特殊教育對特殊兒童的意義范文

導語：如何才能寫好一篇特殊教育對特殊兒童的意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：開發障礙特殊兒童智力；語言訓練，

【中圖分類號】G76

（一） 找出基石之音的最佳韻律

眾所周知，特殊兒童普遍存在嚴重的發音困難，因此，初期訓練必須選好突破口。在元音和輔音的單個重點訓練中，元音是語音訓練的基石之音。而元音中的i/e/a/u/，又是訓練的基本音。但是，我發現對特殊兒童而言，發音時舌位最低的/a/音則是基音訓練的重點，是基石之音，它涉及到口型張合訓練和舌部、聲帶、氣息、呼吸、發音、拼音以及語言認知訓練等一系列問題。

其次我們要知道語言是具有感情功能的。人們日常通過語言的信息感受，得到過濾吸受的不超過20%，這主要是感受者的感情因素所決定的。誠然，詩歌，特別是簡易的歌謠，能強烈地體現語言的感情因素和語音的韻律魅力的和諧結合。

為此，我對學生LYX和LXP的語言教學中，特意精選了兒歌《找媽媽》：

小蝌蚪，小尾巴/“媽媽，媽媽，你在哪？”/“來了，來了，我來啊！”/來了一只大青蛙。

這首兒歌中的“找媽媽”“你在哪”“我來啦”“大青蛙”“小尾巴”最適合進行啟蒙的綜合訓練。

首先是這五個押韻的詞組中，前三個是幫助兒童正確對待日常信息的輸入、輸出和處理時，頻率最高的詞組。后兩個是趣味性最強的語言材料。而這五個詞組的正確而清晰的發音，首先聚焦在“ma”，“na”，“la”，“wa”，“ba”上。在多次訓練中，我都發現兒童發/a/音，總是口腔張得不大。我一方面告訴兒童：發/a/音，口必須大開，舌尖微離下齒，舌面中部微微隆起，硬腭后部相對。同時聲帶震動，軟腭上升，并關閉鼻腔通路。由于歌謠的音樂性和智力開發性，能比較長期地維持特殊兒童的高度的凝聚力，起步訓練就相對容易地取得了預想效果。

（二）及時采用輔助措施。

通過觀察孩子在發音時是否有張嘴的能力，是否能主動配合，是否有情緒問題等，就重點教孩子慢慢地逐步把嘴巴張開。有時，孩子不能主動完成這一過程，就借助外力來完成。其中采用食品強化法或用特設性強化法比較有效。

1.食品強化法：第一步看孩子是否對強化物感興趣，如果感興趣，孩子就能張嘴。要是沒有張嘴，就對孩子吹吹氣，再讓孩子看看食品或分散孩子的注意力，并把食品放進孩子的兩齒之間。孩子得到食物的誘惑時，一般能慢慢地張開嘴巴。這時就要抓緊時機叫兒童發出/a/音。但這種方法只對食品感興趣的人起作用。

2.壓舌板助力法：首先叫兒童張開嘴巴后，把壓舌板的一端繞上紗布，慢慢地以適當力度往孩子的兩齒之間移動，通過輕輕地壓住孩子舌的中部來完成。就這樣反復多次，孩子慢慢地可自然地多次張開嘴。此方法只用于對食品不感興趣的孩子。

在兒童會張嘴發/a/音后，要再發/m/，/n/，/l/，/w/，/b/等音時，就要進一步訓練唇，舌和下頜的活動。

1.由/ma/音引起的唇運動功能訓練。訓練時先從唇閉合訓練開始，可令孩子雙唇緊閉，夾住吸管、壓舌板等物。接管做雙唇的活動訓練：雙唇盡量向前噘起，然后盡量拉向兩側，做呲牙狀的反復交替訓練，以增加唇運動的靈活性。這樣，發閉合音/m/就比較容易了。

2.由/na/音引起的舌運動功能訓練。訓練時先做哦哦舌外伸訓練，再做舌身伸縮訓練。為鍛煉舌的伸出力，可用壓舌板抵抗舌的伸出，待舌外伸功能改善后，可做舌尖舔上下唇的活動，然后系統發音。

3.由/la/音引起的下頜運動功能訓練。重點是下頜上抬和下拉的訓練，然后系統發音。只有唇部、舌部和下顎運動搞火了，/a/音也自然活了。于是，我選的第二首詩歌是既能唱又能念的民歌：《茉莉花》：

好一朵美麗的茉莉花，/芬芳美麗滿枝丫，/又香又白人人夸。/讓我來將你摘下，送給別人家，>/茉莉花呀茉莉花。

其中的“茉莉花”“滿枝丫”“別人家”側重雙唇活動，而“人人夸”則側重舌根活動和下顎活動。

（三）持續強化鞏固韻律系統

為了強化舌部活動，我用兒歌《剪指甲》進行了反復訓練：

小剪刀，手里拿，喀嚓，喀嚓剪指甲。/飯前便后要洗手，黑泥細菌藏不下。/講究衛生保健康，學習勞動頂呱呱。

這里的“喀嚓”“剪指甲”“頂呱呱”等舌前音、舌后音的活動，使/a/音得到了充分的展開。

后來，我又選了很多古詩進行訓練，如，《尋人》：

渡水復渡水/看花還看花/春風江上路/不覺到君家。

由于多次的詩歌誦讀，突出了/a/音的訓練，便將口型張合訓練、舌部訓練、聲帶訓練、氣息訓練、呼吸訓練、發音訓練、拼音訓練和語言認知訓練等全部結合起來了。

在此基礎上，我還有意按照“江山多嬌，人物風流，時代大飛躍”的13個詩韻，讓兒童全面熟悉漢語的韻母系統，便選擇性地教兒童學習了其他古詩：（其中“大韻”均見上述/a/韻詩歌。）

《靜夜思》（江韻）：床前明月光（guang）/凝視地上霜（shuang）/舉頭望明月/低頭思故鄉（xiang）。

《詠石灰》（山韻）：千錘萬鑿出深山（shan）/烈火焚燒若等閑（xian）/粉身碎骨渾不怕/要留清白在人間（jian）。

《鵝》（多韻）：鵝，鵝，鵝（e），曲項向天歌（ge）/白毛浮綠水，紅掌撥清波（bo）。

《春曉》（嬌韻）：春眠不覺曉（xiao）/處處聞啼鳥（niao）/夜來風雨聲/花落知多少（shao）。

《清明》（人韻）：清明時節雨紛紛（紛紛）/路上行人欲斷魂（hun）/借問酒家何處有/牧童遙指杏花村（cun）。

《鋤禾》（物韻）：鋤禾日當午（wu）/汗滴禾下土（tu）/誰知盤中餐/粒粒皆辛苦（ku）。

篇2

在新時代下，尤其是國家大力推行素質教育的背景下，律動教育作為特殊教育中的重要組成部分，受到人們的廣泛關注。提升律動教師的職業素質，加強內涵建設，不僅能夠提升律動教學的效果，而且能夠幫助特殊兒童過上正常人的生活，對特殊兒童的成長有積極的影響。

 

一、特殊教育及律動教學的概念

 

特殊教育是指在課程設置、教材編寫、教學方法、教學組織模式和教學設備等多方面做出針對特殊兒童的修改、設計與編排，以適應特殊兒童的學習習慣、目的與要求，最大限度地滿足特殊兒童的教育需求，使他們增長知識，獲取技能，完善人格，最終適應社會，成長為有用之才。特殊教育在我國起步時間較短，在實踐方面取得的成果不多。大力發展特殊教育，提升特殊教育教師的職業素質，加強特殊教育教師的內涵建設，對提升我國特殊教育水平有著重大意義，將有更多的兒童從中獲益。

 

律動教學是指系統地、有計劃地組織特殊兒童開展律動教學活動，以矯正或補償特殊兒童的身體或心理的缺陷，促進特殊兒童身體和心理各方面實現健康的、全面的發展。律動教學的主要教學活動有舞蹈、基本體操、音樂和游戲等，能夠讓特殊兒童全身心地投入到教學活動中，體驗情感，培養素質。教師作為律動教學的主要實施者和引導者，其職業素質決定了律動教學的效果。高素質的律動教師是特殊教育中不可缺少的一部分，更是推動特殊教育發展的重要因素。

 

二、特殊教育律動教師應具備的職業素質及內涵

 

1.淵博的知識。作為一名律動教師，需要具備淵博的知識，不僅包括專業知識，還應包括教育學、心理學、美學和社會學等相關知識。律動教師應保持時刻學習的態度，不斷地拓寬自己的知識面，掌握更多的知識與技能，使自己在學生面前有威望，得到學生的認可。特殊兒童不同于普通兒童，大多數在生理或心理上有缺陷，需要律動教師在教授知識、傳授技能時有更多的激勵、鼓舞。這就對律動教師提出了更高的要求，律動教師擁有廣博的知識，能夠引導學生發展具體和抽象思維，取得更好的教學效果，對特殊兒童的成長具有重要意義。

 

2.正確的動作示范。作為一名律動教師，正確的動作示范能力對律動教學非常重要。正確的動作示范將教師的知識、技能與身體相融合，直觀地展現教師的職業技能，是衡量律動教師職業素質的重要因素。正確的動作示范能夠提高律動教學效果，律動教師以正確的動作示范和富有感染力的表情激發學生的學習興趣，引導學生自覺學習，達到事半功倍的效果。

 

3.良好的心理素質。作為一名教師，應具備良好的心理素質，尤其是面對特殊兒童的律動教師。特殊兒童在身體或心理上有一些缺陷，在學習知識與掌握技能等方面比正常兒童慢，這就更加需要律動教師以耐心、熱心、積極的心態教育他們。良好的心理素質能夠讓律動教師在教學過程中，選擇合適的教學方法，以耐心的態度教育每一個學生，尤其是當學生犯錯時，以鼓勵取代批評，以包容的心態進行日常教學活動。這樣特殊兒童才能夠在一個包容、積極、樂觀、向上的環境中學習和成長，對他們的未來大有益處。

 

4.科學的教學管理能力。科學的教學管理能夠有效提高教學效果，實現教學目標。作為一名律動教師，需要具備高水平的教學組織能力，有效掌控課堂，積極有效地引導學生成為課堂的主人。科學的教學管理能力能夠讓律動教師準確把握課堂教學的進度，讓每一個學生都能從中有所收獲。尤其是面對特殊兒童，他們的接受能力差，學習效率低，更考驗教師的教學管理能力。當學生認真學習時，教師應當及時表揚，對影響課堂紀律和教學進度的學生，教師應當與學生一起，找出原因并幫助其改正。

 

三、特殊教育律動教師職業素質現狀

 

1.職業感不夠強烈。職業感是教師最根本的素質，是指教師對事業擁有強烈的事業心和責任感。作為一名特殊教育教師，在熱愛教育事業的同時，更應有為特殊教育事業奉獻一生的敬業精神。強烈的職業感能夠讓教師更加熱愛教育事業，也更容易從中獲得樂趣和成就感。特殊兒童的缺陷和障礙使其更加需要教師的關愛和教育，成功的教育能夠幫助特殊兒童正視自己的缺陷或障礙，更好地適應自身與社會，教師也能夠發現職業的意義與價值。與普通教育相比，特殊教育是一項艱辛的工作，教師必須具有強烈的責任感和職業感，才能更好地勝任這份工作。目前，特殊教育律動教師的職業感并不十分強烈，大部分教師只是將其視為一份養家糊口的工作，工作動力主要來自于生存需要，只有少部分人認為工作能夠體現自身價值。大多數特殊教育教師認為假期長、壓力小，或者沒有更好的選擇，迫不得已才選擇這份工作。由此可知，律動教師的職業認同感不高，缺少職業理想，職業感不強烈。

 

2.專業知識相對不足。特殊教育對專業知識要求比較高，教師不僅需要具備基本的教育學知識和心理學知識，還需要具備特殊教育知識。目前，大多數特殊教育律動教師的教學實踐水平較高，能夠掌握相關教學技能，完成日常教學活動，但專業知識相對不足，主要體現在特殊教育理念和特殊教育專業知識方面，尤其是科研能力較差。一部分特殊教師沒有學習過特殊教育理論和專業知識，入職后的專業知識培訓較少，在教學工作中更是追求教學工作的熟練化，加之平時工作繁忙，沒有時間閱讀相關書籍。此外，有關特殊教育的課題研究成果比較少，科研層次低，律動教師參與科研的主要動力是評職稱，絕大多數不會主動參與科研工作，也沒有時間和精力參與科研。

 

3.教學能力仍需提高。特殊教育律動教學對教師教學能力的要求比較高，要求教師在掌握科學的教學理論體系后，能夠因材施教、啟發引導，滿足特殊兒童的教育需求。良好的律動教學能夠激發學生的興趣，運用符合學生發展水平的教學方法和手段，有效控制課堂，有計劃地完成教學目標。特殊教育律動教師應具備較強的教學能力，能夠根據特殊兒童的身體和心理特點，制定出相應的教學計劃，運用科學的教學手段和方法，進行科學的課堂設計，同時具備一定的觀察力、號召力和感染力。目前，特殊教師律動教師的教學能力不是很高，律動教師的課堂設計能力和課堂組織能力相對較強，但因材施教的能力則稍顯不足。這主要與特殊兒童的個人差異較大有關，律動教師的精力有限，無法根據每一個特殊兒童制定出不同的課程設計。

 

4.心理素質有待提升。特殊兒童作為弱勢群體，在物質和精神上都沒有受到社會的廣泛關注。從事特殊教育的教師，應具備較強的心理素質，促進教學活動，提高自身的律動教學能力。例如，溝通感悟能力，通過多種手段與特殊兒童進行溝通;交際能力，爭取學校和社會的支持;合作精神，與家長、同事和學校領導之間進行合作;心理承受能力，積極應對高強度的工作。律動教師的心理素質直接影響特殊兒童的素質狀況，從目前的情況來看，律動教師的總體心理素質較強，但是面對特殊兒童，需要具備更強的心理素質，以滿足特殊兒童的發展。

 

四、特殊教育律動教師職業素養及內涵建設的途徑

 

1.加強職業教育與培訓。要加強律動教師的職業教育與培訓，促進律動教師的職業素養及內涵建設。教師職業素養建設需要經過職前培養和職后培訓，使教師在上崗之前掌握相應的教育知識與理念，入職之后通過在職教育轉變角色，增強職業感，強化知識，提高教學技能，成為一名合格的特殊教育律動教師。完善職業教育與培訓，構建完整的特殊教育教師培養體系，有利于提高律動教師的職業素養，促進我國特殊教育事業的發展。

 

2.運用專業語言藝術及手勢語。律動教師的教學活動通常會涉及學生的形體和動作訓練，教師應運用專業語言藝術及手勢語，以取得良好的教學效果。語言藝術包括口頭表達能力、手勢表達能力和肢體語言表現力，專業的語言藝術能夠使教師更好地講解知識、表達意思、傳遞感情。在律動教學的動作教學中，主要涉及動作的構成、動作的要點和難點、實施方法和手段，律動教師需要實現口語、手勢語和肢體語言的相互配合，準確表達意思，生動形象地展示動作。專業的語言藝術能夠增加學生對教學的興趣，啟發他們的思考，激發他們的潛能，使學生由被動學習轉變為主動學習，真正成為學習的主人，切實提高教學效果。

 

3.理論知識與實踐相結合。特殊教育律動教師在日常的教學工作中，應當積極學習特殊教育理論知識，并切實運用到日常教學實踐活動中。理論知識是指導律動教師教學實踐活動的準則，律動教師應當學習先進的特殊教育理論知識，了解特殊兒童的學習需求，運用符合特殊兒童身心發展的教學方法與手段，成為特殊兒童的知識傳授者、技能培養者、道德培育者和良師益友，提高教學質量，促進特殊兒童的成長與發展。

 

4.校本培訓與自我發展并重。特殊學校應當積極開展校本培訓，結合校內外的各種優勢資源，結合教學實際，促進律動教師的職業素質培養和內涵建設。同時，律動教師應當注重自身發展，以積極的態度提升自我素質，自覺更新教育教學理念。律動教師可以通過校本培訓、在職研修、與他人溝通合作、教學反思等途徑，提高個人職業素養。

 

特殊兒童在身體和心理上有缺陷或障礙，他們理應受到更好的教育和更多的關注。律動教師作為特殊教育教師隊伍中的一員，其職業素質和內涵建設直接關系到特殊兒童的成長和發展，應得到社會的廣泛關注，以及學校層面和教師個人的重視，采取多種途徑加強教師職業素質和內涵建設，從而推動我國特殊教育事業的發展。

篇3

關鍵詞：兒童；自閉癥；音樂教育

當今社會殊兒童的教育問題越來越受到人們的關注，他們由于天生身體上的缺陷，導致他們不能像正常兒童一樣接受相同程度的教育。在此背景下，很多專家學者將特殊兒童音樂教育作為主要研究的對象，筆者檢索了關于特殊兒童音樂教育和自閉癥兒童音樂教育的文獻97篇，經過研讀，從中選擇有代表性的文獻作如下分析。

一、特殊兒童音樂教育問題

特殊兒童音樂教育是指通過音樂獨特的形式針對不同缺陷、不同程度的特殊兒童進行教育，使兒童的身心得到健康的發展。關于特殊兒童音樂教育的研究受到許多專家的青睞并且投入研究，在特殊兒童教育方面產生很大成果。李小威認為“特殊音樂教育與研究的主要力量是特殊教育學校的教師，其次是音樂專業的研究生和普通高校的音樂教師”。連赟分別介紹了美、英、日三國的特殊教育，美國重視特殊音樂教育，為每位學生提供平等的教育機會和教學資源；英國的音樂課是特殊教育學校的基礎課程，且對特殊音樂教育師有專門的培訓；在日本，除了聾啞、盲人、養護學校及普通小學中的特殊教育班均開設了音樂課。一些學者把樂器教學融入到特殊教育中，將鋼琴運用在特殊教育中的郭潔表示“特殊的音符領悟，促進他們學科的發展”。還有將現代的流行音樂與特殊音樂教育相結合的李亦輝、郝文濤，因為流行音樂較為貼切人們的生活，常常會使特殊兒童常產生濃厚的興趣，可以幫助特殊兒童適應現實生活。

二、自閉癥兒童音樂教育問題

音樂教育對于自閉癥兒童的研究促進了特殊教育這一領域的進步，且有一定的成效，通過音樂教育也產生了很多成果，這些成果有效的促進了音樂教育對自閉癥兒童的有效建設，劉英曼發現很多自閉癥兒童都存在著聲音敏感的問題，提出了在音樂教育活動中“必須嚴格控制各種音樂實踐活動”。孫韻通過對6名孤獨癥學生的研究表明，在音樂教學中要“以體態助說話”，正確使用體態語言對兒童進行輔助教學，即能吸引兒童的注意力、增加溝通能力。宋麗曉認為要從節奏、可以幫助學生理解的手勢和學生感興趣的圖片、音樂和游戲等活動方面入手。馬驍將肢體動作、舞蹈、語言等結合在一起的，強調了節奏的重要性，在教學中也大量采用了節奏性樂器，將歐洲、亞洲、非中的各個時代的打擊樂器進行改良，并被稱為“奧爾夫樂器”。在對自閉癥兒童的音樂教育的意義方面，龔文嘉提到了“音樂教育可以提高孤獨癥兒童在認知水平和行為能力、社會適應能力”，兒童在音樂活動中的表現可以反映他們心理各方面的成長狀況。針對不同發展階段的兒童進行音樂教育，可以促進他們各方面的心理成長。

三、音樂治療對自閉癥兒童的作用

隨著音樂治療對自閉癥兒童的干預方法逐漸增多，在音樂治療領域取得優異成績的專家日益增加，宋博媛、郭衛利通過對一名自閉癥兒童的音樂治療，結果表明“兒童音樂治療的基本訓練方法有律動、跳舞、歌表演、為樂器伴奏等”，治療師可根據具體的情況靈活運用。張焱結合了音樂治療、結構化教育以及應用行為分析療法，對一例高功能孤獨癥兒童進行了行為訓練，結果表明在提高主動語言表達的動機、轉化和改善刻板行為、提高其社會適應情緒與交往能力等方面取得了較好的療效。國外的很多教育家的教學法在自閉癥兒童的音樂治療方面也有所幫助，黃牧君提到了德國的音樂治療師格特魯德、卡羅爾和耶加德依據卡爾•奧爾夫的音樂教育思想，經過不斷地實踐、探索，逐步發展并形成了系統化的奧爾夫音樂治療方法，他表示“其豐富的活動內容和靈活的活動方式為自閉癥兒童提供了音樂感知、身體律動、言語表達、情感體驗的機會”。對奧爾夫音樂同樣有研究的張墨文、鄭舒婷也介紹了國內外自閉癥的相關研究，在經過奧爾夫音樂治療后，自閉癥兒童的感知、交流、協調、創造、思考、理解、記憶等能力都有很明顯的提高。

四、結語

隨著社會不的進步，特殊兒童的音樂教育逐漸受到人們的關注和重視，自閉癥兒童作為特殊兒童的一個重要部分，他們的音樂教育并沒有得到很大的重視。通過對此類文獻的研讀，筆者發現產生這些問題的原因其一是師資方面，特殊學校的音樂教師很多是普通師范類院校畢業，之前很少涉及到特教行業，缺少專業的訓練，因此在教師入職前，應對教師進行相應的培訓，提高教師的專業素養，豐富專業知識，加強教師的整體水平。其二是教材和課程方面，大部分學校使用的是普通音樂教材，但這些教材未必適用于特殊兒童，很多特殊教育學校供音樂教室上課使用的器材較少，學校應找到適合自閉癥兒童使用且不會讓學生覺得枯燥無味的音樂教材，豐富課堂教學的內容，采用多種形式的教學方法。其三是不注重個別教學，大部分學校都是給學生進行同一內容、同一形式的音樂課程，沒有根據學生個體的不同進行因材施教。教師在集體授課的同時，要根據每個學生情況的不同，對其制定不同的音樂教學計劃，保證每個學生都能得到很更好的教育和發展。

作者:李葉 單位:浙江師范大學音樂學院

參考文獻:

[1]李小威.中國大陸特殊兒童音樂教育（1995—2012）研究現狀分析[J].音樂大觀,2013,10:12-13.

[2]連赟.中國特殊音樂教育：歷史與現狀研究[D].南京藝術學院,2010.

[3]郭潔.鋼琴在特殊教育領域中的實踐應用研究[D].哈爾濱師范大學,2013.

[4]李亦輝,郝文濤.流行音樂對特殊音樂教育的推動作用及現實意義[J].通俗歌曲,2015,04:62.

[5]劉英曼.音樂教育對自閉癥兒童身心影響的調查與研究[D].河北師范大學,2010.

[6]孫韻.孤獨癥兒童音樂教學方法探究[D].南京藝術學院,2010.宋麗曉.自閉癥兒童音樂教學中集體活動課模式探究[J].現代特殊教育,2016,07:71-72.

[7]馬驍.音樂在自閉癥兒童行為認知功能改善中的作用[J].音樂天地,2012,05:42-45.

[8]龔文嘉.淺析孤獨癥兒童音樂教育的意義[J].黃河之聲,2009,19:106-107.

[9]宋博媛,郭衛利.個性化音樂治療在自閉癥特殊教育中的應用研究[J].音樂大觀,2014,11:142-143.

[10]張焱.音樂治療干預高功能孤獨癥兒童行為訓練的個案研究[J].中國特殊教育,2005,08:38-43.

篇4

關鍵詞：特殊教育 醫教結合 社會教育模式 實踐模式

分類號：G760

1 問題的提出

在我國特殊教育領域，每一種新模式的出現，似乎必然要伴隨著對舊模式的揚棄。但特殊教育的實踐往往告誡學界：特殊教育模式的發展，往往是一個改造、調整、漸進的過程。

《中國教育技術裝備》雜志2010第21期發表了張婷的《醫教結合是當代特殊教育發展的必經之路》一文（以下簡稱“張文”），“張文”認為：“由于當代特殊教育和醫學康復的理念進一步擴大、深入，并且相互融合、滲透，使得身心障礙的兒童通過醫教結合的模式達到早期康復的效果。‘醫教結合’的基本原則在于早期發現、早期診斷、早期干預”。

陸莎在《中國特殊教育》2013年第3期上發表了《醫教結合：歷史的進步還是退步？》一文（以下簡稱“陸文”）。“陸文”的觀點是：“醫教結合”并非歷史的進步，也非學科發展的必然；不是對特殊教育本質在高層次上的回歸，而是歷史的退步。

筆者對于雙方的觀點都不敢茍同。為此，本文“什么是最佳的特殊教育實踐模式”進行討論，并與張、陸商榷。

2 質疑

2.1 “張文”：醫教結合的基本原則在于早期發現、早期診斷、早期干預，

醫教結合起源于16世紀的生物醫學模式，在此之前，多數人認為智力落后是惡魔糾纏的結果，并且為了驅除惡魔，使之恢復正常，便采用鞭打、鐵鎖等殘酷的方法。16世紀瑞士有一位叫巴拉薩爾沙士的學者，通過對阿爾卑斯山區發生的一種癡呆癥進行研究，發現癡呆并非是什么“魔鬼附體”，而是疾病的結果。他的結論首次打破了魔鬼說，為科學地認識智力落后兒童奠定了基礎。到了1770年，萊佩在巴黎創立了世界上第一所具有現代意義的特殊學校——公立殘障兒學校，這個時期的特殊教育研究了許多殘疾人進行訓練治療的方法，人們對殘障兒童的理解開始跨越了生物醫學模式階段，步入到“醫教結合”模式階段。故“張文”認為“醫教結合”是當代特殊教育發展的必經之路，有其積極的意義。但張文錯誤地把“醫教結合”的基本原則定位于早期發現、早期診斷、早期干預。這實際上只注重“醫教結合”的“醫”，而忽視“教”，仍是生物醫學模式的翻版。“醫教結合”不僅要強調醫學的發現、診斷、干預，也要注重教育的訓練、養成、培養，更要強調使有發展障礙的兒童從小就建立起歸屬感、接納感，使他們有信心有能力融合到主流社會之中，成為自食其力、有社會尊嚴的人。

醫教結合中的醫療康復與特殊教育是以共存、共生為特征的“蘊含”和“互攝”的關系。其中“蘊含”意指醫療康復與特殊教育互涉、互繞、聯體存在的共存關系；“互攝”是醫療康復與特殊教育相互催生、彼此攝入的共生關系。醫學的發現、診斷、干預不同于教育行為，只有涉及教育理論、攝入教育理念的醫療康復才能稱之為醫教結合。醫教結合不僅帶有鮮明的診斷康復之目標，而且要賦予其教育的使命，承擔教育的職責。醫教結合中的教育能觸及兒童生命的深處——心靈的世界。如果醫教結合離開教育，特殊兒童的生命就失去“詩性的光輝”，造成特殊兒童生命的異化、情意的分割、溫情世界的枯萎、價值情思的迷失、精神信仰的遮蔽。例如，聾生語言學習的醫教結合所涉及的不僅是醫學上聽覺康復的問題，關鍵是在促進其語言能力的發展和伴隨語言能力發展的情感體驗。因此，聾生語言學習的重要內容不僅僅是語言康復，而且也要在培養與發展聽障兒童聽覺能力的同時注重其語言認知能力和社會情感的培養。

2.2 “陸文”：醫教結合是歷史的倒退

眾所周知，醫療教育學就是對醫學治療和教育訓練結合的系統化。特別是隨著腦科學研究的深入，例如神經組織修復療法充分把握了生命的特性，利用再生神經組織清除受損的神經因子，提高機體的免疫能力，重建完整的免疫系統網，從而達到康復教育的目的。特殊教育的本質在于對殘疾孩子的培養，而殘疾的本質就是個體功能的缺陷。因此，特殊教育走向何方，都以醫教結合的實踐為基礎。以自閉癥為例，目前盡管自閉癥的成因并不明確，也無特效藥可以治愈，但是仍存在一些能緩解癥狀的藥物，比如說鹽酸氟苯丙胺（降低自閉癥孩子血中血清素的濃度）、羥嗎啡酮（對攻擊、自傷行為有效）、B-障礙藥物（減輕精神壓力和恐懼）、荷爾蒙分泌素（能改變不說話的現象）、氟哌啶醇（減輕過于興奮、攻擊、刻板和多動等癥狀）、抗癲癇藥（應對抽痙、意識喪失和失神等）等。可見醫學治療不僅可以改善該癥的部分癥狀，也有利于教育訓練。就目前而言，對于患有自閉癥的特殊兒童醫療的作用有限，教育同樣也不容樂觀。正因如此，醫教結合才有其獨特的魅力。至于“醫學的終結就是教育工作者的起點”、“醫教結合，是把教育與醫學結合……這并非對特殊教育本質的回歸，而是歷史的倒退！”這是不結合實際情況來談特殊教育的發展。

醫教結合與特殊教育多學科交叉的特性之間不是對立的、非此即彼的關系，推進醫教結合并不排斥多學科交叉、提倡社會教育模式、回歸主流，它們既不矛盾，也不悖行，而是相輔相成的關系。發展全納教育、提倡社會教育模式、回歸主流社會只是特殊教育發展理論范式眾多選擇之一，它的存在不應以取消、禁止醫教結合理論范式為基礎。“在社會科學中，理論范式只有是否受歡迎的變化，范式本身并沒有對錯之分，它們只有用處多少的區別。”

陸文認為“‘醫教結合’使特殊教育從多學科退回兩學科，甚至是一個為主、其他為輔的學科，教育的學科地位嚴重削弱，這對特殊教育的發展是不利的”。反觀現代社會，醫教結合對特殊教育的影響尤其是學前特殊兒童教育，在某種程度上是全方位的、具有革命性意義的，必須予以高度重視。一方面，醫教結合搭建醫療界與教育界之間的聯系，實現盲、聾、弱智、腦癱、自閉癥等殘疾兒童發現-診斷-隨訪-教育安置-實施教育等完整的特殊服務體系。另一方面，醫教結合對特殊兒童生命質量的提高至關重要。實踐證明，如果對殘疾孩子僅僅施以單純的教育，而沒有醫學方面的介入，殘疾學生的發展便難以取得最理想的效果。也以聾生為例，聾生由于聽力障礙造成了他們在語言發展方面與普通兒童相比存在較大差距，而語言能力的強弱又直接影響到這些孩子的學習與生活，致使他們很難融人普通社會。堅持“補償”的康復原則，能幫助解決聾生在聽力、言語發展方面的問題，縮短他們與普通孩子之間差距，有助于他們回歸主流社會。

陸文認為“從醫學與教育對特殊兒童發展的作用來看，醫學應為手段，教育才是最終目的。”其實從醫學與教育對特殊兒童發展的作用來看，醫學和教育都不是目的，均是促進特殊兒童發展的手段，而特殊兒童的發展才是目的，才是素質教育追尋的硬道理。讓學校與醫院或者康復機構合作不是學校職能的本末倒置，而是學校職能的轉變。正如職業學校的發展趨勢是“教學工廠”，“教學醫院”有可能成為特殊學校的發展未來。陸文認為從醫學的角度來說，培養一名合格的康復醫生需要經過專業的知識學習、培訓，從而獲得相關的職業資格認證。一名教師經過幾個月的短暫培訓是達不到醫生的標準的。這是不爭的事實，然而對于特殊教育學校而言，建設一支醫教結合“雙師型”的師資隊伍則完全有可能。醫學院、職業學校的發展已經證明“雙師型”教師隊伍正日益成為這些學校師資隊伍的主力軍。特殊學校建設“雙師型”的師資隊伍不僅具有可能性，而且具有迫切性。這樣其既有來自教育專業的教師，也有來自醫學專業的教師；對于教師個體而言，鼓勵教師專業發展既掌握教育教學能力，又具備必要醫療康復技能。

至于陸文認為“醫教結合”是對從隔離到融合教育的規律的違背。硬將醫教結合和隔離式教育聯系在一起，實為不可理解。隔離式教育可以實施醫教結合，融合式教育同樣也可實施醫教結合。

3 觀點

3.1 特殊教育最佳的實踐模式在于模式與特殊兒童特殊需要的適切性

當代特殊教育實踐模式已經從醫學模式與教育模式對立的格局走向醫學模式、教育模式、醫教結合、“社會一政治”模式等多樣綜合的格局，每一個教學模式都有它的根據和獨到之處，是實現現代特殊教育目標所需要的，誰也不能輕易否定，也是不可替代的。相對于特殊兒童的豐富性、復雜性、多樣性的需求而言，誰也不可能在特殊教育中只用某種單一的模式，只有多種模式并用，取長補短。因為任何一種特殊教育模式都不是萬能的，都有一定的適用范圍、條件。同時，每一種模式本身必須從實際出發，具體問題具體分析，區別對待，分類指導，切忌一刀切。

實際上，不同的特殊教育模式都在某一特定時期、某一特定范圍內發揮作用。如果特殊教育模式和特殊兒童特殊需要不吻合，沒有考慮到特殊兒童特殊發展的需要，只是刻板地移植或模仿先進的教育模式，那么，這種模式只是為了建立模式而實施模式，其結果可能會造成特殊教育模式的“形”和特殊教育的“神”分離，甚至在某種程度上會阻礙特殊教育的發展。例如對殘疾兒童視力（主要是低視力）、聽力語言（包括聾和重聽）、智力（以輕度為主）等的殘疾兒童少年可以采用融合教育模式，讓他們隨班就讀；但也要由有醫療、教育部門人員組成篩查小組，在家長班級教師的參與下進行嚴格的醫學篩查（其主要內容是了解被查兒童的病史、家族史及日常行為表現，并進行醫學檢查，智商測定和教育、行為測定，然后進行綜合分析）。而對于在特殊學校盲童、重度智障、以及多重障礙等兒童則更要接受醫教結合模式的教育。所以，追求特殊教育實踐模式的適切性，理應成為學界關注的焦點。特殊教育實踐模式適切性關注的重點不是哪種模式孰優孰劣，而是看一定條件下模式是否滿足特殊兒童特殊發展的需要。如樸永馨教授指出：“如果說到特殊教育安置形式的世界發展趨勢，與其說是某一種具體形式（如，回歸主流）是發展趨勢，不如說是適合于各國、各地不同情況和特點的多種形式是一種發展趨勢。可能在某一國、某一地的某種形式在當地包含了特殊教育對象的多數，但這并不能因此而消滅另外一種適合某些特殊教育需要者的其他形式。”

3.2 推進醫療康復與特殊教育的深度融合仍是當今特殊教育的重要使命

臨床實踐證明，由于兒童腦組織的未成熟、感官組織的可塑性，隨著他們神經系統的不斷發育，神經纖維的髓鞘化不斷完善，如果能夠早期干預，完全可以使由于腦損傷造成的運動功能障礙和其他伴隨的功能障礙得到改善。這需要醫務人員與教師密切配合，及時掌握特殊兒童的異象，早發現、早診斷、早治療、早矯形、早教育。而目前我國特教師資主要由教育專業承擔，其結果是教育專業畢業生不了解醫療康復技術，他們不能適應學前特殊兒童的診斷、治療、康復的特殊需要。基于這種狀況，推進醫療康復與特殊教育的深度融合十分必要，具體可以從以下幾個方面人手。

其一，在教師教育的專業設置上，將醫療康復專業與特殊教育專業進行歸并、整合。這種設置思路有利于培養“雙師型”的特教人才，達到專業共享、互惠雙贏。較之兩個專業各自為戰、分開設置而言，其培養的教師更適合特殊兒童的特殊需要。

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我國殘疾人口總數為8296萬人。由于遺傳、疾病、事故，致使特殊兒童的殘疾與缺陷內涵的領域十分廣泛，由于特殊教育對象的特殊性，使得特殊教育比起普通教育更加困難，如何提高特殊教育質量就成了特殊教育的突出問題。

 

美國特殊教育專家柯克與加拉赫說過：“在接受和使用教育技術上，特殊教育居于領先地位，……在各種技術設備中，最新的也許最有意義的要算微型電子計算機，……因為微型計算機對特殊兒童顯示出獨特的優越性，所以它在特殊教育中顯得特別重要。”

 

正是因為現代計算機特別是計算機信息技術能夠提供多樣化的知識媒體，使其成為提高特殊教育教學質量的有效方法。

 

1信息技術在特殊教育中的作用

 

特殊教育是使用一般的或經過特別設計的課程、教材、教法和教學組織形式及教學設備，對有特殊需要的兒童進行旨在達到一般和特殊培養目標的教育，它不僅像普通教育那樣，在德、智、體、美、勞諸方面對學生進行教育，還特別強調進行補償缺陷和發展優勢的教育。

 

信息技術(Information Technology，縮寫IT)，是主要用于管理和處理信息所采用的各種技術的總稱。

 

計算機信息技術的出現，很好的解決了特殊教育教學過程中知識媒體相對單一、形式相對單調的突出問題，將知識的表現形式與特殊兒童的接受知識的特點相結合，是殘疾學生從被動接受知識的客體轉變為主動尋求、探究知識的主體，成為了現代特殊教育活動中全新模式。

 

2信息技術如何整合在特殊教育課程當中

 

2.1確定開展特殊教育“信息技術與課程整合”的應用原則

 

(1)缺陷補償原則：“缺陷補償理論”認為任何人在一個方面出現缺欠時，將會在另外一個或幾個方面得到補償。

 

例如：由于先天或后天原因導致部分或全部喪失語言和聽力能力的聾童，視敏度則優于正常兒童，所以在開展特殊教育的“信息技術與課程整合”的過程中要特別注意“補償性原則”的應用。

 

(2)直觀與抽象原則：在進行特殊教育的過程中，為了使特殊兒童更好地掌握課程內容，十分強調“形象直觀性”，但如果特殊兒童只是依靠直觀的教學，就只是對課程內容形成表象的認識，要對直觀的教學內容進行提取、概括、抽象，達到對知識的理想認識。

 

(3)適度整合原則：信息技術能夠有效調動課堂氣氛，激發特殊兒童的學習興趣，優化教學環境，但它并不是一勞永逸的教學手段，在使用過程中要把握“適度原則”，太過依賴信息技術，而取代了教師的工作是不可取。

 

2.2特殊教育實施“信息技術與課程整合”的模式

 

(1)呈現模式：這一模式主要由特教老師在多媒體軟件或在互聯網的多媒體素材庫中，選取與課程內容相符合的素材在課堂上進行直接的展示，使學生對抽象的課程內容能夠得到感性的認識。

 

(2)互動模式：利用網絡資源來研發具有交互性的課件與學生進行互動或將與學科內容相關的信息到互聯網上，學生根據任務來收集相關的學習資料，培養學生獨立自主的學習能力。

 

(3)探究模式：這一模式主要是利用互聯網上的專業軟件，與課程內容相整合。這一模式主要是將課程內容，解決問題的過程融為一體，使學生形成“自主、探究、合作”的學習模式。

 

3對信息技術應用于特殊教育的評價

 

3.1信息技術應用于特殊教育的優勢

 

能夠培養特殊兒童終身學習的能力，形成良好的信息素養和合作精神，改變傳統的“以教師為中心”的授課模式，讓學生參與互動，由被動接受知識轉變為“主動、探究、合作”的學習方式。

 

3.2信息技術應用于特殊教育的局限

 

由于我國在特殊教育信息技術應用的過程中，缺乏完善的特殊教育信息資源庫，需要精心地安排信息技術與特教的課程內容的有機整合。要在特殊教育中使用計算機，開發出不同的計算機界面來滿足特殊兒童的需要。如盲人使用計算機時所需的語音錄入設備、盲文錄入設備、語音輸出設備、盲文輸出設備;低視力者所需的大字顯示設備;肢體殘疾者可能由于運動控制的問題而無法運用手指敲擊健盤，需要替代性的健盤或健盤控制設施或傻瓜的開關系統。這樣就需要相應的設備。

 

此外，利用微處理程序原理開發殘疾人的專用儀器，設備、教具、學具和其它的輔助用品，使之數字化、智能化，以便更好地滿足殘疾人的需要也十分重要。

 

總的來說，把握好信息技術與特殊教育課程的整合，使信息技術成為教師教學的利器，也成為特殊兒童學習的興趣點。

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[關鍵詞]“特殊兒童；家長；支持；利益相關者；需求

[中圖分類號]G76 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 ― 2234（2016）06 ― 0060 ― 02

一、引言

綜觀國內外有關特殊兒童家長的研究，尤其是我國目前對特殊兒童家長的研究大多集中在特殊兒童家長心理、行為訓練與親職教育需求上，對于如何通過特殊兒童需求全方位支持來帶動特殊兒童的康復，以及從利益相關視角系統地研究特殊兒童家長需求支持的文獻并不多見。特殊兒童的康復關聯到患兒保健和心理專業人員、家庭資金支持、家長康復教育指導與心理疏導、康復機構、特殊教育工作者、公益組織，甚至全社會成員共同參與。僅靠一個診斷專家、一個部門或者國家制定一些優惠政策去完善特殊兒童康復服務產業鏈，是很難推動整個產業整體水平的發展。

對于特殊兒童康復業來說，構建特殊兒童家長需求支持體系，對于提升我國特殊兒童康復水平具有至關重要意義。因此，在對國內外有關特殊兒童家長支持需求研究文獻的基礎上，從利益相關視角分析特殊兒童康復聯動模式，以系統的觀點構建特殊兒童需求支持體系，以患兒康復為核心目的，充分考慮各方訴求，以及它們之間的聯系，實行模塊化設計，以增強環境適應性。這一研究不但具有重要的理論意義，同時對于推動我國特殊兒童教育發展具有很強的現實意義。

二、特殊兒童家長支持需求的內涵

社會支持源于生活壓力對身心健康的影響，20世紀70年代，大量的實證研究證實了社會支持對身心健康的正向作用。House指出，社會支持是指對于處在焦慮中的個體有意義的人群，比如家人、朋友和同事。Batrera認為對社會支持應該考慮到個體的社會處境、個體所知覺到的社會支持與行動化支持。劉曉和黃希庭認為社會支持對個體的身心健康有普遍的增益作用，維持個體保持良好的情緒和身心，并在壓力情況下，緩和壓力事件對個體的消極影響，提高個體的身心健康水平。一般情況下，社會支持可分為三類：（1）可見支持，也叫工具支持，指的是個體實際接收到的物質、經濟、家庭照顧、社區扶助等支持；（2）情感支持，這是一種主觀感知支持，指的是個體能感知到的尊重、關心、歸屬感、贊賞等情感體驗和滿足，這和個體的主觀感受密切相連；（3）信息支持，指的是來自于支持方的專業信息資源、建議、反饋和指導等，這主要源于信息供需雙方的信息不對稱。另外，還有學者認為社會支持還包括個體對社會支持的利用，主要體現為由于個體差異，社會支持作用在不同個體身上所表現出的不同效果。

這里把特殊兒童家長支持需求分為兩個方面，一是來源于外部的社會支持，二是來源于自身的自我理性支持。外部的社會支持如前所述社會支持理論，包括來源于社會捐助與民生工程資金支持、銀行理財服務、社區貧困補助、康復機構治療、特殊教育等外顯性支持，還包括特殊兒童及其家長受到的尊重、關心、理解和贊賞支持，平等的氛圍和廣泛傳播的特殊群體文化至關重要，另外，患兒保健和心理專業人員的專業診治和指導、網絡群體的建議和反饋、信息平臺和公益講座的知識資源傳播等社會支持。

自我理性是個體的一種高級認識形式，是個體對自身及所處的環境進行綜合認知的一種精神力量。特殊兒童家長自我理性支持是不借助外界力量的情況下，自身經歷痛苦、覺醒、學習、接受、參與和成長的過程。提高和發展特殊兒童家長自我理性，能夠改善他們的認知能力，加強自我完善，從而在特殊兒童家庭教育中發揮最大的作用。在自我理性判斷過程中，科學知識和技能是一個重要要求。特殊兒童家長都經歷過對相關障礙知識從無知到淺知、再到深知的過程。但不是每個家長對相關知識學習都具有較高的精確度和深度，精確且深刻的知識獲得能夠促使自身改變和成長，相反，不準確、不夠深度的知識對自身理性成長不但沒有裨益，還可能扭曲原有的思想。比如，尹建莉認為自閉癥大爆發多是由于家庭教養的原因，假如家長認同這個觀點，可能會給自身帶來沉重的心理壓力。此外，塑造良好的心理素質和心理彈性也是保證自我理性支持的重要因素。最后，社會實踐和自我經歷是檢驗自我理性支持效果的重要途徑，特殊兒童家長在自身經歷改變后，感受到了自身生命質量、孩子康復狀況、家庭氛圍等改善，從而會更加深入地去學習。

三、特殊兒童家長支持利益相關者研究

（一）利益相關理論的應用

在國內外，利益相關理論大多應用在企業治理研究方面。隨著利益相關理論的發展，這一理論在越來越多的領域應用，成為一種流行的理論基礎和分析工具。本研究將特殊兒童家長支持需求的利益相關者界定為因特殊兒童康復過程中家長支持而受益或受損，能夠影響特殊兒童康復目標的實現，或由于康復目標的實現而受影響的個人或群體。

特殊兒童的康復過程是一個系統工程，把這個系統工程作為項目來執行，形成一個有物質資源、人力資源、管理資源、信息資源等要素組合而成的有特定目標的契約關系。因此，特殊兒童家長支持活動可以運用利益相關理論進行分析。本研究著眼于利益相關理論視角，在特殊兒童康復過程中家長支持活動進行系統分析，并結合相關訪談和專家評分，識別和確定利益相關者，明確利益相關者的支持需求。

（二）特殊兒童家長支持利益相關者的界定

由于特殊兒童家長支持過程中涉及到多方利益相關者，因此，本研究主要從利益相關理論視角，盡可能考慮全部參與支持活動中且相互影響的相關者的利益訴求。為了準確識別和確定活動所涉及到的利益相關者，在大量文獻研究的基礎上，通過特殊教育專家咨詢和訪談，根據查克漢姆的理論，將特殊兒童家長支持利益相關方分為兩類，一類是契約性利益相關者，另一類是公眾型利益相關者。前者包括政府部門（衛生部門、民政部門、教育部門等）、公辦醫療機構、民辦康復機構、特殊教育工作者等；后者包括公眾、社區、公益組織、網絡群體、信息溝通和傳播平臺、銀行等。

四、特殊兒童家長支持利益相關者需求分析

根據上述分析，本研究將地方政府、康復供給方（包括特教機構、醫療機構等）、家長自身、網絡支持群體（包括公益組織、媒體、信息平臺等）和公眾確定為特殊兒童家長支持的核心利益相關者，并他們各自的利益需求進行深入分析。

（一）地方政府――作為公共政策和公共服務的提供者，在特殊兒童家長支持活動中的利益訴求包括宏觀層面和微觀層面。宏觀層面的利益訴求指的是通過政策制定和服務供給，滿足特教康復業的發展需要，推動公共資源合理使用，引導高等特殊教育良性發展；微觀層面主要是通過政策完善和資金投入，改善醫院、康復機構的康復能力不足的現狀，改善醫療服務水平。

（二）康復供給方――相關者包括特教機構、醫療機構等，其存在的主要目目標是為特殊兒童康復提供咨詢、診斷和治療，改善患兒的障礙狀況；在此基礎上，民辦康復機構獲得一些商業盈利。對于一些公益性的民辦康復機構，可以給予政策、資源上的傾斜，以吸引更多的愛心人士投入到殘疾人康復事業。各地的特殊教育學校承擔著特殊兒童的義務教育的職責，應該在師資、設施條件、管理制度上給予更多的關注。

（三）網絡支持群體――作為公眾型利益相關者的主要代表，網絡支持群體在特殊兒童社會支持中起著重要作用。通過信息平臺溝通和分享經驗和教訓，形成一個相互支持的互助群體。公益組織則需要政府放寬政策，提供場地、資金支持等。

（四）家長自身――既是支持的需求方，又是支持的供給方，其他利益相關者提供的支持能否滿足家長支持的需求，是衡量社會支持是否有效的關鍵。這里主要體現為家長的自我理性支持，要在專業認知、心理素質和實踐中轉變自身理念，從而改善特殊兒童親職教育效果，提高自身的生命質量。

（五）公眾――把公眾作為核心利益相關者主要是源于現階段公眾對特殊兒童，尤其是自閉癥兒童認識和接納度不夠，需要大范圍普及相關知識，讓更多人了解特殊兒童的個性和特點，建立更加包容的社會文化。社區是特殊兒童生活的地方，

五、結語

在特殊兒童數量日益提高的今天，社會中的個人、群體和組織應該更多關注這個以前較少被關注的群體。每一個特殊患兒背后的家庭都經歷過或正在經歷著心酸的歷程，他們渴求被理解、學習新知識、干預得到的改變、政策支持、心理援助等。構建特殊兒童家長支持體系，為患兒及其家庭提供專業化、系統化的支持服務，在知識、醫療、干預、經濟、心理、文化環境等方面建立目標統一的支持體系。各利益相關者成員專注于提升自身的核心能力，不斷強化服務意識和社會責任觀，促進特殊兒童康復行業的健康、快速地發展。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕李方方，楊柳.近十年我國有關特殊兒童家庭照顧者社會支持的研究進展〔J〕.現代特殊教育，2015，（08）：9-12，80.

〔2〕劉慧麗，鄒廣萬.我國自閉癥兒童家長需求及社會支持研究綜述〔J〕.現代特殊教育，2015，（04）：9-13.

〔3〕張曉麗，尹貽林.基于利益相關者理論的城市綜合交通樞紐項目需求分析〔J〕.城市軌道交通研究，2013，（05）：27-32.

〔4〕羅永泰，李津.從利益相關視角分析動漫品牌的需求〔J〕.天津師范大學學報：社會科學版，2009，（03）：70-75.

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我國是一個典型的多民族多語言多元文化的國家，少數民族教育是我國教育重要的組成部分。近年來，中央和地方各級政府投入及其他相關民族政策的扶持下，使民族地區教育事業得到很大程度的改善和發展。 2015年國務院《關于加快發展民族教育的決定》中提出“重點支持特殊教育，在民族地區的地市州盟和 30 萬人口以上、殘疾兒童較多的縣市區旗建好一所特殊教育學校，配齊特教專業教師，完善配套設施。鼓勵和支持普通學校為殘疾學生創造學習生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學質量”。這使得社會各界越來越多地開始關注少數民族特殊兒童的教育問題。本文主要利用現有文獻資料探討少數民族地區特殊教育在發展中遇到的實際問題，并從理論視角對這些問題加以分析與闡述，以期引起更多學者對民族特殊教育領域的關注。

 

二、理論視角下的民族教育與特殊教育

 

學說是指導中國革命和社會建設的重要理論基礎，因此在中國教育實踐中也同樣具有重要的理論指導意義。理論學說對民族地區特殊教育的指導意義可以從民族學說和人學等兩個理論視角進行解釋和闡述。

 

(一)民族理論視角下的民族教育

 

民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀創立的關于民族和民族問題的科學理論。民族理論是研究民族和民族問題發展規律的科學，它科學地揭示了民族的形成、發展和消亡的規律 ，發現了民族壓迫的社會根源和階級實質， 闡明了民族平等，民族團結的現實意義，論證了無產階級革命和被壓迫民族爭取解放斗爭的相互關系以及無產階級政黨必須實行民主集中制建立統一的共和國的思想(金炳鎬，2007)〔1〕。根據民族理論，我們黨經過半個多世紀的探索，又逐步形成了有中國特色的民族理論。有中國特色的民族理論既體現了民族理論的實質，又結合了中國當代民族問題的實際， 是對民族理論的發展和具體化，因而它對少數民族地區教育的發展具有很強的指導意義。民族學說以科學嚴密的哲學、政治經濟學基礎，寬廣扎實的歷史學、人類學基礎以及預示人類進步方向的社會發展學說為基礎，是民族教育研究的學科理論基礎(寶玉柱，2009)〔2〕。建國以來我國民族教育取得了較好的成績，保障和發展了少數民族教育的改革和發展，歷史和實踐證明了民族理論在實踐指導的正確性。

 

(二) 人學理論視角下的特殊教育

 

人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會屬性。自然屬性揭示人和其他動物所共同具有的性質。社會屬性揭示出只有在人與人的相互關系中才能相互確認作為人的全部方面。對于人的本質屬性的認識是理論非常重要的方面。馬克思認為人的社會性是人的本質屬性，揭示出了作為一個人最根本的一個方面。王培峰(2010)〔3〕運用人學視角對殘疾兒童少年的屬性進行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環境因素的后天性獲得;殘疾兒童少年的社會屬性的差異，如態度、情感、價值觀、素質、能力、社會行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結果，而是在社會實踐、社會關系中，由社會分工及其活動、勞動(如隔離的特殊教育等)造成的，是社會實踐的產物。馬克思認為人們在社會中所發生的社會關系，既是人存在與發展的一種表現，又是人存在與發展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時也要了解社會關系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發展的重要因素。

 

三、我國少數民族特殊教育發展面臨的問題

 

(一)少數民族地區關于特殊教育的觀念相對落后

 

關于少數民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個方面理解。一是、非殘疾群體對特殊教育的認識。在我國，對特殊教育重要性的認識雖然比起建國初期已經有了很大的進步，但仍然有區域差異。我國少數民族聚居的幾個省份處在中西部社會經濟、教育文化發展相對落后的地區，一定程度上影響了該地區公眾對特殊教育的認識程度。非殘疾群體(公眾)對民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務的機會。因此解決民族殘疾群體教育的實際問題，須從改善普通公眾對民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長、監護人等與殘疾群體密切接觸，并發揮著重要作用的社會角色。二是殘疾群體自身對特殊教育的認識。少數民族地區六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對落后影響其對自身處境和未來發展的客觀評價和主觀態度，并在大多數時候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。

 

(二)針對少數民族特殊教育的社會支持體系不完善

 

在我國，少數民族殘疾人社會保障體系較為薄弱。這直接或間接導致民族殘疾群體成為處境不利的社會群體，進而影響其整體的生活質量。民族殘疾群體的生活質量無法得到保障直接影響其接受教育的能力和機會，并在兩者之間形成惡性循環。對民族殘疾群體的社會保障不僅依靠國家層面的政策法規、在更大程度上依賴少數民族地區的區域性政策支持。而現階段我國少數民族地區的社會保障機制對民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對民族殘疾群體的服務性機構(如重度殘疾人的社會福利院、庇護安養機構、就業指導機構、康復訓練機構等)鮮少、支持性機制(如康復醫療服務、信息咨詢服務、扶助救濟服務等)運作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設與完善。

 

(三)現階段我國的特殊教育無法滿足少數民族特殊兒童的特殊教育需要

 

針對少數民族的教育必然涉及與民族性有關的概念，少數民族特殊教育也不例外。少數民族特殊兒童的教育需要與非少數民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現在其民族性上。其影響具體表現在以下兩個方面：一、殘疾的診斷與評估的影響;二、雙語特殊教育的需要。針對第一個問題，當涉及到民族性問題時，一般常模化的針對主流群體的診斷與評估標準常常無法準確、公正和公平地判斷少數民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個問題是雙語特殊教育需要的問題，國家高度重視在民族學校實行民族語文教學和雙語教學，但是目前關于少數民族特殊兒童的雙語教學尚無系統的研究結論，加之具有特殊教育技能的雙語教師的匱乏、雙語教材教具的開發編寫困難等問題，適合少數民族特殊兒童的雙語特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問題之一。

 

四、理論視角下少數民族特殊教育發展的特征的討論

 

(一)少數民族特殊教育內在發展動力的雙重性

 

民族學說的基礎是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發展的眼光來解釋和分析民族地區特殊教育的發展。因此可以將民族地區特殊教育發展過程中表現出的上述特殊問題理解為少數民族特殊教育特有規律的現象反映。少數民族特殊教育的現象既能夠反映少數民族教育的本質特點，也能反映特殊教育的本質特點。少數民族教育是我國教育重要的組成部分，其發展過程也符合教育的一般規律。從這種角度理解的話，少數民族教育構成了教育普遍性與特殊性對立統一的矛盾運動。特殊教育同樣是我國教育的重要的組成部分。王培峰(2010)認為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質的普遍性，是一個不可回避的矛盾對立的統一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運動構成著他們存在與發展獨具的內在動力系統要素之一。民族地區特殊教育的特殊問題是在以上兩種內在動力系統相互聯系、相互制約的雙重性發展的一種特殊表現形式。

 

(二)少數民族特殊教育的內在多元性

 

用發展的觀點正確闡釋了民族產生、發展和消亡的歷史，認為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質生產條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數民族地區特殊的歷史、地理、文化、經濟等因素構成了其獨特的文化形態。少數民族特殊教育屬于這種獨特的文化形態，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領域中的集中體現。文化多樣性日益受到關注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻進(2011)〔4〕認為少數民族教育的一個顯著特征就是教育內容的文化多元性，各類民族學校一方面按照國家統一的教學大綱和教學內容進行教學，同時也進行著本民族或其他民族文化知識的教學。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說民族地區特殊教育無論是其教育對象還是其教育內容而言都具有較鮮明的內在多元性，進一步說，是其教育對象的多元性決定了教育內容的多元性。

 

(三) 少數民族特殊教育發展的不均衡性

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【關鍵詞】學前特殊兒童；融合教育；支持系統

1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調教育應該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環境中，與正常兒童一起接受教育。學前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎。2014年教育部《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學前特殊兒童的入園率。

河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區”，提出創新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅動、協調發展、先行實驗、全面推廣”的原則，實施學前教育“幼特融合”和中等職業教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調查、訪談等方法，了解目前石家莊市學前特殊兒童融合教育支持系統的建構現狀，主要從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，分析當前石家莊市在學前融合教育支持系統建構過程中存在的問題并進行對策研究。

一、學前融合教育支持系統現狀調研與分析

（一）政策支持方面

2015年4月印發的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學前融合教育，石家莊地區確定了16所幼兒園作為融合協作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學校特殊兒童入學。

（二）幼兒園支持方面

幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內容上需要制定適合特殊兒童身心發展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環境設施與輔助器材；根據特殊兒童的康復治療需求，提供康復治療或相關資訊；提供親職教育或家長培訓等。

通過對石家莊市融合協作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發現，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學習。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學習，但這些學生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學與生活服務與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務、康復治療等方面的支持，即使從最基礎的無障礙設施與環境條件來看，也仍然存在很多問題。

首先是教學場所與戶外活動場所設施缺失。教學場所和戶外活動場所的建筑無障礙現狀參考國際通用的無障礙設計標準，幼兒園均無專門的無障礙設施，如入口沒有設置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設盲道等，教學場所與戶外場所無障礙環境基本為零。其次，無障礙的教學設施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業的師資多為學前教育專業的老師；在特殊和進入學校后無法提供教學支持等。

（三）普通幼兒家長與社會支持

要在幼兒園實現融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學前特殊兒童隨班就記態度的調查問卷》的調查進行分析 。

調查問卷共20道題目，主要調查對特殊兒童的總體態度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調查，發放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結果顯示：

在關于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關于特殊兒童融合教育的態度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關問題中，對于智力障礙、學習障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學活動會影響普通兒童的教育質量。

普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進入普通幼兒園學習與生活的支持態度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學習障礙的學生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學生接納水平較高，原因在于一方面學生的學習與交往能力會對老師的教學活動產生影響，同時也會影響自己孩子的發展。

二、學前特殊兒童融合教育支持系統的構建

（一）政府支持體系

教育需要依靠教師、家長和學校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。

1.加強政策和法律保障。支持系統需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規的強制約束力來規范支持系統和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環境的建設提供法律執行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應承擔的責任，既要各行其責，又要相互配合，保證特殊兒童應享有的權益。

2.加強教師在職培訓。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業知識，教育行政部門應該為幼兒園教師的在職學習培訓創造條件，鼓勵教師繼續深造。

3.保證融合教育的資源和經費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業化的指導，因此應該給予融合幼兒園更充分的資源和經費投入，保證幼兒園在無障礙環境設施及師資培訓、個別化教學與康復等方面有物質保證。

4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關教育行政部門應該從特殊兒童評估、入學等方面有一套權威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標準，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調動起融合協作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導。

（二）幼兒園支持體系

特殊需要兒童進入普通幼兒園學習，這些學生在融合環境中可能會遇到學習能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學生的個別需求提供合適的支持服務和相應的措施，使他們在學校中用更好的適應性。幼兒園應提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。

1.教學支持系統的建設。教育支持系統的建設主要包括課程的調整與教師的素質。在編制、調整與選擇課程時，課程應該具有彈性，體現學生能力多樣化的需求，能夠體現學生身心發展的不同特點與學習需求，對學生進行分層教學。對普通教育中的部分內容最適當的調整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統整性。在學生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學生擬定個別化教育計劃；學校要提供學生相關的服務，讓學生有適當的教學材料；在教學方法上面可以用互助式的學習，合作學習。對學生進行評價時根據學生的身心發展的特點進行評價。

2.師資隊伍建設。必須要引進專業的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據特殊兒童的障礙程度進行適當康復訓練，還應建立與之相配的支持、評量體系，及時調整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學輔導資源，開展專業素質的培養與鍛煉，同時定期對承擔融合教育的教師進行心理疏導。

3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。

（三）特殊兒童家長支持系統

引導家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調整好心態，正視孩子的特殊之處，遇到困難應該及時尋求專業人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環節，是影響融合教育成效的關鍵因素之一。在此基礎上，家長應與教師建立共同的目標，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關系。最后，家長也要不斷學習特殊兒童的相關知識，掌握一些方法，把教育及康復訓練延續到日常生活中。

（四）社會支持體系

整個社會應加強對特殊教育的宣傳與引導，讓更多的人去了解、關注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關鍵與必要途徑。

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基金項目：

2016年河北省高等學校人文社會科學研究項目，項目編號（SQ161069）。

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[摘 要]意大利女醫生、著名教育家蒙臺梭利的學前特殊教育思想有其非凡的見解和思考，對于今天還處在“幼兒期”的學前特殊教育具有理論指導和教學實踐。本文從學前特殊教育思想的精華部分――“教育治療”進行分析與解讀，探索科學的教育理論與方法。

[關鍵詞]蒙臺梭利；學前特殊教育；教育治療

目前，世界學前特殊教育的研究與發展現狀還處在一個比較低級的起步階段，各國學前特殊教育的相關法律和政策、體制與模式、教學與管理等也不盡相同，但學前特殊兒童是客觀存在的，他們的成長是學前特殊教育產生與發展的本質原因，教育賦予他們在滿足基本的生存權、教育權時，同時更要滿足他們發展的潛力。正如蒙臺梭利所說：“人類通過科學進一步創造了一個新世界，人類也必將通過一種新教育學來培養和發展自身。”

一、蒙臺梭利“教育治療”理論的含義

蒙臺梭利對普通精神病院的兒童進行研究的過程中，提出了“教育治療” 理論。1898年，她在都靈會議上說：“我和我的同事們看法也不盡相同。兒童心理缺陷和精神病患主要是教育問題，而不是醫學問題。教育訓練比醫療更為有效。”這是她把醫學和教育學相結合，扮演醫生和教師雙重角色，她的原創就是“醫療教育學”。另外，蒙臺梭利還注冊了羅馬大學哲學系的學生，以便她所從事的研究更加透徹而深刻。

回顧學前特殊兒童產生的原因，本身就是遺傳、環境與教育問題的綜合影響，生物學的基本觀點是：DNA影響個體的形態、智力、人格和行為，學前特殊兒童是差異極大的獨特個體，受自然法則的制約；神經系統決定特殊兒童的發展水平，差異是普遍存在的，異常受遺傳的影響，環境與教育作用不大，教育能否滿足個體發展的需要？發展生態學的基本觀點是：學前特殊兒童是多元生態下諸多因素影響的結果，從宏觀角度探討他們遲緩或障礙的原因，并提出比較全面的早期干預措施。各種心理學又從不同學派提出學前特殊兒童是“行為不當”（行為主義）、“認知缺陷”（認知主義）、“迷失自我”（人本主義）、“多元智力”（多元智能）產生的結果。教育學的基本觀點是：教育學的二大規律即遵循人的身心發展――為之服務；遵循社會發展規律――為之服務。為此要考慮學前特殊兒童的全面發展觀即身心發展、全程發展觀即整個生命、動態發展觀即量變質變、潛能發展觀即發現挖掘、主動發展觀即可控因素等。教育的五種發展觀強調通過發揮人的主觀能動性來挖掘人的潛能，因此，學前特殊教育在治療、訓練、教育時重視發揮他們的主觀能動性，達到早期預防、治療和教育的干預效果。

二、蒙臺梭利“教育治療”理論的實質

（一）學前特殊兒童教師的職業精神是內心快樂還是外部獎賞

盡管目前學前特殊兒童教師的工資少、待遇低，但其工作性質是生存還是樂趣，教師活動本身的獎賞是內在的興趣和獎賞，并不是外在的表揚和獎勵，而所謂外在的獎勵破壞了內在的興趣和快樂，外在的獎勵歪曲了教師內在的愛心、恒心、耐心，導致教師去追求外在的獎賞。正如蒙臺梭利所說：“人的一切勝利，人的一切進步，都靠人的內心力量。所以，一個年輕學生，如果以終生從事醫學事業為志趣而致力于學習，他可能成為一個偉大的醫生。但是，如果他是以企圖獲得一筆遺產，或者是為了如意的婚姻，或純粹是為了其他物質利益而學習，他永遠不會成為一名真正的教師或一名偉大的醫生……我們的快樂是觸及心靈和發自內心的快樂，這才是能給我們帶來真正補償的一種獎賞。”

目前，我國學前特殊教育的體制是公辦與民辦共存。公立學前特殊教育由教育、民政、殘聯、衛生醫療四部門統一管理，它的優勢在于經費有保障，管理較規范，師資較穩定；不足方面體現為經費投入有限，發達地區辦得好，制度較僵化。民辦學前特殊教育由集體、個人承包或完全由個人獨立出資辦學，它的優勢在于機制較靈活，有市場意識，自較大；不足方面在于收費較昂貴，師資流動性較大，教師素質參差不齊。我國學前特殊教育的模式有家庭教育模式、訓練中心模式、學校教育模式、綜合訓練模式、醫療康復模式。

分析上述我國學前特殊教育的體制和模式，如果把教育市場化、商業化、盈利化，這非常可怕，而學前特殊教育本身就是一種內心快樂而非外部獎賞的事業。據統計，甘肅全省共有智障人員20萬，僅蘭州市就有1.56萬余人，而目前為他們提供服務的機構只有6家，其中2家為政府設立的，4家為民間組織，能幫助到的智障人員還不足1000人。從事這些職業的教師每月工資不足600元。一位從事學前特殊教育的教師說：“如果我們的處境無法改善，我可能只能在堅持兩三年，我是真的愛這份工作，可生活畢竟是生活，是柴米油鹽，是家人的擔憂和勸阻。” “我不想放棄這份事業，也不想離開這些孩子，我和他們建立了深厚的感情，很多家長也非常信任我，我也知道他們真的需要我。”

（二）學前特殊兒童的缺陷是被忽視而造成的

在幼兒生理發育和心理發展的各個階段都有其關鍵期，選前特殊兒童一旦過了這個關鍵期是很難補救的。新生兒腦重量是350克，1歲是900克，3歲是1000克，6歲是1280克，成人是1450克。從腦量的變化可以看出，早期教育有其生理基礎和物質基礎，是可行的；又如幼兒大腦四葉成熟的順序為枕葉（管理視覺）―顳葉（管理聽覺）―頂葉（管理感覺、運動）―額葉（管理語言、思維、意識），額葉在7歲時相當成熟，這就是為什么小孩7歲上學比較科學的道理了；再如幼兒口頭言語發展的關鍵期是2~3歲，書面言語發展的關鍵期是5~6歲，錯過關鍵期是很難補救的，父母、教育工作者萬萬不可忽視。正如蒙臺梭利所說：“兒童的許多缺陷，如語言缺陷，后來之所以不能治愈，是由于在形成一個人的主要功能的最主要時期，即3~6歲的幼兒時期被忽視而造成的。”

曾經獲得61屆過奧斯卡最佳的影片《雨人》是根據真人真事改編和創造的，一個自閉癥兒童在他童年的關鍵期由于父母的忽視而得了此病，病人在社交方面，對任何事情都不感興趣，生活在自己的世界里，模仿力極弱，缺乏合作精神，想象力非常弱；在溝通方面，語言發育遲緩，欠缺口語表達能力，有不同程度的口吃；在行為方面，經常重復動作，極度專注過去的習慣；在感知方面，經常焦躁不安，反應強烈，缺乏警覺意識，沉迷于自我習慣；在發展方面，30%智力正常，70%遲緩或智商在70或以下；在情緒方面，表現極易沖動，不能適應現實生活，易受刺激并反應強烈；在生活習慣方面，嚴重偏食，常吃自己已經習慣的食品，難以入睡，刻板行為非常固定；在強項興趣方面，記憶異常突出，可能是記憶的天才，興趣非常專注，目不轉睛，記憶技能超卓。影片結尾的經典鏡頭是雨人始終沒有回過頭來看自己的弟弟，雨人很小的時候就進入醫院進行治療，但最終還是效果不大。

（三）教育如何挖掘學前特殊兒童的“內在生命力”

兒童存在著與生俱來的“內在生命力”或“內在潛能”，這種潛能是無窮無盡的。世界上不存在沒有潛能的人，只有潛能沒有充分發展和發揮的人。根據潛能發展觀的基本思想，特殊幼兒也是具有潛能的人，只是他們的潛能沒有被挖掘出來而已。教育的任務是激發和促進特殊幼兒的“內在潛能”，并使之循著自己的規律獲得自然的和自由的發展。特殊幼兒有自己的特點、興趣和需要，他們是能動、積極地同外界環境相互作用，從而不斷發展著的活生生的人。教育者不應把他們看作是可以任意填充的容器，而應熱愛兒童，積極觀察、研究和教育特殊兒童，發現特殊兒童的內心秘密，尊重特殊幼兒的個性，在自由和自發的活動中，幫助特殊幼兒在智力、身體、個性等方面自然而有序地發展。

正如蒙臺梭利所說：“童年構成了人一生中最為重要的一部分……因為一個人的教育就是在他的心靈的敏感期和秘密時期完成的。” “在特殊兒童學校工作而得到的實踐經驗等于使我得到了第一個真正的教育學的學位。”我國當代聾人博士，被認為中國的海倫周婷婷，在她1歲半時，因為高燒，打了一針慶大霉素，導致失聰，成為重度聽力殘疾兒童。然而，她的父親周弘決心用自己的教育徹底改變女兒的命運。盡管困難重重，周弘從不放棄，他幫助女兒進行語言訓練和智力開發，能挖掘出一點潛力，就用不懈的努力，使女兒恢復了一點聽力。周婷婷3歲半時就能開口說話了，并且認識了許多漢字，而且能和同齡人同步前進。由于父母和家人的不斷訓練和永不放棄，終于結出了累累碩果，6歲時她已經博覽群書了。

蒙臺梭利的“教育治療’理論,對學前特殊兒童教育意義深遠。她認為，“要克服智能不足，主要還得靠教育的手段，不能只用醫藥去治療”，一改傳統僅以藥物治療低能兒的偏執做法。特殊兒童的成長受其內部潛能驅使，每一個特殊兒童都有其創造的本能和源泉，通過環境來建構自己的心理和心靈世界。教育者的教育快樂是觸及心靈和發自內心的快樂，而不是依靠外部獎賞獲得快樂。父母和教師不能忽視特殊兒童的關鍵期和敏感期，應在兒童發展的敏感期發現兒童的生命法則，深刻理解兒童的內心世界，研究兒童的內心需要，揣測兒童的內心思想，提供適合他們發展的良好環境和空間，并給予適當幫助，體現特殊兒童的生命價值。據此，特殊兒童的各種疾病都不能用醫學中已知的普通療法加以治愈，教育干預比單純的醫學治療更有效。

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關鍵詞：特殊教育 立法 特殊兒童 教育公平 融合教育

分類號：G760

1 引言

特殊教育與人權的尊重、保護緊密相關，其發展水平被視為衡量社會文明程度的重要標志。縱觀國際社會特殊教育改革歷程可見，通過立法保障、規范和促進特殊教育事業健康、可持續發展已成為許多國家的共同性舉措。我國臺灣地區十分重視特殊教育立法，在依法治教方面積累了很多可資借鑒的經驗。

臺灣地區最早的特殊教育立法活動可追溯至1944年頒行的《強迫入學條例》第13條和1968年頒布的《九年國民教育實施條例》第10條，但是這些規定僅僅是籠統的個別性規定，缺乏與這些條款相配套的措施與實施辦法。比較正式的特殊教育立法始于20世紀70年代，臺灣先后頒布了《特殊教育推行辦法》（1970年頒布）和《特殊兒童鑒定及就學輔導標準》（1974年頒布）等法規。1984年，臺灣當局頒布了《特殊教育法》，對特殊教育事業發展做出系統的規定，臺灣特殊教育及特教立法進入一個新的時代。此后，《特殊教育法》于1997年、2001年、2004年和2009年被多次修訂。時至今日，臺灣地區已建立起以《教育基本法》、《身心障礙者權益保障法》為基礎，以《特殊教育法》為母法與核心，以《特殊教育法施行細則》、《特殊教育課程教材教法實施辦法》、《特殊教育設施及人員設置標準》、《身心障礙及資賦優異學生鑒定標準》等為主要子法的特殊教育法律體系，為特殊教育發展提供了不可或缺的剛性保障，有效地維護了特殊人群的受教育權。

在大陸地區，隨著社會、經濟、文化和教育等各項事業改革的逐步深入，特殊教育發展受到日益廣泛的關注。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（下文簡稱《規劃綱要》）明確提出“關心和支持特殊教育”、“完善特殊教育體系”和“健全特殊教育保障機制”。在此背景下，歸納臺灣地區特殊教育法律的特點，分析這些特點對大陸地區特教立法的啟示，對于促進我國大陸地區特殊教育改革，推動特殊教育法制建設，進而提升特殊教育水平無疑具有重要的現實意義。

2 臺灣地區特殊教育法律的主要特點分析

臺灣地區的特殊教育立法充分借鑒了美英等西方國家的歷史經驗，同時又特別重視本土化，本著扶助弱勢群體、注重教育公平的立法理念，規定了特殊教育體系、特殊兒童的范圍、鑒定、入學、升學、輔導、服務、設施及福利等有關事宜，形成了比較完善的特殊教育法律體系，頗具前瞻性。深入分析發現，臺灣地區特殊教育法律呈現出如下主要特點。

2.1 明確規定并不斷擴大特殊教育服務對象

從歷史角度來看，臺灣特殊教育法律的服務對象處于動態的發展之中。1944年臺灣頒布與實施的《強迫入學條例》只規定智能不足、體能殘障、性格或行為異常3類群體屬于特殊兒童，需要接受特殊教育。這種分類比較籠統，與當時的特殊教育事業發展和特殊教育研究深入程度直接相關，也顯示出早期特殊教育立法的粗糙。到20世紀70年代，特殊教育服務對象呈現出擴大趨勢。1970年《特殊教育推行辦法》規定的服務對象擴大到智能不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、言語障礙者、肢體障礙者、身體病弱者、性格或行為異常者7類群體，而1977年修正該辦法時又增加了學習障礙者和資賦優異者，使服務對象達到了9類。更重要的是，1977年的這一規定從廣義上界定特殊教育，將資賦優異者也納入特殊教育服務對象。

1984年頒布的《特殊教育法》以及此后的多次修訂都堅持了這一定義，均在第一條明確指出，“為使身心障礙及資賦優異之國民，均有接受適性教育之權利，充分發展身心潛能，培養健全人格，增進服務社會能力，特制定本法”，開宗明義地指出《特殊教育法》頒布的根本目的是促進身心障礙和資賦優異兩類人群的特殊教育。最新修訂的2009年《特殊教育法》規定：身心障礙者“指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑒定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者”，具體包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學習障礙、多重障礙、自閉癥、發展遲緩和其它障礙12個類別；資賦優異者“指有卓越潛能或杰出表現，經專業評估及鑒定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者”，具體包括一般智能資賦優異、學術性向資賦優異、藝術才能資賦優異、創造能力資賦優異、領導能力資賦優異和其它特殊才能資賦優異6個類別。

在美英等西方國家以及我國大陸地區，特殊教育相關法律所保障的范圍多局限于身心障礙者。聯合國教科文組織于1994年世界特殊教育大會上頒布了《薩拉曼卡宣言》，明確提出“融合教育”（inclusive educa，tion）理念，但這種理念也主要是針對殘障兒童提出，指出教育應當滿足所有兒童的需要，每一所普通學校必須接收服務區域內包括殘障兒童在內的所有兒童入學，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。相比較而言，臺灣地區的立法擴大了特殊教育的服務范圍，在不斷擴大身心障礙者范圍的同時兼顧資賦優異者的特殊教育需要和發展，突破了特殊教育局限于身心殘障者的理解，形成了優障兼容，但以身心障礙為主的特殊教育服務體系，是一種歷史性的突破。

2.2 重視教育權利的公平性和適宜性

保障特殊人群享有公平的受教育權是臺灣地區特殊教育立法的核心理念。《教育基本法》于1999年頒布，其中第4條規定，民眾“無分性別、年齡、能力、地域、族群、、政治理念、社經地位及其它條件，接受教育之機會一律平等”，對于身心障礙者之教育，“應考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，并扶助其發展”；1997年、2001年、2004年及2009年修訂的《特殊教育法》也都明確指出，各級學校不得以身心障礙為由，拒絕學生入學；2011年新修訂的《身心障礙者權益保障法》重申，“各級學校對于經直轄市、縣（市）政府鑒定安置入學或依各級學校入學方式入學之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設置適當設施或其它理由拒絕其入學”。這使得接納特殊兒童，特別是身心障礙兒童入學成為各級學校的法定責任，貫徹了“零拒絕”原則，有利于保障特殊學生的受教育權，減少并最終消除特殊學生受忽視、被排斥的現象。

教育公平不僅體現在受教育機會的公平上，而且體現在受教育過程和發展結果上。保障和落實特殊人群的受教育機會，但如果不能向他們提供符合其特點和需求的適宜性教育，這種教育公平是空洞和低水平的。臺灣地區在特殊教育立法中高度重視教育過程和結果上的適宜性，將適宜性和公平性一起作為特殊教育立法的基本訴求。1984年的《特殊教育法》指出，“特殊教育之內容，除以民族精神教育、國民生活教育為中心外，對資賦優異者，應加強啟發其思考與創造之教學；對身心障礙者，應加強其身心復健及職業教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》對適宜性做出更為明確的規定，“為因應特殊教育學生之教育需求，其教育階段、年級安排、教育場所及實施方式，應保持彈性”；“特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求”。由此可見，從教育機構與設施的設置，到課程、教材和教法的選擇，臺灣地區都強調因應所服務群體的特殊性而靈活安排，使教育符合學生的特點和需求，確保教育的適宜性和高質量。

教育權利的公平性和適宜性理念對臺灣地區特殊教育法律的建構起著重大的指導作用，滲透、貫穿于具體法律規范之中，可謂其特殊教育法律的主導價值觀。

2.3 明確和強化政府發展特殊教育的主導責任

特殊教育事業的發展有賴于政府、教育機構、教師、家長等多方面的共同努力，每一種力量都不可或缺，但相對而言政府的作用更大，具有決定性影響。因此，臺灣地區特殊教育法律注重明確和強化政府發展特殊教育的主導責任。

這種強化主要體現在以下幾個方面：（1）明確政府主管機構及其權責。《身心障礙者權益保障法》和1997年以后修訂的《特殊教育法》都在第2條明示，有關主管機構分成三個級別，最高主管機構為內政部或教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。每個級別政府應負的權責在這些法律中都有明確列舉，主要有規劃、法律監督、財政投入、師資配備等。2009年《特殊教育法》規定，“各級主管機關為有效推動特殊教育、整合相關資源、協助各級學校特殊教育之執行及提供咨詢、輔導與服務，應建立特殊教育行政支持網絡”。（2）保障特殊教育財政投入。臺灣地區對特殊教育的財政投入規定經歷了一個由寬泛到具體，并不斷加大力度的過程。1984年《特殊教育法》有關規定比較寬泛，只是要求“各級政府，應按年從寬編列特殊教育預算”。1997年修訂后的《特殊教育法》開始對各級政府財政投入比例做出明確而具體的規定，要求特殊教育預算“在中央政府不得低于當年度教育主管預算的百分之三。在地方政府不得低于當年度教育主管預算的百分之五。”“地方政府編列預算時，應優先辦理身心障礙學生教育。中央政府為均衡地方身心障礙教育之發展，應視需要補助地方人事及業務經費以辦理身心障礙教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》進一步加大財政投入力度，提高中央政府財政預算份額，特殊教育預算“在中央政府不得低于當年度教育主管預算百分之四點五”，在地方政府層面維持百分之五水平。（3）加強教育督導。政府對特殊教育成效的督導，是特殊教育事業發展的重要保障。臺灣地區2009年新修訂的《特殊教育法》從督學和督政兩個方面對特殊教育督導做出明確規定。在督學方面，“高級中等以下各教育階段學校辦理特殊教育之成效，主管機關應至少每三年辦理一次評鑒”。在督政方面，“直轄市及縣（市）主管機關辦理特殊教育之績效，中央主管機關應至少每三年辦理一次評鑒”。為深化特殊教育督導的效果，《特殊教育法》要求督導評價的結果應予公布，并“對評鑒成績優良者予以獎勵，未達標準者應予追蹤輔導”。

臺灣地區在立法中明確和強化了政府責任，使政府在推進特殊教育事業和保障特殊教育質量過程中的權責明確化和具體化，推動各級政府切實履行職責，為特殊兒童接受公平而適宜的教育提供了有力保障。

2.4 大力推進融合教育和個別化教育

融合教育指將身心障礙兒童和普通兒童放在同一環境中一起學習的方式，它強調提供身心障礙兒童以最少受限制的教育環境，而非隔離的環境，在普通班級、學校、社區中提供所有的特殊教育和相關服務措施，讓特殊兒童與普通兒童有更多互動的機會，使特殊教育及普通教育融合成為一個系統。融合教育是當前特殊教育發展的基本趨勢。順應這一國際趨勢，1997年修訂的《特殊教育法》開始提出融合教育的觀念，在第13條中規定，“各級學校應主動發掘學生特質，透過適當鑒定按身心發展狀況及學習需要，輔導其就讀適當特殊教育學校（班）、普通學校相當班級或其它適當場所。”但“身心障礙學生之教育安置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則”。1998年修訂的《特殊教育法施行細則》第7條又進一步強調，“學前教育階段之身心殘障兒童應與普通兒童一起就學為原則”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》明確提出融合教育理念，指出“特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神”。

不難發現，臺灣地區所倡導的融合教育不是簡單的融合，它綜合考慮多種因素，在推行零拒絕、社區化、無障礙等原則的同時，特別強調適性化和個別化，希望身心障礙兒童能接受到符合其身心特點的教育，從而真正實現最終的融合。為此，2009年《特殊教育法》規定，“各級主管機關應設特殊教育學生鑒定及就學輔導會，遴聘學者專家、教育行政人員、學校行政人員、同級教師組織代表、家長代表、專業人員、相關機關（構）及團體代表，辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜。”基于鑒定和評估結果，家長可以選擇將子女送入特殊教育學校、普通學校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式資源班和巡回輔導班等三種形式）或普通學校普通班級。而在各種形式教育機構就讀的過程中，教師要為每個孩子訂立個別教育計劃，增加特殊教育的針對性和實效性。2009年《特殊教育法》還規定，為確保鑒定和安置的適當性，各主管機關應每年進行一次重新評估。只有基于科學有效的鑒定，將特殊兒童安置在一個適宜的環境中，使其接受到滿足其特殊教育需要的個別化教育，才能有利于他們的發展與融合。

2.5 注重保障家長在特殊教育中的權益

家長在特殊兒童（包括身心障礙和資賦優異兩類兒童）的發展中扮演著重要的角色。除特殊兒童本人之外，家長是特殊教育領域中最為重要的利益相關者群體。只有特殊教育獲得家長的認同、參與和支持，家長的權益以法律的形式被予以確認，特殊兒童權益和發展才能真正獲得有效的保障。在臺灣地區，注重保障家長權益是特殊教育立法的又一重要趨勢和特點。

在臺灣，對家長權益的重視有一個發展的過程。1984年《特殊教育法》沒有對家長權益進行任何具體的規定；1997年修訂過的《特殊教育法》開始明確規定家長在子女接受特殊教育中的權益，在5個條款中7次提到家長權益；到2009年，新修訂的《特殊教育法》加大了對家長權益的重視，在7個條款中11次提到家長權益。特殊兒童家長的權益主要體現在知情權、選擇權和參與權，其中參與權是一項基礎性權利，家長有機會參與，其知情權和選擇權才能得以落實。據2009年臺灣《特殊教育法》有關規定，家長的參與權體現在多個層面上，包括：（1）區域領導與管理層面。家長代表可以加入各級主管機構所設立的特殊教育咨詢會，參與咨詢、規劃及推動特殊教育相關事宜，還可以加入各級主管機關設立的特殊教育學生鑒定及就學輔導會，參與辦理特殊教育學生鑒定、安置、重新安置、輔導等事宜。（2）學校管理層面：“高級中等以下各教育階段學校，為處理校內特殊教育學生之學習輔導等事宜，應成立特殊教育推行委員會”。這個推行委員會中必須吸納身心障礙學生家長代表參與。而在學校常規的家長會中，也至少要吸納一名身心障礙學生家長為常務委員或委員，參與學校層面特殊教育相關事務的管理和推動。（3）子女教育層面。家長可以列席有關自己子女身心障礙鑒定及安置會議，且可以邀請相關專業人員列席，參與有關子女鑒定和安置的決策。此外，高級中等以下各教育階段學校以團隊合作方式對身心障礙學生或資賦優異學生制訂個別化教育計劃時，家長也可以參與并邀請相關人員列席。

3 對大陸地區特殊教育立法的啟示

特殊教育法律為臺灣特殊教育事業發展提供了強有力的保障。目前，臺灣已經形成從學前教育到高等教育，惠及3歲以上特殊兒童的完整特殊教育體系。反觀大陸地區，盡管上世紀90年代相繼頒布了《殘疾人保障法》（1990年頒布，2008年修訂）、《殘疾人教育條例》（1994年頒布）等法律法規，但總體而言，特殊教育立法工作相對薄弱，存在一些亟待關注的問題。在未來，大陸地區要充分借鑒臺灣地區有關經驗，加強特殊教育立法。臺灣地區特殊教育立法帶給大陸的啟示有很多，需要特別關注的包括如下幾點。

3.1 提升立法層次和系統性

在早期，大陸地區有關特殊教育的法律條文主要散見于有關法律中。1986年，《義務教育法》規定，“地方和各級人民政府應當為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特教學校（班）”。1990年頒布和2008年修訂的《殘疾人保障法》在第三章里專門對殘疾人的教育問題做出規定。有關特殊教育的第一部專項法規是《殘疾人教育條例》，由國務院辦公廳于1994年頒布，它詳細規定了特殊教育體系、教師、物質條件保障以及獎懲等相關事宜。應該說，這些法律法規對于推動大陸特殊教育事業發展起到了重要作用，但必須承認的是，大陸特殊教育立法層次偏低，缺乏系統性，尚未形成合理的體系。大陸地區應像臺灣地區一樣，在立足本土和充分吸納外來經驗的基礎上盡早制定專項法律《特殊教育法》，對特殊教育需要的類別與定義、政府權責、學校建設、特殊兒童鑒定與輔導、特殊教育師資培養、特殊教育課程與教材開發等各類事宜做出明確和系統的規范。同時，還要以《特殊教育法》為核心，以《憲法》和《教育法》為基礎，沿著縱向和橫向兩個維度延伸，著力建設一個縱橫交錯、相輔相成的特殊教育立法體系。

3.2 擴大特殊教育法律保障范圍

長期以來，大陸地區特殊教育立法主要局限于殘疾人教育。對《教育法》、《義務教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《特殊教育學校暫行規定》（1998年頒布）等有關特殊教育的法律、法規和規章進行分析，發現有關條文基本上都是針對視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾等殘疾兒童的教育。相比較而言，臺灣地區對特殊教育對象的界定要寬泛得多。臺灣特殊教育服務的對象除了視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾兒童，還包括身體病弱、多動癥（屬于情緒行為障礙一類）、學習障礙等其它多種身心障礙兒童，以及在大陸地區被稱為超常兒童的資賦優異兒童。這種廣義的界定方式深入貫徹了因材施教和差異化培養的理念，更符合時展的需要。在大陸地區，隨著《規劃綱要》的頒布與實施，教育公平和拔尖創新人才的培養引發社會各界的廣泛關注，因此有必要以法律形式明確和擴大特殊教育服務范圍，將身體病弱兒童等多種弱勢兒童以及超常兒童的鑒定、安置和教育納入特殊教育法律法規的調整范疇，分步驟、分層次使各種有特殊教育需要的兒童的權益獲得法律保障。

3.3 明確和加強政府的財政投入責任

特殊教育是國家基本公共教育服務的優先保障領域，政府在推進特殊教育事業過程中負有主導責任。臺灣地區以法律形式明確和加強各級行政機構的權責，特別是對特殊教育經費投入做出嚴格的規定，并通過績效問責機制予以監督，為特殊教育事業發展提供了有力的保障。2010年是臺灣地區調整和提高政府特殊教育財政投入的第一年，據2010年臺灣教育年報顯示，各級政府的財政投入基本達標。具體地說，臺灣地區政府年度預算為新臺幣16738800萬元，其殊教育經費總額為776637萬元，占總體預算的4.64%，超出了《特殊教育法》4.5%的法定標準；在地方政府方面，所有市縣自編特殊教育預算總經費約為新臺幣1950000萬元，占所有縣市教育預算總額的5.95%，也已超出5%的法定標準，其中高雄市最高，占其教育預算總額的7.46%，而沒有達到法定標準的僅有云林縣（4.87%）和連江縣（3.16%）。相比較而言，大陸地區各級政府在特殊教育經費投入方面的履職表現不盡如人意，存在著總量明顯不足、在各級政府教育財政投入中所占比重偏低、地區之間嚴重失衡等系列問題，辦學經費不足成為困擾特殊教育學校發展的最大問題。為了進一步推動和完善特殊教育事業，大陸地區在特殊教育立法中必須明確和強化各級政府在財政投入等方面的責任，落實責任主體，并建立相應的督政機制，建立投入充足且穩定增長的財政保障機制。

3.4 保障家長在特殊教育中的參與權

家長參與在特殊教育領域具有特別的意義。特殊兒童的類別比較多樣，內部差異很大，只有家長被賦權有機會參與到特殊兒童鑒定、安置、輔導和就業的決策過程中，才能確保特殊兒童接受到適性教育，有利于特殊兒童的終身發展及身心障礙兒童的融合。臺灣地區特殊教育法律對家長知情權、選擇權和參與權做了非常細致的規定，并在實踐中得以切實執行。而反觀大陸地區的特殊教育相關法律、法規和規章，幾乎沒有條文對家長權益進行界定和提出保障措施。目前，“辦人民滿意的教育”是當前大陸教育發展的重要主題，特殊教育立法要明確家長的參與權，引導特殊教育機構加強服務意識，注重家長參與和家校合作，切實保障家長權益，并最終保障特殊兒童的權益和為他們提供優質的特殊教育。