者為中心，學生為主體，課程簡單易懂，以整體設計和問題設計為原則。

7.高職語文教學效果評價與反饋

教學過程和教學結果是微課程教學效果的評判，在翻轉課堂中，學生主動積極的接受新知識，成為了知識意義建構的主體。在上完微課程以后，教師就會在翻轉課堂中，和學生積極交流互動，對學生不理解的進行答疑解惑，進行全班輔導或者對個別幾個學生進行單獨輔導，充分把握學生對知識的接受情況，老師就會對接下來的課程進行客觀地修改，讓學生有一個積極的學習態度。