人性與心理學的區別范文

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關鍵詞：教育心理學；人性觀；發展趨勢

中圖分類號：G446 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）08-0001-02

人類社會的發展進步、人類文明的形成發展無不以“人”為核心。因此，從某種意義上說，人是人類文明的起點，人也將是人類文明的終點。正因為如此，人性問題便成為人文科學進行研究應考慮的首要問題。不同的人文科學會以不同的人性觀作為其研究的前提。心理學作為一門研究人的心理現象和心理變化規律的人文學科也同樣須以一定的人性觀作為其研究前提。教育心理學對教育活動起著十分重要的指導作用，它對人性的認識和理解將直接影響到教育活動的進展和成效。自從桑代克將教育心理學定義為“研究人性的科學”以來，各個主要教育心理學流派因其人性觀的不同，而在教育心理學的短暫發展史上留下了不同的理論主張。本文擬通過澄清人之本性問題，分析各主要教育心理學理論流派的不同人性觀，從而明晰當代教育心理學的人性發展趨勢。

一、人之本性

自從人有了自我意識之后，就開始把自己作為認識的對象。三千年前，古希臘德爾斐神廟前就昭示出“認識你自己”的銘文。探討教育心理學的“人性”問題，首先必須清楚“人性”是什么。國內許多學者認為“人性”與“人的本質”都是探求人的存在的最根本問題，因此將二者等同。由于目前探討人性問題多以馬克思的著作為依據，若對馬、恩著作仔細鉆研，則可看出，馬克思和恩格斯對“人性”與“人的本質”是作為兩個概念來使用的。我們分析這二者的不同在于，“人性”是人作為類存在物所具有的各種共同屬性，人具有的特性其他“類”可能也具有，而“人的本質”是人與動物相區別的最根本特征，是人的其他一切特性存在的基礎，只能在和其他“類”相區別的根本特征上才能稱得上是“人的本質”。簡而言之，人性就是活生生的人的特點。如孟子語“食色性也”，揭示的是人性而非人的本質。一般說來，人是自然性、動物性、社會性和精神性相統一的生命體。在現實生活中，人的自然性通常表現為人的基本的生物屬性。人的社會性表現為人具有經濟性、文化性與時代性，體現出人與人、人與社會的關系，而人的精神性則包括認知、審美、尊重及自我實現等，以及由此而產生的真誠、善良、關懷等。教育的本質是培養人的活動，精神性是人性的最高境界，它是對人的自然性、社會性的超越，是教育人“成為人”的最高目的。“教育是一條引導人性發展經由自然性、社會性而到達精神性的必由之路”，表明了人性與教育活動的密切關系，也表明了在教育心理學研究中探討人性的必要性。

二、教育心理學諸派別的人性觀

行為主義的人性觀：華生將行為主義推向極致，了人的意識；斯金納雖然意識到了人性的重要，但他未看到人與環境是相互作用的有機統一體。行為主義學派只注意研究人的外顯行為和只注意運用教育技術、而忽視對人本身的研究。雖然華生和斯金納承認人與動物有一定的區別，但卻沒有劃清人與動物的界限。其一系列原理主要是從對低等動物的研究中得出。華生提出的三種天生情緒：懼、怒、愛其實也根植于動物性。因而，行為主義雖具有一定的解釋能力，但對人所表現出的種種狀態，如理智、意識等，它卻無能為力。認知學派的人性觀：認知心理學是在反對行為主義動物實驗，以及忽視人的心理過程的前提下形成的，它強調人類的理和尊嚴。在人性方面，認知學派認為人可以是理性的、合理的，也可以是非理性的、不合理的。人的情緒是伴隨人們的思維而產生的。但認知派因過分強調認知，強調分析觀，從而忽視了對人的整體性研究。人本主義以其重視人的價值的特有魅力，引起了不少教育心理學家的關注。人本主義心理學家以馬斯洛和羅杰斯為代表，他們從人道主義的立場出發，力求維護人類的尊嚴與價值，主張教育心理學應考慮人的特點，主張以整體觀來研究人的意識經驗、價值從而改善人的精神生活。強調對“自我”正確認識并充分實現每個人的潛能，是人本主義對當代教育理論的重要貢獻之一。人本主義教育家們所說的“人性”，是兒童的天然的本性。教育工作必須尊重兒童本身的生理、心理特征。但是，“人性”應該是先天的自然屬性與后天的社會屬性及精神屬性的統一。在學習中，不應該僅將個體的主動性選擇做為唯一的選擇權，只有將二者結合起來，才能促進“人性”的發展。反映在教育上，人本主義過分夸大了教育的個人價值，將他人、自然與社會當作敵對的存在而加以排斥，從而漠視人的社會性。弗洛伊德創立的精神分析學派注意到了動物與人的不同，他將人格劃分為本我、自我、超我。本我是與肉體滿足聯系在一起的欲望沖動，相當于人的本能。超我是外在道德原則的內化，它壓抑本我，他認為文明可歸入超我，與人的本性相悖。人要發展、要進步，最終依靠的是人性的社會性與精神性，而不是弗洛伊德看重的本能即動物性。但弗洛伊德的理論仍然給教育心理學帶來了許多啟迪。弗洛伊德極其強調幼年生活經驗和教育對于兒童心理發展和人格發展的重大意義，這推動了對童年期及早期教育問題的重視及研究。

三、教育心理學的整體人性觀取向

從上述教育心理學各派別人性觀的分析可以看出，不同的人性觀對教育心理實踐活動會產生不同的影響。那么，在未來的教育心理學中應該怎樣體現人性的要求，弘揚人性呢？我們認為必須以人性的整體觀為指導來考慮教育心理學的理論與實踐研究。為此，在具體工作中，應該堅持體現個人的整體性。縱觀人類教育發展史可以看出，有的時代或國家的教育是重視人的身體、智慧、道德等的全面發展的，但有的時期或民族的教育則是僅僅重視人的某一或某幾方面的發展，這種作法實際上是對“人”的分割，沒有把人作為一個完整的個體來對待。整體的人不僅指在身體、精神、理智、情感、情緒等方面的有機整體性，而且指在有機協調的內部世界和外部世界的聯系方面也達到了和諧一致。因此，我們必須以相互聯系的整體的觀點來研究教育心理現象。近年來，我國心理學者對于非智力因素、心理健康與咨詢、品德心理等方面作了一些研究，顯示了教育心理學發展的方向。每個受教育者都是涌動著活力的生命體，是有主觀能動性的個體，每個受教育者都蘊藏著巨大的潛能。教育心理學就要立足于探索調動受教育者的積極性的規律、發現受教育者具有的潛能，確定受教育者的個別差異，為現實教育活動提供理論依據。此外，在培養受教育者的心智能力的同時，教育心理學還要尊重受教育者的人格，尊重他們追求進步與發展的權利，用發展的眼光看待他們。要確立這樣的信念：只要智力正常，每一個受教育者都可以得到發展。為此，探索如何使受教育者具有健康的人格特征也成為教育心理學的一個重要任務。在我國教育心理學體系中，一些學者已將心理健康教育列為重要研究課題，且在實踐中也取得了一定的成績。總之，教育心理學應重視人性，重視人心理的統整性和內在潛能的自我實現。教育心理學要努力探索培養人的“人性”、更新人的精神、使人的肉體和靈魂、思想和行動、理想和情感都得到健康和諧的發展的教育心理現象與規律。

參考文獻：

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【關鍵詞】生態心理學;媒介;生存環境;范式

當代許多人機界面的人體工學程序，很多是基于用戶加入半自動主體或智能主體組裝的環境的隱喻和機制，這些技術形態包括定位、追蹤、確認、掌握和移動、修改對象。為了更好地適應用戶，媒介的交互設計更加智能化和人性化，體現了和現實生活中類似的心理意向。把媒介作為環境研究，是對媒介交互智能化的一種適應，更是我們認識觀的一次躍進。媒介環境學認為：“媒介即環境，環境即媒介。”[1]從生態心理學的視角研究媒介環境，我們即是媒介，媒介即是我們。新興的媒介形式要求我們，必須重新思考我們賴以生存的媒介。

生態心理學研究特征

(一)生態心理學的研究內容

秦曉利在《生態心理學》一書中，定義生態心理學為“運用生態學的視角與方法，研究人與環境關系的一門學科”。并把生態心理學的研究內容劃分為兩種形式，一種是生態學的生態心理學，主要以吉布森、奈瑟、巴克為代表，強調在非實驗室的情景下研究生態心理學;另一種是生態危機的生態心理學，這更趨向于問題型的心理學研究，針對的是生態危機的現象，其代表人物有溫特、霍華德和羅杰克，他們試圖用心理學的方法，改變人們對環境的不適當的行為。

(二)生態心理學研究方法

強調自然情景的生態效度的研究。傳統的科學心理學研究，采用還原的方法，將現實生活簡單化，講究在實驗室環境中，通過變量控制，消除無關變量的影響，以線性方法解釋自變量與因變量之間的關系，以求達到實驗的效度。雖然，實驗室的研究方法強調內在效度與外在效度的達成，然而，生態心理學認為，影響實驗效度的因素是復雜的、多變的，靜態的變量控制不足以說明問題的復雜性。生態心理學家吉布森、巴克、奈瑟等力圖在現實生活中研究知覺現象，立足于生態世界觀，強調人與環境的相互關系。生態心理學家使用“生態效度”一詞，來強調與傳統的實驗室心理研究的區別。“生態效度”最初是由布倫斯維克(brunswink)提出的一個術語，指“遠近距離的協變程度”。[2]

對還原論和元素主義的批判。來自經典力學的還原論認為一切高級的運動形式都可以轉換為低級的運動形式，我們可以把整體性的現象分解為具體的組成部分，從低級的、簡單的形式中分析復雜的整體。與還原論相類似，元素主義，也是與簡單性相聯系，牛頓的機械世界具有因果決定性、統一性、可加性、簡單性，因此用分析的方法是可行的，在心理學上體現為將心理和行為分解為基本的元素。生態心理學的研究方法認識到作為部分來研究整體以及強調整體、忽視部分的局限性。吉布森的“生態光學”理論，把對視知覺的研究放在一個整體的環境中，關注來自環境對實驗的影響，在實驗過程中，他允許被試的頭部搖動。吉布森的生態光學是觀察者與觀察對象一體的光學。

具體的研究方法的運用。生態心理學采用具有生態效度的實驗法，行為樣本記錄法、行為背景調查法、檔案法來實施具體的研究。生態效度實驗法與傳統的實驗法有所區別，在實驗的取樣、設計或者是實驗場的選擇方面都盡量靠近真實的環境，以揭示現實生活中人們真正的心理狀態。樣本記錄法，指在自然環境中對人或物的行為進行直接觀察、記錄，而后分析解釋從而獲得行為變化的原則。[3]行為背景調查法通過k-12量表，對處于各個不同行為背景的被試進行分類，設定邊界，在各個邊界中探究行為的差別。這種方法是一種綜合性的方法，包含描述法、自然觀察法等;巴克強調進行生態行為科學研究必須注重對生態數據的搜集，以及如何在檔案中保存這些數據，以便容易接觸這些數據。

生態心理學把媒介作為環境研究的視角

(一)人與媒介的關系

在人與媒介的關系上，有兩個概念。第一個是把我們作為媒介之外來看問題，我們使用媒介來進行傳播。第二個是媒介環境學的觀點，是把環境當做媒介來理解，或是把媒介當做環境，我們參與到媒介中達到媒介交流的目的。

我們把媒介定義為“在自然中起中介作用的事物或者物質，通過空氣的力量產生了一個效果”(random house/reference software，1993)，媒介的這個觀點強調了技術使用和作為發送傳遞信息的通道。與此同時，認知主義把認知描述為信息處理，信號通過轉換進程、暫存器和處理模型傳輸。依照這樣的思路，人類使用電腦工作的方法就是通過信號和機器語言與電腦的相互交流。然而在面向對象的程序設計和開發中，我們是否可以單純地理解人與媒介的關系是一種交流?

傳統媒介知覺隱性的我。生態心理學認為，知覺環境就是知覺自身，我們與環境是一種交互的、互補的關系。當我們把媒介作為環境來研究時，理所當然地把自己的知覺或者思維模式賦予對媒介的理解，當媒介反作用于我們自身時，又體現了我們的知覺形態。我們與媒介的交互也就是與自身的知覺進行交互。在傳統的媒介形式中，我們的交互是“我-媒介-我”的轉換，另一個我依舊存在于我的思維中。

新興媒介知覺顯性的我。盡管媒介環境學的理論不只是針對新興的媒介形式，但在一定程度上，生態心理學把媒介作為環境來研究正是順應了新興媒介的發展。新興媒介的發展集合了我們人類本身復雜時空與準社會環境中的優良交互傳統，不管是對人類認知環境的模擬還是對人類認知模式的模擬，抑或是媒介界面的設計等，越來越順應了我們的認知模式，根據人類認知處理的差別，跟隨適應我們的認知模式，相比傳統的媒介環境，無處不在的關懷體驗顯性了我們的認知模式。如果說，傳統的媒介交互是與隱性的我們進行交互，那么新興的媒介交互形式，體現為顯性的交互形式。這種交互模式體現為“我-媒介-克隆我”，這與生態心理學的“知覺環境即是知覺自身”亦有異曲同工之妙。

(二)人與環境的關系

進化論的觀點。現代人類與前冰川時代的祖先的區別是我們的適應性是重要的文化，自然選擇的許多進程被快速的適應機制代替，塑造了智慧的人類。但是人類的進化速度在某些方面可能會放慢，因為，選擇的壓力可能由技術和社會政策來調節而不是自然選擇來調節。[4]諾曼(1993)曾簡潔地總結了信息外化的主題，“事物使我們變得很聰明”。他認為，人類的認知大多不是存在于我們的思考或者記憶能力中，而是我們構建外部認知事物，并使用它們去補償我們工作的限制和長期記憶。媒介進化是一種系統內的自調節、自組織，其機制就是補救媒介。媒介不斷補救的過程就是媒介技術在模仿甚至是復制人體的某些功能，甚至是模擬和復制人的感知和認知模式。萊文森“人性化趨勢”的媒介進化論認為，人好比是“自然環境”，人們選擇技術和媒介，用以維持、發展自我，改造世界。[5]

系統論的觀點。貝塔朗菲的系統論觀點指出，機械論有三個錯誤的觀點：一是，簡單相加說明有機體的觀點;二是，“機械”的觀點，把生命現象簡單地比做機器;三是，被動反應的觀點，有機體受到刺激才做出反應，否則就靜止不動。[6]在此基礎上，他提出整體的、動態的、等級的觀點。整體的觀點強調，不僅要通過部分解釋現象，還要估計它們之間聯系的總和。動態的觀點把有機體看做是保持動態穩定的開放的系統，在與環境相互作用的過程中實現異因同果率。等級觀點認為，有機體是按照嚴格的等級制度組織起來的，具有層級性，生物學的任務是發現在生物系統中起作用的規律，建立機體論代替機械論。

(三)媒介與環境的關系

說到媒介與環境的關系，不得不提到媒介環境學。波斯曼說，媒介環境學主要探討傳播媒介如何影響人的感知、理解、感覺和價值，以及我們與媒介的相互作用，如何幫助和阻礙我們的生存。[7]52麥克盧漢(1962)也指出，一旦世界的主導傳播媒介變化了，符號系統就會發生根本的變化，人們依靠媒介進行交流時，感官必然會發生這樣的變化。[1]媒介環境學把“媒介本身”作為變化之源、立論之本，不從媒介環境學的傳播內容、影響媒介傳播的各種噪音，也不從媒介背后的意識形態來分析，而是肯定傳播形式的重要性，在它看來“一切歷史都是媒介史”[7]15。

4.生態心理學知覺與媒介環境的關系

生態心理學認為，知覺和行為不能分開，知覺包括選擇和犧牲其他來處理一些信息資源。奧卡姆的剃須刀理論，要求我們用最簡略的途徑達到解釋的完善。我們的認知過程也是在修剪的過程中處理信息資源，這必然要犧牲其他的一些信息。作為環境的媒介，不能簡單地模型化，因為環境中包含了大量獨立的信息資源，也就是生態心理學中的“生態位”的影響。

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關鍵詞：積極心理學；心理健康教育；高校大學生

中圖分類號：G641文獻標識碼：A

收錄日期：2014年6月18日

隨著社會發展與進步，高等院校所肩負的使命越來越艱巨，大學生這一先進群體在面對生活中各種復雜的事件表現出來的狀態也是不盡相同的。近年來在大學生這一群體中不斷出現用硫酸潑熊事件、研究生虐貓事件，以及大學生自殺事件等，這些悲劇的出現使得心理健康教育工作者不斷地反思、探索心理學學科，這時一種主張引導人類自身的積極因素，進而獲得更好的、積極的心理品質的學科應運而生。以積極心理學的理念重新整合心理健康教育各種要素，形成新型的心理健康教育模式已成為當前心理健康教育領域新的思潮與趨勢。

一、積極心理學基本內涵

積極心理學是20世紀末在西方心理學界興起的一個新的研究領域，它是利用心理學比較完善的實驗方法與測量手段來研究人類的力量和美德等積極方面的一個心理學思潮。積極心理學與傳統心理學的不同之處是它主張用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人的潛能、動機和能力。采取科學的方法與技術來理解人類的復雜行為，其目的就是要開發人的潛力，激發人的活力，促進人的能力與創造力，并探索人的健康發展途徑。以積極心理學為導向的大學生心理健康教育理念認為，大學生心理健康教育最重要的使命，就是如何全面提升全體學生的心理素質，促進個人與社會的發展，幫助受教育者走向幸福。

二、積極心理學與消極心理學的區別

傳統的消極心理學主要是以研究人類的心理問題、心理疾病診斷與治療為中心的，更多的是關注人類一些消極的表現特征，著重于自殺的預防、心理問題的矯正以及心理問題的預防，把心理健康教育簡單的規劃為疾病的治療，而對于心態積極的人如何使他們變得更優秀則沒有具體的做法和措施，總是在想如何避免心理問題的產生，對如何提高自己心理素質缺乏必要的思考和探究。這種模式往往導致人們認為有病的人才接受心理健康教育，本能的拒絕心理咨詢和治療，而積極心理學更多的是關注人類能力的提升和素質的培養，著重挖掘人類的積極品質，對人性進行積極的評價，以使人類學會分享快樂、創造幸福、保持生命的樂觀向上的積極狀態，從而提高人類的心理承受能力和心理素質。

三、積極心理學發展的意義

積極心理學在立足于研究人的心理問題與疾病的基礎上，更加注重研究人性的優點與價值，通過激發人類的潛能，釋放自身的積極品質達到治療心理疾病的目的，進而發現和培養人類的卓越才能，使人類生活更加美好幸福。積極心理學有著傳統心理學所沒有的優勢，它將人的主觀幸福作為關注的核心，以積極的主觀體驗、積極的人格特質和積極的社會體系為框架，研究人的力量和美德，通過積極的人格特征促進個人的發展進步，為建設積極的公眾品質和良好的社會系統提供堅實的后盾。

四、積極心理學引進大學校園的必要性

（一）積極心理學引進大學校園是人類發展的需要。積極就代表著“正向的”或“主動的”意思，大學生的培養應該注重積極的人格的塑造，通過獲得人類的積極的品質和特征，可以提高大學生的抵制消極情緒的能力，同時提升大學生適應社會發展的能力，維護大學生的身體健康和心理健康。

積極心理學引進校園為學校心理健康教育提供了新的視角，在學校心理健康教育中有廣泛干預的作用。通過老師和學生之間的互助形成學校心理健康教育中一種互動多維的交叉網絡，幫助學生建構積極的自我概念、希望和生活滿意度。

（二）積極心理學引進大學校園是社會發展的必然要求。積極心理學的產生與發展不僅是心理學自身發展的需要，同時也是社會發展的必然要求。隨著科技與經濟的迅速發展，人們的生活水平得到了極大的豐富與提高，但生活質量與精神追求并沒有與此保持同步。相反，人們的生活壓力與心理壓力越來越大，各種心理問題隨之產生。消極心理學的研究理念與研究手段是難以發揮更大作用的。而積極心理學以人為本、提倡積極人性、注重研究人的優點與價值的思想理念，正滿足了當代人們對心理學的需求。積極心理學的出現，恢復了心理學本來應有的功能與使命，它有助于幫助人們在良好的社會生活條件下生活得更幸福。

（三）積極心理學引進大學校園對思想政治教育的啟發。積極心理學和思想政治教育都肯定人、重視人的發展，我們可以把積極心理學同思政教育結合，在思想政治教育過程中，可以借鑒積極心理學的積極思想，把積極心理學重視人本身的思想與思想政治教育客體的主體性相聯系。通過為大學生營造積極的思想政治教育環境，形成好學修德的和諧校園文化，同時高校應該發揮其輿論宣傳的作用，善于運用各類傳媒宣傳社會主義核心價值觀，使大學生在積極的校園文化中培養積極先進的思想。

五、積極心理學下大學校園心理健康教育的方法

（一）培養大學生的積極認知能力。悅納自我是自我意識健康發展的關鍵所在。悅納自我首先要接納自己、喜歡自己、欣賞自己，體會自我的獨特性，在此基礎上體驗價值感、幸福感、愉和滿足感。其次是理智與客觀地對待自己的長處與不足，冷靜地看待得與失，在生活中注重自我發展和完善自我。

（二）培養大學生積極的心理品質，塑造積極的人格。學校心理健康教育可以依據積極心理學的研究理論，激發青少年內在的激情，幫助他們發展綜合技能，承擔起生活的責任，成為有社會能力和富有同情心、心理健康的成年人。利用積極心理學著重于關注和挖掘個體和群體中最積極的品質和潛能，努力創造有利的環境使個體最大化地發揮出積極的品質。

（三）多渠道開展積極心理健康教育。可以開設包括學習心理指導、生命教育、情感教育、性格教育、人際交往關系指導、挫折教育、愛情教育、創新教育、就業教育和性心理教育等課程，還可以通過游戲、娛樂、主題團隊日、野營、拉練、軍訓等活動對學生進行心理教育和訓練，特別要注重快樂、尊重、感激關心、贊賞、寬容等情感的培養，使學生在參與積極心理教育的過程中獲得心理學知識、掌握科學的心理方法、發展能力、形成良好的心理品質，自身潛能得到開發，心理素質和心理健康水平得到提高。

（四）強化教育工作者的心理理念。教育者要堅信大學生具備積極潛能和美德，這有助于提高心理健康教育工作的成效，從而通過咨詢與輔導發掘他們的各種積極品質和美德。積極心理學的理念不僅有助于人們重新審視心理健康教育的目標、內容和方法，更為重要的是積極心理學能夠推動心理學本身發揮其積極作用，幫助人類及社會健康、良性、和諧地發展。

主要參考文獻：

［1］劉燕，謝鋼.積極心理學與高校心理健康教育［J］.高校教育管理，2011.1.

［2］鐘暗華.積極心理學的意義及發展趨勢［J］.徐州師范大學學報（哲學社會科學版），2010.9.

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1積極心理學的概念及作用

1．1積極心理學的概念

積極心理學這一心理研究理論興起于20世紀末的美國，是一種新興的心理學理論，它主要是通過實驗和測量這兩種方式來對人的積極品質進行研究。積極心理學和傳統心理學有著很大的區別，傳統心理學的研究重點是人的心理疾病以及問題，而積極心理學的研究重點是人的積極品質。積極心理學的出現對于心理研究這一領域有著革命性意義，是對傳統心理學理論的一次重要改革。積極心理學理論的正式形成是在2000年1月，形成標志是Seligman《積極心理學導論》這一論文的發表。積極心理學主要是使用科學合理的方法對幸福進行研究，并以此為基礎培養人的積極心理，改善人的心理健康狀況。

1．2積極心理學的作用

積極心理學中包含了人文主義心理學以及科學主義心理學這兩種心理研究理論的內容，并對這兩種理論的不足之處進行了科學合理的改進，與這兩種理論的悲觀人生觀不同的是，積極心理學對人的積極品質進行了研究。除了解決人的心理問題或行為問題外，心理學還應幫助人們塑造積極向上的心態，這才是心理學的真正目的，因為不是每一個沒有心理問題的人都能有積極向上的心態。1．2．1強調對人性優點和價值的研究積極心理學理論認為心理學的真正目的應該是塑造人的積極心理而不是解決人的心理問題，因此心理學應該對正常人的心理進行研究，而不是對那些有心理問題的人進行研究。心理學應該重點關注人性的優點，不能將過多的關注放在人性的缺點上。積極心理學對傳統心理學進行了批判與繼承，認為心理學應該將關注點放在人的積極品質上，它的出現填補了正常人心理研究這一領域的空白。1．2．2提出積極的預防思想積極心理學認為心理學應該重點關注心理疾病的預防問題，并且認為心理學之所以能夠在心理疾病的預防方面取得成效是認為人本身所具備塑造能力。積極心理學這一理論認為人天生就具備抵御和克服心理疾病的能力，心理學要做的是將這種能力發揮出來，從而達到預防心理疾病的能力，而不是解決心理疾病。積極心理學認為心理學可以通過挖掘人本身所具備的能力來對心理疾病進行預防，但如果心理學只關注人性的缺陷就無法達到預防心理疾病的目的。研究人的積極品質，并研究這些品質的形成原因，利用它來塑造人的積極心態，這才是心理學的真正目的所在。1．2．3兼顧個體和社會層面和傳統的心理學理論不同的是，積極心理學的研究視野更為廣闊，它突破了個體的局限，將心理學的探究視野拓展到了群體心理研究以及社會心理研究上。同時，積極心理學認為人的內在積極力量與外部環境之間有著密切聯系，并且兩者結合在一起會發生作用，外部環境包括群體以及社會文化等。盡管積極心理學的研究重點是個體的積極品質，它仍然關注社會文化環境對人心理狀況的影響，社會文化環境包括了政治、經濟、教育等因素。積極心理學認為，個體的經驗以及意識會在環境的作用下顯現出來，同時，它們還會在一定程度上對環境所影響。從進化過程這一角度上來講，環境會塑造以及影響人的心理，因此心理學在進行心理研究的時候要關注環境對人心理的影響。

2當前中職生心理健康面臨的問題

在對我校學生的心理狀況進行了調查和研究之后，我們發現中職學生的年齡普遍較小，并且他們大多在學校住宿，沒有父母在身邊進行照顧和引導，這很容易導致學生出現心理問題，這是中職學生普遍存在心理問題的重要原因。

2．1大學生活的適應問題

在對學校的新生進行調查和研究之后，我們發現每年都會存在一定數量的學生無法融入集體，在人際交往方面存在著困擾。分析這些學生的情況我們發現，這些學生大多來自獨生子女家庭，平時深受父母以及其他長輩的關愛，缺乏獨立生活的能力，很難適應中職學校的寄宿生活，同時，他們由于自小父母長輩的過度關愛，缺乏獨立與人交往相處的能力，離開家庭后，他們一時難以適應，無法處理好各種人際關系。和初中學習不同的是中職學習更強調和關注學生的自主學習能力，老師對學生的看管大大減少，很多學生對此無法適應，他們沒有明確的學習目標，很沒有學習積極性和學習自主性，得過且過，這對學生的心理產生了很大的負面影響。長此以往，學生很容易出現各種心理方面的問題。

2．2人際關系處理問題

分析中職學生的家庭情況我們發現有相當一部分的中職學生來自離異家庭，我校離異家庭學生的比例甚至達到了50%。很多離異家庭的學生自小就離開了父母身邊，由祖輩撫養長大，祖輩由于對孩子過度寵愛，在教育孩子方面存在著很大的問題，導致學生不具備獨立溝通的能力。在進入學校后，學生離開了父母長輩的保護，他們在人際交往方面的不足也就暴露了出來，這很容易導致學生在與人交往的時候發生矛盾，無法建立良好的人際關系，導致了人際關系的緊張。事實上，有很多學生都渴望建立良好的人際關系，但他們卻不知道該如何建立良好的人際關系，并為此而感到苦惱，久而久之，很容易造成心理問題。我校就曾經發生過這樣的情況。有一名女學生由于無法和同學進行人際交往，無法融入集體，產生了心理方面的問題，最終決定從學校退學，由此可見，人際交往對學生的心理有著重要影響。

2．3情緒失控問題

在和中職學生接觸的過程中中職教師發現由于中職學生的年齡普遍較小，他們往往很容易就情緒激動，遇事無法保持冷靜，無法進行思考，缺乏控制情緒的能力。在中職學校，由于一點小摩擦而導致打架事件的發生這種事情是比較常見的。我校也不例外，有兩名男學生在過道上發生了碰撞，雙方各不相讓，最終導致了打架的發生。還有學生會由于教師對批評或者自己對教師的不滿而與教師頂撞甚至和老師動手，完全忘記了頂撞老師的后果以及和老師動手的后果。中職學生的普遍年齡是14到18歲之間，這也是學生的青春期，這一時期的學生不論是心理還是生理都不夠成熟，不能很好適應環境的變化，不能很好控制自己的情緒，很容易與人發生矛盾，這對學生的心理健康是非常不利的。

3積極心理學對中職學生心理健康教育的啟示

3．1增加關愛學生心理的活動

積極心理學關注的是對學生進行引導，引導學生關注自身的心理狀況。傳統的教育方式是教師向學生灌輸知識，學生被動接受知識，在這種教育模式下，學生很難拉近和教師的距離。因此，學校對教育模式進行了調整和改進，盡量讓每一個學生都能參與到心理課的團體輔導活動中，在心理課堂上盡可能減少教師的灌輸式教學，營造一種輕松自由的課堂環境，鼓勵學生參與到課堂中，多讓學生參與體驗式活動，提高學生的學習熱情。學生能夠通過這種方式正確認識自己，了解到自己優勢的同時認清自己的不足之處，并對此進行改進。和教師指出學生的不足之處相比，讓學生自己發現自己的不足對學生的影響更為深遠，學生能夠通過這種方式提高自己，提升自信心。

3．2注重學生積極心理的培養

學校心理咨詢室大多時候都在忙于解決和處理個別學生的心理問題，而忘記了心理教育的真正目的和功能。積極心理學關注的是學生積極心態的塑造。心理健康教育工作者也應該如此，在幫助學生解決心理問題的同時，應該關注學生積極心理的塑造，只有如此，學生在遇到心理問題的時候才能夠自助，這比有教師幫助解決問題更為有效。和高中學習相比，中職學生學習相對比較輕松，學習壓力相對較小，并且由于專業方面的要求，他們有很多機會接觸人群和社會，這對于學生積極心理的塑造有著積極作用。教師要善于利用這一點，對學生進行合理的引導，幫助學生塑造積極心理。

3．3創造良好的班風形象

積極心理學理論認為人的心理和環境息息相關。由于中職學生普遍年齡較小，他們很容易受到班級環境的影響，班風、班級同學的言行會在潛移默化中影響學生的心理。良好的班級環境對學生的心理健康有著積極作用，他們能夠在良好的班級塑造積極心態，這對于他們的心理健康是十分有利的，因此教師要積極努力的為學生營造良好的班級環境。

4結束語

積極心理學是一種新興的心理學理論，它為心理學研究帶來了新的思路和看法，也為學生心理健康教育帶來了新的思路和看法。但看到積極心理學的積極作用的同時，我們也要看到積極心理學的局限性，它并不是解決心理問題的萬能鑰匙，它缺乏足夠的實踐研究和論證，還需要進行改進。

參考文獻:

［1］苗元江，趙姍．積極心理教育本土化探索［J］．中小學心理健康教育，2010．

［2］班華．心理教育再議［J］．江蘇教育學院學報，2012．

［3］閆杰．積極心理學視野下的高校心理健康教育分析［J］．南京航空航天大學學報，2010，(3):80－83．

［4］王靜．積極心理學在高校思想政治教育中的運用［J］．改革與開放，2011．

篇5

關鍵詞：積極心理品質；自助式心理健康教育 ；極心理體驗

積極心理學是美國心理學界興起的一個新的研究領域，是致力于研究人的發展潛能和美德等積極品質的一門科學。它研究的重點在人自身的積極因素方面，認為心理學要以人實際的、潛在的、具有建設性的力量、美德和善端為出發點，倡導用一種積極的心態來對人的許多心理現象做出新的解讀，從而激發人自身內在的積極力量和優秀品質，并利用這些積極力量和優秀品質幫助有問題的人、普通人或具有一定天賦的人最大限度地挖掘自己的潛力并獲得良好的生活。

一、積極心理學與大學生心理健康教學的理念關系

新興的積極心理學在教育領域的研究成果對大學生心理健康課程改革產生了促進作用，為提高大學生心理健康課程教學提供了積極的教育理念和教學方法。

積極心理學教育理念秉持積極的教育價值觀、學生觀、教學觀和成效觀，主張通過教師在教學中采取積極的教育行動，來激發和引導學生積極求知并獲得積極的情感體驗，培養學生積極的人格品質與人生態度。教師的“積極”表現在以一種積極的心態、情緒、方法和技術去研究教育教學活動，積極創造良好的教學環境，喚起學生的積極學習行為，引導、啟發和鼓勵學生進行自主學習；學生的“積極”表現在有內在的學習動機，自己選擇學習內容、調節學習策略、規劃學習時間，自己檢查、總結、評價學習結果，并能采取補救措施。積極教育主張教師要尊重學生，充分啟發和調動學生的積極性，引導和發展學生的自學。教師要改變教師講、學生聽的模式，加強學生活動，增加學生自主機會，放手讓學生學會學習、學會研究、學會選擇、學會判斷、學會自己解決問題。

二、積極心理學在大學生心理健康教學中的應用

積極心理學的研究內容主要集中在以下三個方面：一是主觀層次上的積極情緒與體驗研究，包括幸福感和滿足、希望和樂觀主義、快樂，重點是對人的主觀幸福感的研究，強調人要滿意地對待過去、幸福地感受現在和樂觀地面對將來；二是個人層次上的積極人格特質研究，人類的積極品質是人類賴以生存和發展的核心要素，幸福、希望、信心、快樂、滿意等是人類成就的主要動機，積極人格特質研究已經涉及好奇、樂觀、寬容、愛、毅力、感受力、創造力、天賦、靈性等范疇；三是群體層次上的積極組織系統的研究，積極心理學重視積極團體和社會機構對于個人健康成長的重要意義，家庭、學校和社會等組織系統的建立要有利于培育和發展人的積極力量和積極品質。

積極心理學推動了積極教育的發展，從而也對課程改革產生了積極影響，下面從三個方面簡述積極心理學在大學生心理健康教學中的應用。

（一）積極心理學理念有利于教學目標的明確與落實

“大學生心理健康教育”課程目標是提高心理調節能力，培養良好心理品質，促進大學生思想道德素質、科學文化素質和身心健康素質協調發展。積極心理學提倡積極人性論，充分體現了以人為本的思想，它消除了消極心理學過于偏重問題的片面性，恢復了心理學本來應有的功能和使命，使所有人的潛力得到充分的發揮并生活幸福，這體現了一種社會意義上的博愛和人性。積極心理學提倡用一種開放和欣賞的眼光來看待每一個人，強調心理學要著力研究好一個普通人所具有的積極力量，不把人的優點僅當作是克服其缺點的工具，而是把培育社會成員的積極品質作為社會科學研究本身的根本目標。這些理念不僅有利于我們進一步明確、理解課程目標，也有利于目標的貫徹落實。受舊的醫學心理學模式的影響，我們對課程目標的理解消化和真正貫徹落實還需要一個過程，在積極心理學這些積極的理念的作用下，這一過程的進程將會加速。借鑒積極心理學的研究成果，會使我們更新觀念、開闊視野，用開放的、欣賞的眼光去看待學生，并努力促進學生知情意的統一，達到增強學生心理素質的目的。

1． 積極心理學升華高校心理健康教育的目標

當前,高校心理健康教育作為一項復雜的系統工程,在引導學生積極心理意識的培養上未能緊跟時代步伐,而積極心理學的出現從理論和實踐層面升華了心理健康教育的內涵,提倡用一種開放和欣賞的眼光來看待每一個人,強調心理學要著力研究每一個普通人具有的積極力量。因此,站在積極心理學的立場上,高校心理健康教育應更關注大學生的發展性目標,用積極的理念和思想優化心理素質,培養健全人格,使大學生能積極適應社會,積極應對問題,具有積極的生活態度。

2.積極心理學豐富高校心理健康教育的內容

（二）客觀全面地看待積極與消極

積極思想和消極思想都有一定的優點，也有一定的不足。在對一些影響因素的分析中，不能過分強調積極、好處而忽視了它可能存在的潛在不足，也不能完全抹殺消極積極的功能。消極至少具有兩種積極的功能：第一是保護功能。消極從某種程度上說也是人類的一種自我保護，個體具有的消極態度也是一種自我保護性態度。這種保護首先體現在對個體身心的保護上，消極態度在某種程度上是為自己的心靈筑起了一道保護的圍墻，使自己的心靈免受更多的傷害；其次消極態度的經常出現還能幫助個體繞開限制自己發展的種種障礙，如虛榮、輕率、過分緊張和急躁等。第二是提醒功能。消極也是一種善意提醒，提醒自己在心靈深處存在著需要療傷的區域，提醒自己注意對自己幸福構成的威脅，提醒自己需要采取某些應對威脅的措施等，如古代老莊的順其自然、清靜無為的幸福觀，認為合于道或自然，順從人和物的天性才是真正的幸福，因為他們無力反擊時代的黑暗，也不愿同流合污，只能在現實生活中采取消極的避世態度，轉而在精神上追求自由，做到無為守弱、不爭無欲，以達到逍遙自由的人生幸福境界。他們這種消極的幸福觀念，對于我們調節心理狀態、處理好人與人、人與自然際的關系仍有著一定的積極啟發。

（三）對積極心理學的學習、消化與發展

積極心理學從產生至今十余年間，在心理學界、教育界等領域均產生了積極的深刻影響，但其自身在研究對象、理論體系、縱深研究等方面還有待于進一步完善和發展。同樣，積極心理學對大學生心理健康教育的影響也不是金科玉律，還存在著本土化的學習、消化與發展過程。教育教學中，我們要結合民族文化關于積極品格、幸福觀等思想，探索適合我國大學生成長需要的積極教育理論和方法，如黃之暉等人在《〈道德經〉中的積極人格與美德》一文中就針對積極心理學研究的積極人格提出，這六種美德和二十四種人格中的一些品格早在幾千年前就存在于中國文化和思想體系中了。文章僅以《道德經》為例，探討了《道德經》中這些美德和人格理論。將這一新興學科與中國古代的哲學智慧聯系起來，既滿足了本土化的需要，也對這一學科的發展作了積極的探索。

三、積極心理學拓展了高校心理健康教育的途徑與方法

在傳統心理學背景下,心理健康教育工作的途徑與方法過于單一,常常把心理健康教育工作區別于學校教育的其他工作,采取的途徑與方法也不外乎開設心理健康教育課程、進行各種咨詢、開設講座等。而積極心理學認為,每個人都存在巨大的潛能,都具有多種基本需要,都重視自我發展,這種人性觀決定了高校心理健康教育的途徑與方法必將向多元化的方向發展。如重視教師的發展和運用其積極心理,重視心理健康教育與學校其他工作的融合,努力烘托與營造一個寬松、愉快的氛圍,使生活于其中的師生感受到滿足、樂觀與充滿希望,充分重視學生積極的心理體驗等。

項目說明：本課題名稱為西部貧困地區民辦高校大學生人格教育特殊性研究，系2011年度教育部人文社會科學研究一般項目，項目編號為10XGA710005

參考文獻

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【關鍵詞】；美感；休謨；同情；效用

“”是指一種身體和心理上的愉悅和快適的感覺。在西方美學史上占有重要的地位，它不僅僅指生理上狀態，更包含美學的、倫理學、心理學價值判斷，與美感等概念交織在一起，一直引起美學家們的思考。

在西方美學史上，很多美學家都把美感理解為一種。赫拉克利特認為美的事物能夠給予我們。柏拉圖認為的來源是美的形式，悲喜劇中的是與痛感交織在一起的。亞里士多德分析了藝術作品產生的多種原因，模仿、凈化或者是其他，看到了由于審美對象不同所引起的各有特殊性。但是他們對審美的和一般的都沒有認真地加以區別，所以往往把美感和看做是一回事，對美感的特性并沒有作詳細深入的研究。此后一直到文藝復興時期，美學家們雖然在談美感時也都講到問題，但很少作深入的心理探討。真正探尋美感的生理心理依據，建立“美感即”學說的是十八世紀英國經驗派美學家休謨。他不但發揚了英國經驗論的傳統，從心理方面深入探討了審美的基本概念和理論，還比其他人更多地考慮了藝術的規律和發展藝術的社會條件問題。[1]

一、休謨論美的本質和來源

休謨在《人性論》第二卷“論情感”中，通過對情感的產生、原因、性質及情感不同類別的研究，涉及了美或美感，從而樹立了他的雖不系統卻相當明確的美學觀。[2]休謨的美學其實是一種情感論美學，他關于美的概念分析也是從情感上的和痛感入手的。休謨認為精確有助于美，正確的推論有助于情感，因此將哲學上的精確性應用于美學，突出地表現在他大量細致的經驗心理分析。休謨正是用心理學的方法分析美和美感，認為美感即，即美。

“美是各部分之間的這樣一種秩序和結構：由于人性的本來構造，由于習俗，或是由于偶然的心情，這種秩序和結構適宜于使心靈感到快樂和滿足，這就是美的特征，美與丑（丑自然傾向于產生不安的心情）的區別也就在此。所以和痛感不只是美與丑的必要的隨從，而且也是形成美與丑的真正的本質。” [3]

休謨在此論斷：一是構成美的本質，和痛感作為美和丑的本質的區別；二是分析了美感產生的原因，休謨認為美感產生的一個特征就是人心靈感到快樂和滿足，激起一種愉快的情感，美感的產生是伴隨著的。休謨雖然承認美和事物各部分之間的結構、秩序的關系，但他根本否認美就在事物本身；美不是客觀存在的，而是由人的主觀意識所決定的。美不是事物本身固有的一種屬性，而是存在于人心之中的，強調了美的主觀性。他還舉圓的例子說明美并不是圓的一種性質，只是圓形映射在人心上所產生的效果，是因為人心的特殊構造使它可以感受這種情感。

關于美感的產生有兩個因素，對象的“秩序和結構”（形狀和外觀）和“人性的本來構造”（心理感官和功能）。審美的對象要刺激起人（審美主體）的感官上的愉悅，然后在心理上產生，審美主體才會肯定這個審美對象是美的。在這里最后產生的顯然不再單純是生物學上的感官，而是心理學上的感覺。休謨這樣做是企圖說明美感不是初生的消極的感官反應，乃是次生的積極的心理活動，這具有合理的因素。[4]

二、“效用說”和“同情說”

休謨還分析了這種產生關聯的其他因素，主要有兩個：一是客觀方面審美客體形相的方便和效用；二是審美主體的同情，也即“效用說”和“同情說”。休謨多次提到對象的形狀、比例、位置、關系等，是美產生的對象所要具備的某種性質和條件。美丑等不是事物本身固有的性質，而是人心內的情感，是由對象的某些性質引起的，效用和便利對于這個產生美感的對象來說也是必要的。他還列舉了動物、宮殿、肥沃的田地來說明從這些對象上欣賞到的美大都是源于便利和效益的觀念。休謨還把美分為感覺的美和想象的美。感覺的美（例如宮殿的形體、建筑的外貌，平原和山崗單本身）是由感官直接接受來的，只涉及對象的形式；想象的美則起于對象形式所引的對象的便利和效用之類觀念聯想，這就必然涉及內容意義。美是產生快樂的形相，是由感覺出來的。[5]

與之相關的是“同情說”，即休謨所說的“人性的本來的構造”的重要組成部分。休謨認為大多數的美的根源就是同情，而能引起同情的心理活動主要是類似聯想。對象能夠引起人的“特殊感情”，并被同類借助類似聯想而感受到，這種人與人之間感情的傳遞就是同情。審美的同情能夠讓一個人體會到同類所具有的美感。我們看到栽滿葡萄和橄欖的山崗，盡管它們不是我的，是業主的，我們分享不好什么實際的好處，但是我們可以通過“生動的幻想”，“仿佛置身局內”和業主分享這種心理上的。

休謨認為美有利益的美和形式的美，也就是想象的美和感覺的美。我們是借助想象感受到了利益的美，但是這種美還不涉及到自己的利益，而是得益于同情。這種美的愉快情感的產生還必須是審美主體的人心構造與審美對象的價值兩者共同起作用才可以。休謨的“同情說”對后來的“移情說”有重要的影響。

三、休謨“美即說”評價及影響

學者論及休謨的“美即說”來界定休謨為主觀唯心主義者、客觀唯物主義者或者是兩者之間的中間派等等。我們認為雖然休謨把當做美的本質是一種主觀主義，但是的產生離不開對象的某些客觀因素（如對象的形狀、比例、關系、條件、效用等）因此，休謨關于美的本質的觀點是帶有一定客觀因素的主觀唯心主義。

休謨的美學思想得益于他之前稍早的哈奇生和貝克萊。哈奇生在《論美和德行兩種觀念的根源》中把美分為“絕對美”（事物本身某種性質令人感到的美）和“相對美”（由觀念聯想而感到的美）兩種，同時他認為審美活動的內在感官不依賴于對象的原則、原因或效用的知識，也同利害觀念無關。貝克萊在《阿爾西弗朗》中就美的本質提出過“效用和目的”說。事物是因為合乎一定的目的，有一定的效用才被人們認為是美的，并且認為審美活動必須要使用理性的思維和判斷。休謨的“美即說”在二者基礎上進行了創新，試圖從心理層面分析美的本質，區分了感官與心理（審美意義上），完善了“相對美”的觀念與“同情說”相聯系，給予了理論上的依據。

休謨在西方美學史上具有極大的影響力，他更加突出了審美活動中的情感因素，并試圖克服唯物論的經驗論美學的機械性，從審美主體方面（心理層面）尋求美的本質，建立起心理學層面審美意義上的美感（）體系。同時他的“同情說”成為西方后來利普斯“移情說”的濫觴，影響深遠。

【參考文獻】

[1]周曉亮.休謨哲學研究[M].北京：人民出版社，1999.

[2]朱兵.論休謨的情感論及其美學思想[J].湖北大學學報（哲學社會科學版），1988（4）. [3]北京大學哲學系美學教研室編.西方美學家論美和美感[M].北京：商務印書館，1980.

篇7

[關鍵詞]積極心理學 圖書館心理學 圖書館制度建設　心理教育

[分類號]G252

“天堂應該是圖書館的模樣”――世界著名作家博爾赫斯如是說。可見人們對圖書館期望之高，因為天堂可以理解為幸福的代名詞。圖書館是這樣的地方嗎?圖書館可以達到這樣的境界嗎?要回答這個問題，首先要弄清楚幸福是什么?

1　積極心理學概述

1．1積極心理學的定義

幸福是一種主觀精神層面的情緒體驗――一種稱心如意的主觀體驗，這是積極心理學給幸福下的定義。積極心理學是一門研究幸福的科學。它通過定量定性的研究幸福、快樂、滿意等人類一切積極情緒體驗產生的生理機制及人類積極品質和社會制度的形成過程，來探索人類獲得幸福的途徑，最終目的是幫助所有人最大限度地獲得幸福。

在20世紀，許多心理學家發現傳統心理學研究中忽視了對個人的積極品質的研究，其研究的焦點過分地集中于心理疾病的診斷與治療，故而被稱為消極心理學。從20世紀60年代開始，一些心理學家開始探索人的積極層面。繼之大量的研究發現，對幸福、發展、快樂的追求是人類成就的主要動機。“人類的積極品質是人類賴以生存與發展的核心要素，心理學需要研究人的光明面，需要研究人的優點與價值，發展人性的優點比修復疾病更有價值。為了區別于傳統的消極心理學，把這門學科命名為積極心理學(PositivePsychology)。

1．2積極心理學的研究內容

積極心理學提倡用開放和欣賞的眼光來看待人，并著力研究每一個人所具有的積極方面，主要研究三個方面的內容①主張心理學要研究個體對待過去、現在和將來的積極主觀體驗。在對待過去方面，主要研究了滿足、滿意等積極體驗，在對待現在方面，主要研究了幸福、福樂(flow)和身體愉悅等積極體驗；在對待將來方面，則主要研究了樂觀和希望等積極體驗。②主張心理學研究積極人格。人格研究是積極心理學非常重要的一個方面，積極心理學重點研究人格中所包含的積極方面和積極特質，并對它們的形成過程作了具體的實證研究。③主張研究積極的組織系統。積極心理學主要研究了家庭、學校和社會等組織系統，提出這些系統的建立都要以人的主觀幸福感為出發點和歸宿點。

雖然積極心理學的歷史極其短暫，但科學家卻在該研究領域取得了令人矚目的成就，積極心理學的研究結果開始被應用到管理、教育、臨床醫療等多個領域，而且效果顯著，潛力巨大。筆者通過學習和研究，欣喜地發現積極心理學對圖書館事業的發展也具有積極意義。

2　積極心理學與圖書館心理學

圖書館有自己的心理學，眾所周知的是讀者心理學。讀者心理學作為圖書館學的一個分支學科，于20世紀70年代出現，80年代成為研究熱點，90年代形成了比較成熟的理論體系，但至今沒有重大突破，已處在邊緣化的狀態。筆者認為讀者心理學的發展之所以停頓，原因有三：①我國圖書館事業的發展尚處在初級階段，工作的重點主要放在圖書館硬件及圖書館技術的建設上，對人的作用重視不夠，因而以人為主要研究對象的心理學便自然得不到應有的關注；②讀者心理學的研究成果被運用到實際工作中較少，致使人們覺得用處不大，所以漸漸被淡忘，這是宣傳問題；③從事讀者心理學研究的人員數量太少，有心理學專業背景的人更是有限，使得讀者心理學的研究不夠深入，較難取得重大突破。另外，近年來人們的目光轉向了對圖書館員心理的研究，即分析館員心理現象、闡明其心理特征、心理活動、心理發展對圖書館工作的依存關系，引導館員在心理上與圖書館工作在更高層次上的相互協調。然而這方面的研究成果零碎分散，尚未形成體系，但在圖書館領域，讀者心理學卻因此擴展成為了圖書館心理學。

2．1 圖書館心理學的研究內容與進展

圖書館心理學是研究圖書館文獻資料交流中人們的各種心理現象及其規律的科學。它的研究內容包括：讀者閱讀需求心理的研究、館員的心理對策研究、領導者心理研究和圖書館環境與心理研究4個方面。目前的研究熱點主要集中在館員的心理與圖書館環境心理兩個方向上，特別是圖書館員心理研究方面，近期取得了重要進展，代表性的成果是南開大學徐建華教授的“當代圖書館員‘快樂指數’研究”。這是近年來圖書館界第一次從實證角度，運用心理測量手段，大樣本量地探究圖書館員主觀生活質量，測算我國當代圖書館員“快樂指數”的嘗試，得出了一系列極具說服力的調查結論，科學而準確的描畫出當代圖書館從業人員的心理狀態。筆者認為這是中國圖書館心理學里程碑性的研究成果，它使圖書館心理學擺脫了純感性推導的初級階段，對圖書館心理學今后的研究方法將產生深遠的影響。

2．2積極心理學對圖書館心理學的啟示

圖書館心理學是一門年輕的學科，急待發展與壯大。而積極心理學作為現代心理學的重要力量，既反映著時代的要求，又代表著心理學發展的方向，通過研究與學習積極心理學的研究方法與主要觀點，圖書館心理學可以從中獲得以下啟示：

?圖書館心理學應該吸收積極心理學用開放和欣賞的眼光來看待人的觀點，相信每一個人天生便具有許多優秀品質。著力研究每一個圖書館員和讀者所具有的積極方面。

?圖書館心理學應該吸收積極心理學強調對問題作出積極的解釋或是看到問題的積極方面來使自己獲得積極意義的觀點，因為積極的理解能充分調動一個人的聰明才智，會更有助于問題本身的解決。

?圖書館心理學應加強對傳統經典心理學的研究和吸收，以提高自己的理論深度，并關注現代心理學的最新成果，并及時的運用到自己的研究領域，為自己注入新的活力。

?圖書館心理學應該在自己的研究領域中驗證積極心理學的研究成果，并把積極心理學的具體成果創造性地應用到圖書館工作中，從而形成圖書館心理學自己的理論，使圖書館心理學的理論得到豐富和發展。徐建華教授的“圖書館員快樂指數研究”，正是積極心理學的研究內容之一，徐教授的工作實際上是在圖書館領域驗證著積極心理學的思想觀點，即通過研究個體對待過去、現在和將來的積極主觀體驗，來發現影響主觀幸福感一即快樂指數的主要因素以及這些因素的影響權重與形成原因，并提出解決問題的辦法，最終目的是使圖書館從業人員在工作中獲得更多的幸福感受。

隨著整個社會對“人”的作用的認識與關注，心理學越來越多的吸引著人們的眼球，圖書館心理學也將迎來黃金的

發展時期。只要我們以滿足人們的需要為研究出發點，以為人們創造幸福生活為最終目的，圖書館心理學將擁有美好的明天。

3　積極心理學與圖書館制度建設

在開篇提到的名言中，博爾赫斯為什么愿意把圖書館比做“天堂”呢?這是因為在人們的心目中圖書館有豐富的館藏信息資源可以自由獲取；有秩序井然、幽雅舒適的環境可以安坐；有熱情周到的服務可以享受；人格得到充分的尊重，權利得到有力的保護，身臨這樣的“仙境”，怎么會沒有“一種稱心如意的主觀體驗”呢?所以圖書館應該成為天堂，必須成為天堂，否則就會在網絡時代遭受淘汰的命運。

3．1圖書館員的從業狀態

讀者的需求我們已經了解，圖書館員的感覺又如何呢?那就要看圖書館的工作是否發揮了館員們的才干，圖書館的收入是否令館員滿意，圖書館的同事關系是否溫暖團結，一句話――圖書館員們是否體驗到了幸福感?這對提高圖書館的工作質量，實現圖書館的即定目標，保持圖書館員隊伍的穩定性方面意義重大。但實際情況不容樂觀，2004年中國人力資源開發網在全國開展了一次“工作滿意度指數的調查”，結果顯示：超過60％的人認為自己所在單位的管理制度和工作流程不合理，超過50％的人對直接上級不滿意，超過50％的人對自身的前途缺乏信心，接近40％的人不喜歡自己的工作，40.4％的人對工作環境和工作關系不滿意。圖書館又是怎樣的一種狀況呢?

徐建華教授的研究報告中指出當代圖書館從業人員快樂總指數為7.34，這表明當今圖書館從業人員的整體快樂水平處于中等偏上的水平。然而被調查者自我評測的結果卻只有7.07，自評結果低于客觀測量結果，這表明整個圖書館行業人員的自我評價普遍不高，自信心不足。這與圖書館行業公眾關注度不高，行業形象不明晰，社會評價偏低的行業特征密切相關

3．2積極心理學對圖書館制度建設的啟示

那么圖書館應該怎樣做才能既達到讀者對圖書館的期望，又使員工在工作中保持愉快與自信呢?答案是建立積極的圖書館制度。積極心理學認為積極的社會制度非常重要，它不僅是建構積極人格的支持力量，而且是個體不斷產生積極體驗的最直接的來源。積極的社會制度包括很多方面，其中國家、工作單位、家庭、學校等是幾個重要的方面。

圖書館本來就是一種制度產品，即國家及其政府為了保障公民平等獲取知識和信息的自由權利而提供的制度產品。圖書館制度又分為宏觀、中觀和微觀三個層次。國家層面上的圖書館制度(宏觀制度)，是國家及其各級政府的圖書館制度安排；行業層面上的圖書館制度(中觀制度)，是圖書館行業制定的有關規則；機構層面上的圖書館制度(微觀制度)，就是各實體圖書館自己制定的管理與服務規則。我國圖書館界對微觀制度的研究已形成了較完備的成果，但對宏觀和中觀制度的研究卻很少，而目前圖書館在這兩個方面的缺位卻比較嚴重，表現在圖書館立法缺位、職業自律制度缺位、職業權益保障制度缺位、職業準入制度缺位等。制度的缺位已經嚴重制約著圖書館事業的發展，因為制度缺位必然帶來職責的缺位和功能的缺位。

積極心理學認為，國家層面的積極社會制度的建立，需要國家在各種方針政策的制定、社會輿論的營造、在國家發展計劃等方面體現出積極的意義，即要以提高民眾的生活質量為核心。然而我國長期存在的“GDP崇拜”現象，把國家發展理解為一種物質的堆砌，造成了國家公共事業投入不足，與廣大民眾生活質量息息相關的文化、教育、醫療衛生、社會福利保障等社會事業發展緩慢。圖書館作為文化教育事業的重要組成一部分，其發展沒有得到應有的重視，所以造成了目前制度缺位的嚴峻現實。要想徹底改變這種狀況，政府必須加強對圖書館行業的重視，繼續增強對圖書館事業的投入，從根本上提高整個行業的社會地位。在行業層面，主管部門與行業學會應該加強責任感與凝聚力，完善行業的制度建設，加強公共關系意識，展現當代圖書館的明晰形象，爭取更多的社會關注與認同。在機構層面，一個單位或團隊的工作制度是否積極，則是通過員工的工作滿意度來反映的。首先，員工的被期望成功的需要和與工作有關的物質設備的需要是否滿足；其次，員工在團體中的重要性是否滿足，第三是員工的歸屬或參與的需要是否滿足；最后是員工進步和發展的需要是否滿足。當員工有了較高的工作滿意度，工作任務的目標也就自然地達到了，這是一種雙贏的局面。

圖書館只有在宏觀、中觀、微觀都建立了積極的制度，圖書館的事業才會走上健康發展的快車道。所以加強制度研究已是圖書館界時不我待的任務，而在這個領域蔣永福老師提出了制度圖書館學的概念，韓繼章先生呼吁建設包括技術圖書館學、人文圖書館學和制度圖書館學內容在內的完整的新圖書館學理論體系。這充分反映了圖書館人的使命感和時代感。然而，現實情況不容樂觀，圖書館人在制度建設的道路上任重而道遠。

4 積極心理學與圖書館的心理健康教育

高質量的生活不僅僅只是指健康的身體和豐富的物質，還包括健康的心理。具有健康心理的人才能體會到更多的幸福感。然而在世界范圍內，心理健康的情況令人擔憂。以美國為例，20世紀末美國患抑郁癥的人數是40年前的10倍多，而且心理疾病有低齡化的趨勢，國內調查顯示，大學新生中存在的心理障礙比率約為10-40％，主要表現為焦慮、強迫、恐怖、抑郁、神經衰弱等癥狀。這些消極情緒在心中久居不散，勢必形成嚴重的心理疾病。

4．1積極心理學的主觀幸福感研究

積極心理學關于主觀幸福感的研究表明快樂和不快樂的情緒是相互獨立的，也即快樂情緒的增加并不意味著不快樂情緒的減少，快樂情緒的減少并不意味著不快樂情緒的增加；反之亦然。所以傳統的診療性心理學把研究重點放在問題的研究上，期望通過解決問題來獲得幸福，這是不可能實現的。人類不能借助去除社會所存在的各種問題來建設一個幸福社會，同樣，人類也不能通過消除人類自身存在的問題而獲得幸福，幸福的獲得必須踏上獲得幸福的正確途徑。只有通過培養積極力量才能真正阻礙和預防個體心理問題的產生。

4．2積極心理學對圖書館開展心理健康教育啟示

篇8

關鍵詞：潛能開發；德性成長；人本主義心理學；自我實現

中圖分類號：B84-05 文獻標識碼：A 文章編號：1004-1605（2008）08/09-0025－06

構建和諧社會已經成為新時期政府和全社會共同努力的目標。要實現這一目標，一方面需要不斷深化社會體制改革，加強社會正義建設；另一方面，需要不斷提高全民族的精神文化素質――科學文化素質和道德文明素養。一個合格的現代公民不僅要有一定的科學文化知識，也要有德性。文明的健康發展需要這兩方面的支撐。

然而，長期以來，我們只重視科學文化教育，忽視對德性的培養，并將科學文化教育扭曲為應試教育，將潛能開發片面地理解為對純智力或技能的訓練。這種做法進一步加劇了社會的惡性競爭和道德邊緣化的格局。道德建設方面的突出誤區，表現在將個人德性的培養與人生的整體發展割裂開來，使道德成為脫離道德主體的抽象概念。其實，道德的根基在于道德主體的品性，是出自主體自覺自愿的選擇。一個人的道德品性是其人生經歷和追求的積淀，所以，在道德建設的問題上，不僅要研究影響道德的各種宏觀社會因素，更要從微觀上將道德主體的德性養成與其人生的發展和追求聯系起來。

不管對現代性做何評價，一個基本的事實是，現代社會的文化并不會因為我們的良好愿望而消失，我們也無法脫離現代社會而生活，而且，全球化的擴展正在進一步強化這一趨勢。因此，簡單的批評和指責并不能為道德找到積極的出路。如果能找到一條和現代性文化相得益彰的道德發展之路，那么，這個方向將是更加富于建設性的。既然德性根植于人心，道德成就于人性，那么，最好能夠從現代社會的人性中尋找道德的萌芽。

一、為何要關注潛能

我想我可以回轉去，與動物為伍，它們是如此恬靜溫和、默默無言，

我佇立著，久久地凝望著它們，

它們不為自己的生存條件憂慮煩惱，哀訴悲嗥，

它們不在黑暗中沉思不眠，為自己的罪過哭泣嘆息，

它們不為上帝的責任爭論不休，因而使我厭惡作嘔，

沒有誰感覺不滿足，沒有誰因為強烈的占有欲望而發狂瘋癲，

沒有誰向另一個屈膝下跪，或是向千年前的祖宗頂禮膜拜，

在整個大地上沒有誰體面高貴或是痛苦不幸。

――Walt Whitman (1819-1892)

美國詩人惠特曼對生命的反思發人深省。和動物相比，人類富有創造性并追求有意義的存在，然而，人類所創造出來的文明對人自身的精神狀態產生了什么樣的影響？而這種精神狀態和人的創造力之間又形成了什么樣的循環？和對外部世界的認識相比，我們對自身的了解更少。面對萬物之靈，古往今來的思想家一次次地追問：人是什么？我是誰？來自何處？又去往哪里？

這既是對人生的追問，也是對人的潛能的思考。狄爾泰認為，生命不是實在，不是實體，而是一種不能用理性描述的活力，是不可遏制的永恒的沖動。而柏格森更是將世界的本質都理解為生生不息的“綿延”，即“生命之流”。“生命之流”是一切生物進化的動力和源泉，而文明往往以各種理性的束縛阻礙生命的創造和進化。19世紀的尼采秉承生命哲學的衣缽，以極端的方式對人類文明提出了質疑。他不僅批評西方自蘇格拉底以來的文明導致了人類的退化，而且也指責現代文明助長了人類的敗壞。在他看來，西方自蘇格拉底以來的文明是以“阿波羅精神”為代表的理性戰勝、壓抑以“狄奧尼索斯”為代表的激情的歷史。這樣的文化環境所造就的人，是懦弱無能的“病獸”，是“庸眾”對“天才”的壓抑，是對創造力的扼殺。他所向往的理想是超人的世界。這種“超人”不受一切外在規條、習慣和觀念的束縛，他的全身充滿了生機和力量，他無所畏懼，具有鋼鐵般的“強力意志”。“大地的意義”就是造就“超人”。雖然尼采并未使用“潛能”這個詞，但在他看來，健康的人性只能來自于激情和創造力的迸發，而文明嚴重壓抑了人的本性，也就是壓抑了人的潛能。

如果說，哲學對人的理解還停留在思辨和猜測的水平上，那么，心理學對人的研究就具有更多的實證基礎。

從19世紀末到20世紀前半葉，統治心理學界的是行為主義和精神分析學派。精神分析學派的創立者佛洛伊德，根據臨床研究的經驗，最后得出了和生命哲學相似的結論。他認為，生命的本質是本能的沖動，文明的產生和發展是以對人的壓抑為代價的，所以文明和人的本性永遠相敵對。行為主義只關注人的行為和外界刺激之間的關系，并不關心人的意識世界，因此，被人們稱為“沒有心理的心理學”。在行為主義者看來，人的行為和“小白鼠”沒有本質的差別，都是環境長期強化的結果。而該學派恰恰忽略了人之為人最本質的東西。馬斯洛說：“各種行為主義似乎都冷酷無情地把人看成是被動無助的，幾乎根本不能左右自己的命運。”［1］15而佛洛伊德主義則過分注重人和動物的連續性，將精神病的原因理解為文明對本能沖動的壓抑。雖然他提出的潛意識理論和人格結構理論對于了解人的心理世界有著巨大的作用，但他無論對人類還是對文明都得出了消極悲觀的結論。馬斯洛指出：“如果一個人只潛心研究精神錯亂者、神經癥患者、心理變態者、罪犯、越軌者和精神脆弱的人，那么，他對人類的信心勢必越來越小，他會變得越來越‘現實’，尺度越放越低，對人的指望也越來越小……一個更普遍的心理科學應該建立在對自我實現的人的研究上。”［1］14

所以，馬斯洛宣稱：“人本主義和第三思潮的人的形象明白無誤地表明有史以來我們一直沒有給人類本性以足夠的評價。而這種人的形象的改變就其后果來說無疑是一場革命。”［1］14但他們研究的對象不是一般的人，而是人類中的佼佼者，那些出類拔萃的人，馬斯洛稱之為“自我實現者”。馬斯洛曾解釋這樣做的原因是：“假如你想知道一個人一英里能跑多快或怎么才能跑得更快些，你就不會去研究一般的跑步者。你研究的是跑得特別快的人，屬于‘不斷發展的一小部分人’的那種人。”［1］24只有通過對他們的研究，我們才能更深刻地了解人類的本性。馬斯洛認為，“自我實現的人的自由選擇（那些能夠從多種多樣的可能性中進行真正選擇的情景中），恰恰是我斷言能夠作為自然的價值體系進行描述性研究的東西。這和觀察者的希望絕對沒有關系，也就是說，它是‘科學的’。我不是說‘他應該選擇這個或者那個’，而只是說‘被允許自由選擇的健康人選擇了這個或者那個’。”［2］78事實上，馬斯洛已將對人性的研究納入科學的范疇。

20世紀下半葉以來，人本主義心理學的影響越來越大，潛能開發的問題引起了許多學者的關注。有人斷言，人類只使用了自身潛能的很小一部分，還有很大的開發空間。美國著名的哲學家、心理學家威廉•詹姆斯曾經指出，世界上最有作為、最杰出的人物也只開發了自身潛能的10%左右，人類的精神力量在所有人身上基本處于沉睡狀態。

“潛能”是還沒有表現出來的能力、尚未發揮出來的能量。生理學告訴我們，人與人之間的生理差別――無論是體能還是腦的容量和結構――都是很小的，然而，社會化的結果卻產生了人與人之間在品質、能力和創造性上的巨大差別。為什么有些人成為社會的棟梁和人類的楷模，而有些人卻蛻變為社會的敗類？而更多的人卻掙扎在自我保存和自我滿足的狀態？

對這些問題的思考，把我們引向了一個千百年來人類苦苦思索的問題：人類的未來何在？由于人類社會總是充滿著矛盾、紛爭、歧視、壓迫、互相殘殺和種種不公平的現象，所以人類從誕生之日起就在不停地尋找走出困境、締造美好社會的出路，烏托邦的信念促成了人類歷史上無數的革命和戰爭，也造就了種種宗教、思想和理論的產生。難道這一切都是根置于人性的惡嗎？人類是否有希望實現自己的理想王國？

馬克思曾經指出，未來的社會是自由人的聯合體，而這一理想王國的實現有兩個前提，其一是物質產品的極大豐富，其二是人的道德水平的極大提高。而現代社會只是在積累第一個前提，對第二個條件卻無能為力。其實，歷史和現實只不過是人類行為的產物，它根源于人類的思想和觀念。人們總是習慣于到自身之外尋找問題的原因，其實根源恰在人自身之內。正如約翰•米爾頓所說：靈魂就是它自己的歸宿，它可以將地獄變成天堂，也可以將天堂變成地獄。

一切宗教和道德教化的努力就在于改造人自身，使人性中惡的傾向得到抑制和消解，也讓人性中善的種子不斷生根壯大。但現代性的特征之一就是“怯魅”（韋伯語），即消解一切神秘和神圣的東西，社會徹底走向實證化和世俗化。這導致了宗教和道德的力量逐漸衰弱。所以，麥金太爾斷言，德性的邊緣化是現代社會的必然結果。因此，如何拯救道德、拯救價值就成為現當代思想家關注的焦點之一。

現代性是歷史發展的必然環節，道德僅僅是人性狀況的一個折射。康德站在新時代的門檻上作出了現代社會的道德預言：道德是“自由意志”（善良意志）的產物。雖然許多人批評康德將道德的保證系于“善良意志”顯得軟弱無力，但是，康德是正確的。現代社會可以用法律來防止和懲罰人的惡行，但無法以強迫來造就人的善心。正是現代社會的文化遮蔽了人性中的“善良意志”，才使得許多人對道德作出了悲觀絕望的判斷。問題的關鍵在于如何啟動人性中的善良意志。

顯然，消極的批評和抱怨并不是問題的出路。既然追求人生的成功和幸福已經成為現代人的生活目標，那么，如果有充分的理由讓人們相信，德性和人生的這種追求其實是一而二、二而一的東西，就可以找到一條將潛能開發和德性成長結合起來的紐帶。

二、潛能開發與德性成長

在心理學的四大流派中，精神分析和行為主義對人性的假設是基本相似的，他們的結論也是相似的。行為主義的基本假設是：道德是沒有科學基礎的，一切道德和價值觀都是強化學習的結果，人在本質上和小白鼠一樣，都是由環境決定的。人在什么樣的環境中成長，就會有什么樣的道德觀和價值觀，所以，一切道德和文化都是相對的。雖然行為主義宣稱拒絕討論人性這樣抽象的問題，實際上，他們和佛洛伊德、達爾文在對人性的看法上如出一轍，僅僅把人類看作在本質上和其他物種沒有區別的動物，都有著破壞性、的傾向。從這些心理學的假設出發，結論往往是走向與文明和道德的沖突。佛洛伊德在其《文明及其不滿》一書中充分表達了他對文明和道德的悲觀憂慮。

許多人批評現代商業文明的擴展強化了人性中惡的傾向，因為市場的運行機制就是消費和欲望，消費開墾著欲望，欲望促進著消費。欲望的泛濫嚴重地削弱了宗教和道德的基礎，社會越軌、腐敗和犯罪現象在不斷地敗壞著文明的根基。從這個意義上說，這種批評甚至否定是可以理解的。

現代認知心理學認為，客觀對象只有一個，但每個人選擇、接受和處理信息的機制不同，所得到的結果也就不同。事情是中立的，看你如何解釋。有些人關注的是人性中根深蒂固的惡，而有些人看到的卻是人的本質力量的實現。和精神分析學派不同，人本主義心理學從一開始所關注的就是人群中的佼佼者，即那些富于創造力、最終成就一番事業的人。這些人包括政治家、企業家、科學家、藝術家、詩人、商人等不同領域的精英。在人本主義心理學看來，這些人是自我實現的人，是人類的榜樣和楷模，在他們身上可以找到人的完整的本性。這種本性不是“應該”的假設，而是對事實觀察的結果。馬斯洛說：“自我實現人的自由選擇（在那些能夠從多種多樣的可能性中進行真正選擇的情景中），恰恰是我斷言能夠作為自然的價值體系進行描述性研究的東西。這和觀察者的希望絕對沒有關系。……這就好像是問：‘最好的人的價值觀是什么？’而不是問：‘他們的價值觀應該是什么？’或者‘他們應該成為什么樣的人？’”［2］78馬斯洛認為，亞里士多德也有相似的看法：“正是對好人來說有價值和適意的東西，才是真正寶貴和令人愉快的東西。”［2］78

在馬斯洛看來，人的存在是一個不斷追求的過程，也是一個不斷成長的狀態，是在存在（Being）和形成（Becoming）的過程中追求著自我的狀態，而追求的動力來自于人的需要。他把人的需要分為生理、安全、歸屬和愛、自尊、認知、審美、自我實現等七個層次。這些需要滿足的分布狀態從低級到高級呈金字塔形。按照性質的不同又可以分為兩種：缺失性需要和成長性需要。缺失性的需要――因為缺失而需要，因為滿足而暫時不再需要，比如饑餓；而成長性需要的滿足，不僅不會抑制這種需要，而且會進一步刺激、擴大這種需要。當一種低級的需要得到滿足之后，就會產生高一級的需要。雖然人們追求需要的順序并不一定嚴格逐級進行，但對于心理健康發展的人來說，他們最終追求的是個人潛能的發揮和自我價值的實現。

馬斯洛認為，追求潛能實現的過程不只是一個單純的能力發揮的過程，同時也是一個人格的自我完善過程，即潛能的實現、心靈的成長和德性的完善是一致的。馬斯洛說：“在人的內部存在著一種向一定方向成長的趨勢或需要，這個方向一般地可以概括為自我實現，或心理的健康成長，或者可以具體地概述為，向自我實現的各個方面或一切副次方面成長，也就是說，他有一種內部的壓力，指向人格的統一和自發表現，完全的個別化和同一性，指向探索真理、成為有創造力的、成長美好的人，等等。即人是如此構造的，他堅持向著越來越完美的存在前進，而這也就意味著，他堅持向著大多數人愿意叫著美好的價值前進，向著安詳、仁慈、英勇、正直、熱愛、無私、善行前進。”［2］75

韋伯在《新教倫理與資本主義精神》一書中斷言，近代資本主義的崛起和新教的倫理精神有著直接的關系，但資本主義的發展卻最終掏空了宗教的精髓。許多人將對資本主義的批判擴展為對現代性的批判。現代性不僅是宗教衰落的原因，也是道德邊緣化的元兇。似乎宗教、道德與現代社會是不相容的。

如果說，西方傳統社會的道德靠的是宗教的約束，那么，法制社會的框架決定了現代社會的道德主要靠個人自律。康德將“自由意志”視為道德的基礎，是對現代社會的道德性質作出的準確判斷。既然現代社會為每個人的自由發展提供了廣闊的空間，那么，我們是否能夠跳出二元對立的思維框架，找出一條可行的道路將個人的發展與社會道德的繁榮結合起來就成為問題的關鍵。在現代社會中，如果撇開個人的人生價值來談德性的培養是片面的，也是不現實的。在人本主義心理學看來，人自身就蘊藏著豐富的道德資源，只是人類至今尚未充分發掘利用這些資源，只要人類充分關注自身的成長和潛能的發掘，就一定能夠在自身之內找到可以替代宗教的豐富道德資源。

在馬斯洛看來，自我實現的人不僅擁有成功的人生，而且擁有高尚的品德，他們是現代社會的道德典范，也是最適合現代文化的道德類型，而且從潛能上說，每個人都有可能做到。他說：“在這些健康人身上，我們發現責任和愉快是一回事，同樣，工作和娛樂、利己和利他、個人主義和忘我無私也是一回事。……我有一種強烈的直覺，即具有這種真正的、完美人性的人，只是實現了許多人都能夠實現的東西。”［2］83如果偏離了自我實現的方向，就會體驗到焦慮、失望、冷漠、無助、空虛等令我們痛苦的情感。

馬斯洛認為，只要人能夠不斷地追求自我實現，那么，這種信念可以起到和宗教一樣的作用，甚至可以取代宗教。“如果現存的各種各樣的宗教，都可以理解為人類渴望（即人類只要有可能就愿意變成的那樣）的表現的話，那么……自我實現者的特性，在許多方面與宗教強烈主張的理想是類似的，例如，超越自我，真善美的融合，助人，智慧、正直和自然，超越自私和個人的動機，脫離‘低級’欲望而趨向‘高級’愿望，增進友誼和慈愛，善于區別目的（寧靜、安詳、和平）和手段（金錢、權力、地位），減少敵意、殘忍、和破壞（盡管果斷、正當義憤、自我肯定等很可能因之上升）。”［2］78

人本主義心理學的發展進一步支持了馬斯洛的自我實現理論。美國心理學家霍華德•加納德提出了多元智能結構理論，認為人的智能結構是由數理、語言、音樂、空間、運動、人際關系、個人內省、自然等八種智能因素構成的。由于先天稟賦的不同和后天環境的影響與塑造，每個人的智能結構是不一樣的。卓越的科學家、藝術家、文學家、運動員、企業家等不過是充分發揮了其智能結構中的優勢項目。而從心理學的角度來看，每個人都具有實現自己潛能的可能性，也就是自我實現的可能性。

但不幸的是，在現實社會中真正能夠實現自己的潛能、達到自我實現的人很少。馬斯洛不得不承認：“我們也面臨這種嚴酷的事實：達到這個目標的人是如此之少，在一百或二百人之中可能只有一個人達到。對于人類，我們可能是懷有希望的，因為從原則上看，任何人都有可能成為美好的和健康的人。”［2］83雖然由于種種原因使得許多人偏離了自我實現的方向或者停留在這條道路上的某個階段，馬斯洛仍然對人類充滿了樂觀的希望。

然而，哲學家卻不這樣看。他們認為，正因為馬斯洛的研究樣本是特定的少數人，所以并不能由此對復雜的人性作出斷言。彼得•辛格（Peter Singer）認為：“如果馬斯洛被證明是對的，那將是件好事；不幸的是，馬斯洛用來支持其理論的論據，來自對被挑選人群的有限研究，因此，他的理論最多只能是一種建議。”［3］

雖然辛格的質疑具有一定的道理，但人本主義心理學確實為我們更好地了解人性及人的成長提供了新的材料，也為我們進一步思考道德問題提供了新的視角。事實上,追求成功幸福的人生已成為現代社會的主流價值觀，現代人擁有更多的機會和自由去追求自我價值的實現。在這一過程中，就個人而言，潛能的開發與德性的同步增長取決于心智模式的轉換，這種轉換即是人生觀的轉變。

三、心智模式的轉換――共贏

馬斯洛認為，佛洛伊德心理學的悲觀部分，我們必須用健康的另一半來補充。應該去關注心理健康的人，心理學研究的目的是如何幫助人們建立樂觀、幸福、健康的人格。這不僅是人性健康的需要，也是社會健康發展的需要。

其實，道德從根本意義上說是個性的，只有個體有道德，整個社會才會道德繁榮。德性是構成個人整個人格結構的一個有機部分，除此之外，還包括智力、情感、興趣、動機、意志、性格等諸多方面。也就是說，這些因素是相互影響、有機互動的。系統論告訴我們，只有在整體的動態過程中，單個的部分才是有意義的。道德也是一樣，如果把德性和個體的整體生活、人生追求隔離開來，那么，關于德性的討論也就失去了其實際意義。因為一個人的品性是他在生活的追求中形成的，而不是孤立的。麥金太爾在論及德性的合理性時曾經指出，只有在目的論的框架中德性才能夠得到合理的論證。“在這種目的論體系中，存在著一種‘偶然成為的人’與‘一旦認識到自身基本本性后可能成為的人’之間的重要對照。倫理學便是一門使人們懂得如何從前一種狀態轉化到后一種狀態的科學。”［4］67在他看來，亞里士多德的倫理學符合這一模式，而現代倫理學的失敗恰恰在于缺乏目的論的參照。所以，他認為，“倫理學必須以對人的潛能和行為的說明為前提條件，以對作為一個有理性動物的本質的解釋為前提條件，更重要的是以對人的目的的一定闡釋為前提條件。告誡人們建樹各種德性禁絕各種惡行的戒律，教導我們如何從潛能過渡到行為，如何認識我們的真實本性，如何達到我們的真正目的。與這些戒律相對抗將是無益的、不完善的，將無法達到作為合理幸福的善。”［4］68

然而，目前的倫理學研究更多地是就道德而進行道德說教，沒有將道德問題和人生的整體發展聯系起來，這種狹隘的觀念限制了我們進一步深入地思考德性與人生的關系。如果只是看到了德性與世俗潮流之間的對立面，就無法在現代性的視野中看到問題的出路。雖然有些學者對現代性的批評有一定的道理，但就問題而言，任何批評都代替不了建設，一味的批評和否定只能將人們引向消極退縮的方向。而在道德與發展二元對立的思維模式中所看到的道德出路只能是――退向傳統社會模式或者訴諸于宗教。

在現代社會講道德并不是讓人做苦行僧，過禁欲主義的生活。人生的意義在于追求自我實現的過程，通過付出、奉獻獲得成功幸福的人生，同時讓別人的生存景況有所改善。這就需要心智模式的轉換――從自我中心轉向自―他關系，轉向社會的需要，在追求自我滿足的同時兼顧別人的福利，在幫助別人的同時體驗到更多的人生快樂。這就是共贏的思維方式。

一個人如果缺乏這種轉換，就不可能獲得真正成功幸福的人生，即使他擁有顯赫的地位或者巨額財富。自我實現的人除了最大限度地發揮自己的能力之外，還必須具有不斷超越自我的博懷。實現了這種轉換，一個人才能在追求自我超越的過程中自然地形成潛能和德性雙豐收的結果。自我實現的人越多，越有利于形成個人和社會共贏的局面。因此，在現代社會中，就個人而言，任何拋開生活和人生的整體發展（目的、價值）奢談道德都顯得蒼白無力。

人本主義的心理倫理學至少在理論和實踐上找到了將個人的全面發展和德性的日益成熟結合起來的可能性。因為發展越充分的人，人生就越成功，在道德上他們就越傾向于追求自我超越。因為“只有這種人（自我實現的人）才既向往對自己有益的東西，也向往對其他人有益的東西，這樣才能全心全意地享受它，并且感到滿意。對于這樣的人來說，在成為享受的意義上看，德行本身就是它自己的報償。他們自發地傾向做公正的事，因為這些事是他們愿意做的，他們需要做的，他們贊成做的，以及做這些事是他們的享受，并且愿意繼續享受下去”［2］79。

無可否認，現代社會為個人提供了廣闊的發展空間，每個人擁有更多的機會去追求心中的夢想。一個核心的問題是如何看待競爭，如何看待成功，如何看待自我與他人及社會的關系。這不僅是一個人自我成長的關鍵，同時，也是社會和諧發展的關鍵。隨著改革開放進程的加快，日益激烈的社會競爭在一定程度上增加了個人的心理壓力，加劇了人際之間的緊張關系。許多人的心態逐漸發生變化，并扭曲了自我觀念，惡化了人與人之間的關系，敗壞社會的精神面貌。其表現有兩點：第一，隨波逐流成為社會的常態。許多人不知道自己究竟要做什么，適合做什么，只是盲目地跟在別人的后面跑。蘇格拉底說過，沒有經過思考的生活是不值得過的生活。思考自己的生活目標，認識自己的潛能所在，是走向成功人生的第一步。第二，自我中心膨脹，加劇社會的惡性競爭。許多人認為，成功就是打敗別人，獨霸天下，把自己的利益建立在犧牲別人和社會的基礎上。坑蒙拐騙、腐化墮落、損人利己的種種自私行為就是這種心態的明顯表現。抱著你死我活的心態來競爭，也許少數人可以暫時得利，但最終輸掉的是整個社會。

檢視我們身邊的社會競爭，從政治、經濟到文化、人際關系，到處都可以看到這種由于心態的偏差所導致的社會惡性競爭。這種競爭不僅嚴重壓抑了人的潛能的發揮和個性的成長，而且使社會關系遭到病態的扭曲，致使德性賴以成長的土壤沙漠化。當個人私利的膨脹到覆蓋一切的時候，社會博弈的結果就是所有的人都輸。“囚徒困境”很好地說明了這一點。

當社會中越來越多的人能夠本著自己、他人和社會共贏的心態追求生活理想的時候，個人潛能的每一次發揮也都同時給他人和社會帶來了福利，而共贏的每一次循環都將提升個人的精神境界和德性成長。社會道德狀況的改善始于每個人心態的改變，從現在做起，從我做起。

參考文獻：

［1］戈布爾.第三思潮――馬斯洛心理學［M］.上海：上海譯文出版社，2001.

［2］馬斯洛.人的潛能和價值［M］.北京：華夏出版社，1987.

篇9

關鍵詞：阿德勒；人格教育；內涵；特征

中圖分類號：G529 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2014）02-0047-04

阿德勒是奧地利著名的人格心理學家，個體心理學的創始人。他以個體心理學為理論基礎，對人格教育的內涵與特征作了全面而深刻的闡釋。

一、人格教育的內涵

要理解阿德勒的人格教育，首先必須弄清楚阿德勒視野中的人格特質。阿德勒認為，人格有健康人格與不健康人格之區分。前者的表現是，具有較高的社會興趣，懂得互助合作，具有奉獻精神，能夠選擇與社會利益相一致的生活目標及生活風格。具有這種人格的人往往能夠靈活地成功地應付生活中的各種問題與變化，“他行為的方式顯得好像認清：生活的意義在于對別人發生興趣以及互助合作。他們做的每件事情似乎都被其同類的喜好所指引，當他遇到困難時，他會用不和別人發生沖突的方法來加以克服”[1]。因而他們具有良好的人際關系和合作能力，是未來定向的人。后者的表現是，缺乏社會興趣和從屬感，不善于交際和與別人合作，社會情感較低。影響這種不健康人格的情景是器官缺陷、被嬌縱和被忽視。

阿德勒認為，一個人的人格與性格密切相關。在某種意義上說，人格就是性格。所謂性格指的是一個人嘗試去適應他居住的環境而顯現出來的特殊作用。性格特點好比是一種生存模式，它不是遺傳的，它是我們在潛意識的說話、行為中表現出的人格。性格是人為了在生活中維持獨特的習慣而取得的。據阿德勒觀察，由于行為模式的需要，性格特點在我們出生沒多久就產生了，它們不是首要元素，而是次要元素，它們是由人格的潛在目的而被迫產生的，目的是影響一個人生命格調、活動、行為、世界觀等的重要因素。在孩子靈魂的幽暗背景中，這個目的已經在那里，從幼年起即指揮著他的心理發展，這個目的給予孩子生命形態和性格，并且負責使每個人成為一個特殊的單位。此單位之所以區別其他的人格，乃是因為他生命中的活動和表現，全部由一個常見但獨特的目標導向。若能明白這一點，就會知道，如果想深刻地認識一個人，必須掌握他的行為模式。

阿德勒雖然沒有對人格教育下一個定義，但我們通過他對人格的闡釋，結合他的個體心理學，不難描述他的人格教育的內涵：教育者運用個體心理學，了解兒童的行為模式，引導兒童戰勝自卑，追求優越，培養兒童的社會興趣，發展他們的合作精神和奉獻精神，解決兒童的身心問題，從而最大限度地促進兒童人格健康發展的活動。

二、人格教育的特征

綜觀阿德勒的人格教育思想，我們可以看到，阿德勒的人格教育具有整體性、社會性、生活性、實踐性、差異性等特征。

1.人格教育的整體性

阿德勒認為，無論是家庭人格教育，還是學校人格教育，都要注重人格教育的整體性，唯有如此，才能有效地解決兒童的人格問題，因為兒童的人格具有整體性。在阿德勒看來，“整體人格內在于每個人的存在之中。每個個體代表了人格的整體性和統一性；同時每一個個體又為其整體人格所塑造。每一個個體既是一幅畫作，又是畫作的作者。個體是他自己人格的畫作者”[2]。這個整體的人格就是他個人的基調，無論行為方式如何變化，基調是不會改變的。其次，兒童的肉體和靈魂是一個不可分割的整體。他說：“我們認為肉體和心靈這對關系都屬于生活的表現，都是整體人類生活的一部分，我們用整體的概念來解釋和剖析它們的相互關系。”[3]他把肉體和靈魂看作是互助合作的整體。他打比方說，心靈是一輛汽車，它利用它在肉體中能發現的一切潛能，幫著肉體將它帶入到這樣一種境地，就是對各種困難都是安全而有優越感的地位。肉體的每個活動、每種表情，我們都能找到心靈的蹤跡。人們各自活動著，又在自己的活動中有意義地存在，人們活動著自己的眼睛、舌頭、臉部的肌肉，讓自己的臉呈現一種表情。在某種意義上而言，給予這種意義的幕后操作者就是心靈。

由此，個體心理學確立了自己的目標，這就是對兒童的整體人格進行系統的研究，探討它的發展可能性。“按照個體心理學的理解，個體的行為是由個體的整體人格發動和指引的，因此，個體心理學關于人的行為的所有陳述都精確地體現了這些行為之間的相互關系，個體的行為反映了個體的心理活動。”[4]由于個體心理學者了解到人格是一個整體，因此，他無法不看到對人生一個方面的錯誤想法也會在所有其他方面重復，一個犯罪或犯錯誤的人缺乏社會興趣，那么在他所有表現形式里都會看到這一特色。

基于個體心理學的理解，阿德勒強調，“學校必須學會把兒童視為一個具有整體人格的個體，一塊有待琢磨和雕飾的璞玉。學校還必須學會運用心理學知識來對特定的行為進行評價和判斷。學校不能把特定的行為視為一個孤立的音符，而是要把它視為整個樂章的組成部分，即整體人格的組成部分”[5]。如果要評測一個人的性格，除了清楚他的各種社會關系和環境外，還應整體地考察他的生活狀況。如果我們從他的生活中揪出單一現象，并且單就這個現象來評判（比如只考慮他的身體狀況、只考慮他的環境、只考慮他的教育等），就一定會被迫做出錯誤的結論。因此，“重要的是要記住，單個的行為如果脫離了整體的人格就沒有意義，我們只有聯系整個人格，才能對它加以研究”[6]。

2.人格教育的社會性

人格教育的社會性是阿德勒人格教育的重要特征。阿德勒認為，無論是正常兒童的人格教育，還是問題兒童的人格教育，都不是在真空中進行的，而是在一定的社會環境中進行的，要受到社會各種因素的制約。人生下來以后就置身于社會環境中，依賴于他人的幫助和各種社會關系而維持生存。這昭示出他是一種社會的存在，過的是一種群體的生活。軟弱的兒童不可能單獨生活，更不具備能單獨生活的能力。但“為了在這個行星上繼續生存，他們必須為其軟弱的軀體補充許多人造的東西。那便是靈魂，而靈魂的本質則處處體現著群體生活的需要”[7]。維持人類繼續生存的最佳保障就是社會。

既然社會決定兒童的存在，那么我們只有通過環境、在環境中，才能了解兒童的人格，了解兒童的思想和行為，才能判斷他在環境中的特定境遇，斷定他如何與生活保持聯系。更重要的是，認識兒童對環境和生活中諸如社會關系問題、職業問題、兩性問題的態度。按照這種方法，“我們完全不可能將兩個嬰兒的行為方式混淆，因為他們已表現出了相當的行為模式，這種行為模式隨著兒童的成長，會日漸清晰，不會再發生變化。兒童的精神生活會越來越受到其社會關系的影響。與生俱來的社會感的最初跡象顯露出了他對溫情的尋求，這導致他尋求與成人的接近。兒童熱愛生活總是指向他人，而非像弗洛伊德所說，總指向自己的身體”[8]。由此，他得出結論：“必須把人理解為一種社會存在。一旦掌握了這點，我們就獲得了一個重要的助手，幫助我們理解人類的行為。”[9]

由此出發，阿德勒認為，人的任何偉大成就、人的能力的任何發展總是在社會生活中朝向社會情感的方向實現的。學校的重要使命就是培養社會情感。所謂社會情感，是指兒童想把自己與他人聯系起來，與他人合作完成任務并使自己成為一個對他人對社會有用的人的愿望。它影響著人的其他能力（如理解力和邏輯感）的發展。沒有前者，后者的發展幾乎不可能。社會情感的意義指向合作和奉獻，這既有利于個人的自我完善，也有利于他人和社會的進步。因為“假如一個人在他賦予生活的意義里，希望對別人有所貢獻，并且他的情感也指向了這個目標，理所當然地，他會把他的人格塑造到一種理想的境界——某種對他人和社會有貢獻的狀態。他會根據自己的目標不斷調整自己，根據自己對社會的感覺來訓練自己，并且在練習中獲得種種能力和技巧”[10]。因此，阿德勒強調，學校肩負起重要使命，有責任有義務培養學生的合作精神和社會情感，使他們能夠良好地適應社會，“確保他們在社會的這個大樂隊中和諧地‘演奏’好自己的角色”，盡可能為他人為社會奉獻自己的一切。

3.人格教育的生活性

生活方式和生活模式是阿德勒人格教育的關鍵詞。他反復闡明了它們的重要性：生活方式和生活模式決定了一個人對目標的選擇和行為的實施。把握了生活方式和生活模式，就能掌握人格教育的鑰匙。阿德勒以松樹作比喻來說明生活方式。他指出，一顆長在狹谷里的松樹和一顆長在高峰上的松樹是不一樣的。盡管它們都是同一棵樹——松樹，但是它們有兩種生活方式。長在高山頂上的方式與長在狹谷里的方式不一樣。松樹的生活方式是表達它自己，并在一個環境中塑造它自己的個性。當它長在一個與我們所期望的不同的環境背景時，我們就認出它的方式，因為這樣一來，我們體認到每一棵樹都具有一種生活方式，并不只是對環境的機械式反應。

人類的情形亦然。我們的工作就是要分析不同的人與所在的不同環境、背景下的真正關系，正如心靈隨著環境的轉換而變化一般。如果一個人處于一個有利的情境之下我們便不能夠清楚地看到他的生活方式。而在一個新的情景之下，特別是當他面對困難時，他的生活方式就顯得清清楚楚。人們可以找出他不同的一舉一動及特性。因為生活方式是一個整體，它是從早期生命的困難和爭取目標中成長出來的。

阿德勒認定人們對將來比對過去感興趣。為了要了解一個人的將來，我們必須了解它的生活方式。即使我們了解了本能、刺激、欲望等等，也無法預知會發生什么。一些心理學家確實試圖借著注意某些本能、印象或創傷來得到結論，但是都找不到較精確的測驗結果，因為所有這些元素都預示著一種持續的生活方式。因此，不管什么東西刺激了我們，刺激只解放或固定了一種生活方式。因為個人具有的生活方式，有時候只靠著與他談話并讓他回答問題，就能夠預知他的將來。因為我們知道生命的階段、困難和問題，我們可以以這個方式來預知。因此，從一些事實的經驗和知識，我們可以知道一個經常與人隔絕的、尋求支持的、遲疑的小孩，將會發生什么事。

在阿德勒看來，人的具體行為、思想與人的生活目標和生活方式是息息相關的。兒童從小就追求自己的生活目標，即對偉大、完善和優越的追求。這個目標不僅決定了他的思想，而且還主宰著他的具體行為。

而一個人的目標的達成也離不開生活模式。據阿德勒觀察，一個人總是運用他的經驗達到相同的目的。他的所有經驗都必須適合他的生活方式，與他的生活模式絲絲入扣。在我們的日常生活中，我們發現，人們總是從他們的經驗中得出他們渴望得到的結論。

因此，阿德勒強調，掌握兒童的生活目標和生活模式，發現兒童生活的意義，對于教育者而言，極為重要，它就“如同掌握了整個人格的生命之鑰”。學校教育的重要使命就是教會兒童如何生活，獲得生活的知識和生活的藝術。“如果教育得法，學校自然也能彌補兒童早期教育的欠缺和缺失。理想的學校可以成為家庭和現實世界之間的中介；學校不僅僅是一個傳授書本知識的地方，它還應該是傳授生活知識和生活藝術的場所。”[11]如此一來，學生自己就會主動地去開拓生活，以積極的態度去迎接來自生活的各種挑戰，成為自己行為的主宰者和生活意義的守望者。

4.人格教育的實踐性

阿德勒非常重視在實踐中在行動中展開他的人格教育。這是因為他堅信，兒童的人格是通過他的行為來表現，而不是通過言論來表現。兒童是根據自己的行為來詮釋生活的意義所在。“他的姿勢、態度、動作、表情、禮貌、野心、習慣等等特征，無不體現出他對生活意義的理解。他的行為方式讓我們相信，他似乎對某種關于自身對生活的解釋深信不疑，他的某個舉動都代表著他對這個世界和對他自己的看法。”[12]據此，他的人格教育很重視兒童尤其是問題兒童的行為表現，在兒童的實際生活中研究兒童。在他看來，個體心理學有別于其他的心理學，它不能容忍理論與實踐脫節。它之所以與生物學與生理學不同，是因為通過對個體行為的了解而彰顯意義，增進個體的幸福。“個體心理學集中研究整體人格，并將自己的科學目標投向整體人格對其發展和可能表現的充滿活力的追求。從這一立場出發，個體心理學的科學知識就是實踐知識，因為所謂知識也就是源于對錯誤和謬誤的認識；不論是心理學家、父母、朋友，還是個體自己，誰要是擁有這樣的知識，誰就馬上懂得實際運用這些知識來指導人格的發展。”[13]

從教育學的視角看，教育學對任何希望在其中進行探索，并把他在人性科學研究中發現的有價值的東西應用到其中的人來說，是一個真正的無主人的寶藏。因為教育學的知識就像人性科學一樣，并非來自書本，而是來自實踐。

5.人格教育的差異性

阿德勒認為，由于每個人生活方式的不同，人格教育呈現出差異性。自然是豐富多彩的，同時又是變化莫測的。要找到兩個絕對相同的人實乃天方夜譚。因此，如果我們說到生活類型，那只是智慧上的發明，以便了解個人的相似性。如果我們闡述智慧上的分門別類，并研究其特殊性，我們就可以評定得更佳。然而這樣做的時候，我們并不一直使用同樣的分類法；我們使用更能找出特殊相似性的分類法。心理學家和教育家之所以能通過個體的出生順序、記憶、夢等來認識、研究、教育個體，是因為個體的身心狀況、行為習慣具有特殊性和差異性。這是因材施教的前提。

阿德勒通過舉例進一步認為，一個無法適應社會的人，必是過著荒漠生活、毫無任何社會興趣可言的異類。這是區分個人的一種方法，或者這是最重要的方法。但是讓我們看看完全注重視覺事物的人，雖然他的興趣是有限的，這種人與興趣完全集中在口欲滿足的人大大不同。但是這兩種人都可能無法適應社會，并且發現他們很難與伙伴們建立關系。如果我們沒有認識到類型只是方便的抽象物，就很可能會認為它混淆了來源。

阿德勒通過正常人與患心理癥的人的對比得出的結論是：正常人是我們衡量各種不同類型人物的標準。正常人生活在社會中，其生活方式能夠適應社會。不論他喜歡與否，社會都能從他的工作中，獲得某些利益。同時從心理學的角度看，當遇到問題和困難時，他都有足夠的勇氣和能力去應付。患心理癥的人則缺少這些特質，他們沒有辦法適應社會，在心理上也沒有調適每日的工作與生活。教育他們應有所區別。

阿德勒提醒我們：“人類雖然生活在同樣的事實世界之中，但卻各自以不同的方式來塑造自己。每個人都根據他自己對事物的看法來塑造自己，他的有些看法在心理上是健康的、正確的；有些看法則是不健康的、錯誤的。我們要永遠考慮到，個體在成長過程中會出現心理問題和障礙，特別是要考慮到他童年早期時的心理障礙和問題，因為這些心理問題和障礙會影響到他后來的人生軌跡。”[14]。

綜上所述，阿德勒全面地揭示了人格教育的內涵，從整體性、社會性、生活性、實踐性、差異性的維度深刻地論述了人格教育的特質。這些論述不僅賦予了人格教育以新的內涵和特質，推動了人格教育的發展，同時對當代兒童特別是問題兒童的人格教育富有啟示價值。

參考文獻：

[1]阿德勒.自卑與超越[M].黃光國，譯.北京：作家出版社，1987：13.

[2][4][5][6][11][13][14]阿德勒.兒童的人格教育[M].彭正梅，彭莉莉，譯.上海：上海人民出版社，2006：2.2.23.174.6.1-2.3.

[3][10][12]阿德勒.超越自卑：送給孩子最好的生命禮物[M].郁丹，譯.南京：鳳凰出版社，2011：29.12.4

[7]阿德勒.阿德勒的智慧[M].劉燁，曾紀軍，譯.北京：中國電影出版社，2007：7

[8][9]阿德勒.理解人性[M].陳太勝，譯.北京：國際文化出版公司，2000：24-25.25

Connotation and Features of Adler’s Personality Education

LIU Li-ming

（School of Education Science Hunan Normal University， Changsha 410006， China）

篇10

面對二十一世紀科技高度發達、社會瞬息萬變、高變化頻率、短變化周期、大變化幅度和持續變化的趨勢,人們的心理壓力陡然而升,心理問題越來越得到凸現。同時,隨著人民群眾物質生活水平的日益提高和對生活質量的日趨重視,人們在社會生活中也越來越關注自我的心理狀態。這對新世紀的思想政治工作提出了更高的要求,也是廣大基層思想政治工作者面臨的新課題。

一、思想政治工作中的心理輔導

思想政治工作中的心理輔導,從廣義上講,是指包括心理健康教育等提高人們心理素質的一系列活動;從狹義上講,則是指作為一種方法的一對一的心理輔導過程。通常的心理輔導,包括發展性心理輔導和障礙性心理輔導。

發展性心理輔導指的是幫助輔導對象在心理發展的每一階段或心理完善的各個過程順利地度過危機,更好地認識自己和社會,從而增強適應能力,促進心理發展,提高心理健康水平;障礙性心理輔導指的是對存在心理障礙者的咨詢,重點是去除障礙和不適。在思想政治工作中心理輔導的重點是前者,即發展性心理輔導。發展性心理輔導比較容易確定,一般是指心理不平衡、心理沖突、心理矛盾、心理不適、情緒不穩定等心理狀態,以及個性完善中一些諸如自卑、自傲、緊張、焦慮、膽怯、抑郁等心理反應,思想政治工作的心理輔導面對的多數是這樣的心理問題。這樣的心理輔導即有別于一般的思想政治工作又不同于專業的心理輔導。它在思想政治工作中是比較長用的,也是思想政治工作者特別需要的。

二、心理輔導與思想政治工作的相互關系

心理輔導與思想政治工作歸屬兩個不同的研究領域。思想政治工作是一項十分復雜的系統工程,是以人為中心的社會實踐活動,是研究人的思想的認識、情感、意志變化對人的行為的學科,是一項有自身特定規律的一門學問。它的所思、所想都是心理活動。心理輔導是運用心理學原理的知識、方法和工具,對輔導者的心理狀態、行為特點和心理障礙進行研究、鑒別、分類與評價,包括收集資料、觀察現象、詢問分析、心理測試和綜合評定。是建立在輔導者與當事人關系基礎上的一種活動,是輔導者為當事人提供心理上的幫助。雖然它們的領域不同,但是在新的形勢下兩者之間即有聯系又有區別。

思想政治工作很重要的一點就是“把解決思想問題同解決實際問題結合起來心”。做到這一點,就必須重視對人的內部心理和外顯行為進行分析,了解人的實際心理需要。

心理輔導與思想政治工作的主要共同點是:心理輔導與思想政治工作都是以人為研究對象,以人的理性思維和行為作為工作目標;以愛國主義、集體主義、理想道德、民主法制等教育為基本內容;以維護和增進人的身心健康;以對當事人的關懷、理解、尊重、真誠為基礎。

心理輔導與思想政治工作的主要區別是:心理輔導與思想政治工作雖然都是與人發生聯系,但是他們各自扮演的角色和具體關系不同。思想政治工作更多的是教育和被教育者的關系,而心理輔導則是輔導與被輔導者的關系,通過詢問、幫助、指導。更多的是參謀、顧問、朋友的關系。雖然有教育的因素,但主要不是以教育者的角色出現。方式不同:思想政治工作往往采取的是集體方式,如報告講座、討論座談、培訓和參觀等,而心理輔導因涉及個人心理困惑、心理障礙或者隱私問題,不便在大庭廣眾下進行,常采取個別交談方式,保密性很強。總知,心理輔導與思想政治工作是息息相關,相互促進,相互依存。心理輔導可以提高思想政治工作效率,促進思想政治工作。思想政治工作可以作為心理輔導的內容,加以充實。

心理輔導與思想政治工作即有聯系又有區別,開展思想政治工作需要心理輔導的科學方法,心理輔導可以幫助我們開展思想政治工作。為了適應現代醫學模式的轉變和滿足人們群眾心理衛生保健的需求,心理輔導可以根據來訪者不同的心理狀態,提供不同的心理輔導,解決不同來訪者的心理問題。心理輔導與思想政治工作研究表明,思想政治工作的過程也會影響人體的心理健康,而心理問題也影響思想政治工作的開展。思想政治工作是一種運用科學理論做人的思想工作,是通過調動人的積極性來解決人的心理問題。思想政治工作具有導向性、啟發性、服務性、融合性、滲透性的特點。思想政治工作在具體做人的思想政治工作時,就必須依據心理規律,運用心理學的原理和方法為思想政治工作科學化,人性化服務。運用心理學的原理和心理輔導方法開展思想政治工作,有助于思想政治工作的科學化,有助于提高思想政治工作的實效性。

三、心理輔導在思想政治工作中的作用

1、在思想政治工作中運用心理輔導學,能夠區分對象的心理問題與思想問題,有助于加強思想政治工作的針對性。

傳統的思想政治工作往往是眉毛胡子一把抓,把心理問題也當做思想問題來處理。其實,心理問題與思想問題是不同的,思想問題總是有意識的,而心理問題不僅涉及意識層面,更多的涉及無意識層面;思想問題常常是主觀上的“我行我素”,而心理問題則是自己企圖改變卻苦于不能;思想問題是受價值觀念支配的,而心理問題多受個體的心理特征和心理發展規律的制約。在思想政治工作中把思想問題與心理問題區別開來,用思想教育的方法解決思想問題,用心理輔導方法解決心理問題,就能夠有的放矢地進一步加強思想政治工作的針對性。

2、思想政治工作中的心理輔導能夠了解對象的心理需求與思想困惑,有助于提高思想政治工作的接受度。

思想政治工作的主要任務是進行思想政治教育,解決對象的思想困惑。然而,我們的工作者在面對人們存在的思想困惑時,并沒有同時真正了解他們的心理需求。現在我們的一些思想政治工作者已經改變了過去那種單一的說教式的教育方法,大家開始注意去關心群眾的實際生活困難,他們常常以為只要解決了人們的實際生活困難,思想困惑也就迎刃而解了,其實不然,因為,人們除了有希望物質需求得到滿足以外,還有心理需求同樣希望得到滿足。

3、思想政治工作中的心理輔導能夠遵循心理發展的客觀規律,有助于推進思想政治工作的科學化。

在思想政治工作中引進心理學,運用心理輔導的方法,從兩方面提升了思想政治工作的科學性:一方面,心理輔導使思想政治工作更具客觀性。客觀性就是指不能憑人的主觀意志而隨便改變客觀現實,思想政治工作中的心理輔導關注的是人的心理,尊重人的個性心理特征。而心理又是人對客觀現實的反映,個性心理特征也是一種客觀存在,關注心理就是尊重客觀現實,就有助于改變以往的主觀性傾向;另一方面,心理輔導使思想政治工作更具系統性。思想政治工作中的心理輔導遵循的是人的心理發展的規律,對心理現象進行必要的測定,這就必然有助于思想政治工作改變以往的隨意性傾向。

4、思想政治工作中的心理輔導能夠促進對象心理素質的優化,有助于增強思想政治工作的有效性。

人的心理素質與思想道德素質是相互影響的。心理素質就是心理現象各種因素在個體身上的積淀。優化心理素質也就是促進心理過程的健康發展和個性的不斷完善,充分發揮心理潛能,保持積極的心理狀態,使個體的認知、情感、意志、行為與社會達成和諧的適應關系,而這種適應關系的建立往往與其人生觀、價值觀和道德觀密切相關。思想道德素質是指表現在人生觀、價值觀、道德觀方面的思想認識水平和行為修養水平。提高思想道德素質主要是通過教育與自我教育達到價值內化,即把正確的人生觀、價與值觀、道德觀變成自己的思想觀念,進而指導自己的行為,成為自己人格的組成部分。因為思想往往是行為準則,它顯然帶有一定的認知成分,而思想觀念被人們用來評價行為的是非善惡時,它又必然帶有明顯的情緒色彩,于是,價值內化這一看似思想認識的過程,就有了心理素質的相當程度的參與,心理素質的任何一個方面都會不同程度地影響思想道德素質的形成和發展;思想道德素質的高低也會對心理素質各種因素的形成與發展產生一定的影響和作用。

通過思想政治工作中的心理輔導,就可以從促進對象心理素質的優化進而使他們的思想道德素質得到相應的提高,從而增強思想政治工作的有效性。

總之,在思想政治工作中的心理輔導,可以達到思想政治工作與心理輔導的相互補充、相互滲透。思想政治工作者可以通過心理輔導從解決對象的心理問題作為切入點來解決他們的思想問題,從關心對象的心理狀態來了解他們的真實需求,從研究對象的心理規律來提升工作的科學性,從促進對象心理素質的健全來提高他們的思想政治素質。