技工院校勞動教育范文

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篇1

關(guān)鍵詞： 技校生 德育教育 改善途徑

德育是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的重要組成部分。貫穿學(xué)校教育教學(xué)的全過程，滲透在智育、體育、美育和勞動教育中。對青少年學(xué)生健康成長和學(xué)校工作起著導(dǎo)向、動力和保證的作用。德育作為技校生學(xué)科中最基礎(chǔ)的課程，是不可或缺的。在德育活動中，應(yīng)該針對存在的問題和障礙找尋解決的辦法。

一、技工院校德育教育中存在的問題和障礙

目前，技工學(xué)校學(xué)生德育教育主要存在以下幾個方面問題和障礙：

（一）沒有詳盡的職業(yè)生涯規(guī)劃，對未來不看好。

平時調(diào)查和走訪過程中，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生對自己的將來沒有打算，不清楚自己究竟要干什么，年紀(jì)見長，問題越突出。“過一天是一天”、“到時候再說”、“得過且過”……是受訪學(xué)生提得最多的。甚至很多同學(xué)認(rèn)為只要自己有一份工作即可，社會責(zé)任感、民族責(zé)任感都和自己沒有任何關(guān)系。

（二）沒有準(zhǔn)確把握是非觀念，缺乏禮貌。

在受訪學(xué)生中，讓其對社會中出現(xiàn)的一些道德缺失現(xiàn)象發(fā)表觀點(diǎn)，他們的答案與傳統(tǒng)道德和規(guī)范相悖大有人在。除此之外，缺乏最基本的禮貌、善惡不分在這些學(xué)生中都表現(xiàn)得尤為明顯。

（三）沒有熟悉法律條文規(guī)定，觀念不強(qiáng)。

青少年學(xué)生正處于世界觀、人生觀和價值觀的形成期，對很多東西的認(rèn)識不夠準(zhǔn)確、客觀，容易誤入歧途。

20世紀(jì)以來，青少年犯罪是各國共同面臨的一個突出社會問題。據(jù)有關(guān)部門統(tǒng)計(jì)，我國青少年犯罪占全國刑事立案比例一直較高，約為65%，處于居高不下的局面。特別是，14-18歲的少年發(fā)案率上升較快，成為違法犯罪的高發(fā)年齡階段，并以侵犯財(cái)產(chǎn)型犯罪與性犯罪居多，團(tuán)伙作案數(shù)量劇增。在全國技工院校中，學(xué)生普遍不懂法、不知法、不守法，甚至很多成為社會中犯罪分子的一員。

（四）沒有深刻的自我控制能力，任意妄為。

自制力就是自我克制能力。人的克制能力能夠決定人的心理品位、健康狀況、智能的發(fā)揮程度。人的自制力雖然帶有先天性，但后天影響、教育、自身修養(yǎng)更重要。自制力培養(yǎng)跟其他能力培養(yǎng)一樣，應(yīng)該是越早越好。

對于技工院校的學(xué)生來說，主要表現(xiàn)在上課不認(rèn)真聽講，遲到、曠課、逃課，上網(wǎng)吧、打游戲、瀏覽黃色網(wǎng)站等方面多方進(jìn)行聯(lián)合管理和教育，但成效不高。

二、改善技工院校學(xué)生德育教育的幾點(diǎn)建議

目前，全國各地大力興辦職業(yè)教育，從以前關(guān)注學(xué)生數(shù)量的增到逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生質(zhì)量上。這其中最關(guān)鍵的是學(xué)生的德育素質(zhì)一定要過關(guān)。針對技工院校學(xué)生當(dāng)中存在的普遍問題，建議從以下幾個方面改善技工院校的德育教育：

（一）做大做強(qiáng)德育課。

學(xué)校德育工作中應(yīng)以人為本，以德育課為載體，不斷開拓德育新思路，發(fā)揮德育途徑整體效益，強(qiáng)化學(xué)校德育整體效果。技工院校德育課是學(xué)校德育工作的主渠道，是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。

技工院校德育課教學(xué)應(yīng)以“貼近實(shí)際、貼近生活、貼近學(xué)生”為原則，做到課堂教學(xué)與個別教育、課堂教學(xué)與課外活動、課堂教學(xué)與校外實(shí)踐三結(jié)合，擺脫傳統(tǒng)以課堂為主的單一化教育教學(xué)模式，教學(xué)與教育并行，提升技工院校德育課的整體教學(xué)水平。

以課堂教學(xué)為主導(dǎo)，以好習(xí)慣養(yǎng)成為落腳點(diǎn)，以“自主與興趣教育”為切入點(diǎn)，全面加強(qiáng)法制教育、心理健康教育、勞動教育、社會實(shí)踐教育等，使學(xué)生由他律變成自律，從而學(xué)生的整體素質(zhì)有了很大提高。

（二）加大家庭教育的力度。

一個對國家有貢獻(xiàn)的人，一個為國家創(chuàng)造價值的人，必須具備德才兼?zhèn)涞乃仞B(yǎng)，在這一素養(yǎng)養(yǎng)成過程中，家庭教育起著極大的作用，尤其是孩子的第一任老師――父母。

孩子降臨在一個什么樣的家庭是誰也無法決定的，但是作為人之父母，卻有責(zé)任盡全力創(chuàng)造一個適合他們健康成長的良好環(huán)境。這就要求父母時時刻刻做好榜樣，做好子女的教育工作，教導(dǎo)他們樹立正確的“三觀”，為他們一生發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

不得不提到的一點(diǎn)就是，家長的素質(zhì)在德育過程中有著重大影響。實(shí)際生活中，諸多家長表示不會管孩子，不知道怎么教育孩子。那么對家長的教育勢在必行，技工院校領(lǐng)導(dǎo)和班主任可通過家長會等方法提高學(xué)生家長的素質(zhì)。

家庭教育對一個人一生產(chǎn)生的重大影響是巨大的，整個社會應(yīng)該高度重視這項(xiàng)工作，使家庭教育合理化、科學(xué)化，為孩子成才創(chuàng)造良好的條件。

（三）優(yōu)化校園周邊環(huán)境。

學(xué)校是不同年齡段學(xué)生學(xué)習(xí)成長的地方，人員相對密集，其是國家未來的希望，其安全與否始終是全社會最關(guān)注、最敏感、最突出的熱點(diǎn)問題。那么加強(qiáng)校園周邊環(huán)境治理工作，為廣大青少年兒童營造良好的內(nèi)外部環(huán)境，是一項(xiàng)刻不容緩的工作。

隨著經(jīng)濟(jì)社會快速發(fā)展，學(xué)校周圍存在這樣或那樣的問題，對學(xué)生人身安全構(gòu)成了極大的威脅。技工學(xué)校的學(xué)生本生自制力比較弱，其受校外周邊環(huán)境影響更大。在一些技工學(xué)校的附近，大大小小的網(wǎng)吧、黑游戲廳、歌舞廳數(shù)量眾多，每天營業(yè)很晚，潛移默化中給學(xué)生成長帶來了負(fù)面影響。所以，凈化學(xué)生成長環(huán)境是我們當(dāng)前應(yīng)該正視的一個現(xiàn)實(shí)。

優(yōu)化校園周邊環(huán)境工作是一項(xiàng)長期而艱巨的歷史任務(wù)，要鍥而不舍、常抓不懈，切實(shí)抓緊抓好，抓出成效，為廣大師生提供良好的學(xué)習(xí)和教書育人內(nèi)外環(huán)境。

（四）提升德育隊(duì)伍的整體水平。

德育工作是學(xué)校工作的首位，德育隊(duì)伍是學(xué)校的首抓，抓好德育隊(duì)伍建設(shè)，提高德育成員素質(zhì)，才能抓好德育工作。德育工作應(yīng)該從上到下，從校長到每個學(xué)生貫徹到底，始終堅(jiān)持“全員育人、全方位育人”。具體做法如下：

1.完善班主任隊(duì)伍建設(shè)。

班級是學(xué)校進(jìn)行教育教學(xué)活動的基本單位，班主任是學(xué)校中全面負(fù)責(zé)一個班學(xué)生的思想、學(xué)習(xí)、健康和生活等工作的教師，是一個班的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和教育者，也是一個班中全體任課教師教學(xué)、教育工作的協(xié)調(diào)者。班主任的基本任務(wù)是：按照德、智、體、美全面發(fā)展的要求，開展班級工作，全面教育、管理、指導(dǎo)學(xué)生，使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、身心健康的公民。

班主任的思想道德水準(zhǔn)、工作能力水平直接關(guān)系到班級工作的實(shí)效性，關(guān)系到學(xué)校素質(zhì)教育的有效性。因此，必須加強(qiáng)班主任隊(duì)伍建設(shè)，切實(shí)提高班主任素質(zhì)。只有這樣才能適應(yīng)學(xué)校德育、班級德育工作的要求，切實(shí)提高班級的育人水平。

2.抓好學(xué)生干部隊(duì)伍建設(shè)。

學(xué)生干部是在學(xué)生群體中擔(dān)任某些職務(wù)，負(fù)責(zé)某些特定職責(zé)，協(xié)助學(xué)校進(jìn)行管理工作的一種特殊學(xué)生身份。

學(xué)生干部在學(xué)校課外活動開展中起了極其重要的作用，尤其是校團(tuán)委、校學(xué)生會、學(xué)生社團(tuán)、各級學(xué)生分會的學(xué)生干部更是參與學(xué)校的學(xué)生管理工作。那么，加強(qiáng)學(xué)生干部隊(duì)伍建設(shè)是促進(jìn)學(xué)校德育工作的有效途徑。技工院校的行政領(lǐng)導(dǎo)要做好校團(tuán)委、校學(xué)生會學(xué)生干部開展換屆選舉工作、新干部的培訓(xùn)工作等，充分發(fā)揮他們的作用。

最后，學(xué)校必須把德育工作擺在重要位置，并認(rèn)真學(xué)習(xí)德育工作政策文件，提高認(rèn)識，樹立教書育人、管理育人、服務(wù)育人的思想。青年是社會的希望，是社會的未來，他們肩負(fù)著國家強(qiáng)大和富強(qiáng)的歷史重任，尤其是技校生的德育教育工作，不僅需要掌握技術(shù)和技能，更重要的是增強(qiáng)他們的責(zé)任感，為此技校的德育教育工作是目前亟待加強(qiáng)的一項(xiàng)重要工作，是每個職業(yè)教育工作者不容忽視的問題。

參考文獻(xiàn)：

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[4]鄭維康，主編.青少年心理咨詢手冊.上海人民出版社.

[5]李踐.做自己想做的人.南方日報(bào)出版社.

篇2

關(guān)鍵詞：教師；職業(yè)人；工教結(jié)合；還原

作者簡介:唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學(xué)院高等職業(yè)教育研究所主任,教授，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本理論。

基金項(xiàng)目：全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點(diǎn)課題“廣西-東盟職業(yè)教育交流與合作研究”（編號：GJA114006）階段性成果，主持人：唐錫海；廣西教師教育研究重點(diǎn)課題“‘雙師型’職教師資培養(yǎng)理論與實(shí)踐研究”（編號：2010A02）的階段性成果，主持人：唐錫海。

中圖分類號：G712

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）18-0009-06

職業(yè)教育自產(chǎn)生開始教學(xué)與工作就存在著同一性關(guān)系，從事職業(yè)教育的教師兼有“職業(yè)人”的身份，“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人成為職業(yè)教育應(yīng)有之義。在職業(yè)教育發(fā)展過程中，受普通教育影響，“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人的規(guī)律遭到扭曲，職業(yè)院校的教師逐漸脫離了“職業(yè)人”身份，成為非“職業(yè)人”。還原教師“職業(yè)人”身份，讓其重新回歸工作世界，將“工作”世界與“教學(xué)”世界有機(jī)結(jié)合起來，這不僅可以有效矯治職業(yè)院校教師發(fā)展的偏向，而且可以有效地呼應(yīng)當(dāng)下大力推行的校企合作、工學(xué)結(jié)合，促進(jìn)職業(yè)教育健康的發(fā)展。

一、 “工教結(jié)合”的析義及與工學(xué)結(jié)合的關(guān)系

“工教結(jié)合”是在職業(yè)教育特定語境中與工學(xué)結(jié)合相對應(yīng)的概念，兩者共同構(gòu)成職業(yè)教育教與學(xué)的規(guī)律。

（一）“工教結(jié)合”析義

“工教結(jié)合”是指職業(yè)院校教師的教學(xué)與專業(yè)工作實(shí)踐有機(jī)的結(jié)合，專業(yè)工作與教學(xué)有效對接，是對職業(yè)院校教師職業(yè)的規(guī)定性，揭示的是職業(yè)院校教師的本質(zhì)屬性。“教”是教師的教學(xué)，“工”即“做”，指的是教師的專業(yè)實(shí)踐活動，既包括教師到企業(yè)或工廠的兼職，參與技術(shù)推廣和企業(yè)技術(shù)改造活動，也包括專業(yè)所對應(yīng)的職業(yè)環(huán)境、工作場景或工作過程的親身體驗(yàn)，以及教師在真實(shí)生產(chǎn)環(huán)境中的示范演示活動。 “工教結(jié)合”意味著職業(yè)院校教師的身份具有雙重性，因履行職責(zé)的不同而不斷轉(zhuǎn)換，在單一的工作世界主要以職業(yè)人的身份參加專業(yè)性工作，在學(xué)校和校外實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地主要以教師身份出現(xiàn)。教學(xué)與工作世界的聯(lián)結(jié)，凸顯了職業(yè)院校教師與行業(yè)企業(yè)的密切性、關(guān)聯(lián)性。“工教結(jié)合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，兩種活動交互存在，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育教師職業(yè)勞動的特點(diǎn)。從空間維度來看，“工”可以是校內(nèi)教學(xué)工廠實(shí)踐，也可以是企業(yè)的實(shí)踐；“教”并不局限于課堂，也可以在教學(xué)工廠、企業(yè)現(xiàn)場。從時間維度來看，“工”與“教”交替進(jìn)行，“教”則是在專門教學(xué)時段，而“工”可以是特定時間，也可以是業(yè)余時間。“工”與“教”互相依存，“工”不是簡單的工作參與，直接的目的是為了教師提高實(shí)踐能力，密切與業(yè)界的聯(lián)系，跟蹤技術(shù)發(fā)展的前沿；間接的目的是為了保持教師的“職業(yè)人”身份，為了更好地“教”。“教”也不是簡單的教，它源自工作，但高于工作，把在工作世界的范例帶回到學(xué)校，經(jīng)過教學(xué)設(shè)計(jì)，通過示范，從而使教學(xué)更加有效。

（二）“工教結(jié)合”與工學(xué)結(jié)合的關(guān)系

“工學(xué)結(jié)合”經(jīng)過多年實(shí)踐和發(fā)展，已經(jīng)具有豐富的內(nèi)涵。有學(xué)者認(rèn)為它是歷史的產(chǎn)物，反映的是一種教育思想，一種教育制度，一種育人模式，一種管理結(jié)構(gòu)，一種助學(xué)舉措，一種工作探索[1]。無論工學(xué)結(jié)合形式和外延如何演變，它的基本內(nèi)涵是不變的，體現(xiàn)的是職業(yè)教育對學(xué)生學(xué)的規(guī)定性，實(shí)質(zhì)上是職業(yè)院校的教師充分利用學(xué)校和行業(yè)企業(yè)資源，創(chuàng)造理論與實(shí)踐學(xué)習(xí)相結(jié)合機(jī)會，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的綜合實(shí)踐能力培養(yǎng)。“工教結(jié)合”與工學(xué)結(jié)合是兩者有著密切的關(guān)系，互相呼應(yīng)，“‘工學(xué)結(jié)合’中的相關(guān)人員，他們的教學(xué)與工作、學(xué)習(xí)與實(shí)踐相互交融，既要在工作中學(xué)習(xí)，又要在學(xué)習(xí)中工作；既要在教導(dǎo)中工作，又要在工作中教導(dǎo)，兩種活動交互存在。”[2]我國著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教學(xué)做合一”教育思想就可以很好地詮釋“工教結(jié)合”與工學(xué)結(jié)合兩者邏輯關(guān)系。他認(rèn)為：“教學(xué)做是一件事，不是三件事，教與學(xué)之所以能統(tǒng)一，就統(tǒng)一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上學(xué)的才是學(xué)生。先生拿做來教，乃是真教;學(xué)生拿做來學(xué)，方是實(shí)學(xué)。”“不在做上下功夫，教固不成教，學(xué)也不成學(xué)”[3]。這種以“做”為中介使教與學(xué)有機(jī)統(tǒng)一的方法論，正是以實(shí)踐為第一性的認(rèn)識論基礎(chǔ)上的教育方法論。

“工教結(jié)合”和工學(xué)結(jié)合兩者體現(xiàn)的是一種共生態(tài)關(guān)系，兩者有效地把職業(yè)教育與社會實(shí)際，職業(yè)教育的主體與客體，理論與實(shí)踐，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展, 教師的自我教育和自身素質(zhì)的提高,師生間相互促進(jìn)與共同發(fā)展等統(tǒng)籌成為一個有機(jī)整體，反映了職業(yè)教育教與學(xué)的規(guī)律，體現(xiàn)了能力為本教育思想，表征著職業(yè)院校師生的真實(shí)生存發(fā)展?fàn)顟B(tài)，代表著職業(yè)教育的價值取向，展示的是職業(yè)院校的文化。

當(dāng)下，在國家大力提倡發(fā)展職業(yè)教育背景下，校企合作、工學(xué)結(jié)合在職業(yè)教育發(fā)展中的應(yīng)有地位重新確立，被視為職業(yè)教育發(fā)展主要路徑和貫徹落實(shí)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針，是培養(yǎng)技能人才的根本性制度。教學(xué)是一個整體，一種雙邊活動，如果只強(qiáng)調(diào)學(xué)生“工學(xué)結(jié)合”，忽視教師“工教結(jié)合”的有效呼應(yīng)，教學(xué)效果和質(zhì)量就會大打折扣的。教師回歸“工教結(jié)合”應(yīng)然狀態(tài)，呼應(yīng)校企合作、工學(xué)結(jié)合，是職業(yè)教育的必然要求。

二、“工”與“教”結(jié)合與分離

“任何理論最終只能從‘事實(shí)’或者原本的給予中獲得其本身的真理。”[4]“工教結(jié)合”作為歷史的產(chǎn)物，來自于歷史的事實(shí)，來自于它的原初。職業(yè)教育自誕生開始教學(xué)就與生產(chǎn)勞動天然結(jié)合一起，相當(dāng)長一段踐行著“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人規(guī)律。從學(xué)徒制向?qū)W校形態(tài)職業(yè)教育轉(zhuǎn)換過程，師傅的職業(yè)人身份開始弱化，逐漸被“教師”身份所遮蔽，在一定程度造成了教學(xué)世界與工作世界相分離。

（一）古代學(xué)徒制“工教結(jié)合”的最佳境界

職業(yè)教育作為一種社會現(xiàn)象，是隨著人類社會的出現(xiàn)，即人類為了維持自身發(fā)展需要而進(jìn)行的傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)技巧、方法態(tài)度的社會活動的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。如果說，自人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是技術(shù)教育活動。“技術(shù)教育的第一個階段是原始技術(shù)教育,這一階段技術(shù)教育與勞動教育具有同一性。原始人在勞動過程中向年輕一代傳授技術(shù)知識和技能,年輕一代也正是在現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)勞動中完成其社會化過程。”[5]在這個歷史時期，勞動生產(chǎn)與教育活動融為一體，以勞動為主，職業(yè)教育處于一種不自覺的萌芽狀態(tài)。

隨著社會的發(fā)展，生產(chǎn)力水平的提高，當(dāng)社會開始出現(xiàn)第一次社會分工之時，技能傳承也開始轉(zhuǎn)向由專門人在專門工作場所來傳授，原始狀態(tài)職業(yè)教育演變成為學(xué)徒制。學(xué)徒制是以單純手工工業(yè)職業(yè)訓(xùn)練為目的的一種職業(yè)教育形式，教學(xué)散在單個的、多作坊或家庭等現(xiàn)場進(jìn)行，體現(xiàn)是單純的師徒關(guān)系。“在這種學(xué)徒式的學(xué)習(xí)中，師傅作為‘教師’始終參與同一實(shí)踐活動，他們的實(shí)際操作就是學(xué)徒榜樣和標(biāo)準(zhǔn)。”[6]師傅與學(xué)徒兩者同時具有雙重身份，師傅身份既是教師，亦是職業(yè)人，學(xué)徒既是學(xué)生，同時亦是準(zhǔn)職業(yè)人。師傅不僅是行業(yè)技藝的傳播者，技術(shù)通過他們得以代代相傳，而且對學(xué)徒品行負(fù)責(zé)，通過示范、練習(xí)，模仿，矯正完成師徒之間技術(shù)傳承。古代學(xué)徒制度可以說是職業(yè)教育有效形式，其實(shí)質(zhì)是教學(xué)與工作的同一性，“教學(xué)做”一體，體現(xiàn)的是教育與生產(chǎn)勞動有效結(jié)合，工作與學(xué)習(xí)有效結(jié)合，日本學(xué)者細(xì)谷俊夫在談到中世紀(jì)的學(xué)徒制度時認(rèn)為，“一方面是一種真正理想的技術(shù)教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織。”[7]這也是現(xiàn)代學(xué)徒制得以存在的主要原因。

（二）現(xiàn)代學(xué)徒制“工教結(jié)合”的漸變

隨著工業(yè)革命的出現(xiàn)，古代學(xué)徒制這種人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)化批量人才培養(yǎng)的需要，其中一些弊端越來越明顯。“教育效率不高。學(xué)徒制是個別教學(xué)，徒弟在獨(dú)立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少單獨(dú)傳授，而是在完整、自然的工作過程中隨機(jī)學(xué)習(xí)。這樣要掌握各個工序就需要長的時間，因此學(xué)徒期特別長。”[8]因此，古代學(xué)徒制單一培養(yǎng)方式演變?yōu)榧信炕囵B(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制。現(xiàn)代學(xué)徒制是一種承接歷史并實(shí)現(xiàn)了現(xiàn)念的學(xué)徒制度，在一定程度上延續(xù)了古代學(xué)徒制的“工教結(jié)合”和工學(xué)結(jié)合的內(nèi)涵，但形式有所變化。現(xiàn)代學(xué)徒制在世界各國主要以兩種不同類型為代表，一種是企業(yè)訓(xùn)練式，理論知識與實(shí)踐能力同步培訓(xùn)，師傅既是教師又是工人，邊教學(xué)邊工作，以培訓(xùn)為主，如日本的企業(yè)訓(xùn)練制度，我國企業(yè)辦技工學(xué)校。另一種是企業(yè)與學(xué)校結(jié)合型，較為典型如德國的“雙元制”，澳大利亞的新學(xué)徒制，其理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)完全分離或部分分離，學(xué)生一部分時間在學(xué)校學(xué)習(xí)理論，一部分時間在企業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐。在學(xué)校負(fù)責(zé)理論教學(xué)的教師，不需要多少實(shí)踐能力，就可以勝任理論教學(xué)。在企業(yè)從事實(shí)踐教學(xué)的培訓(xùn)師則不一樣，同時兼有師傅和工人的雙重身份，既能勝任一定理論教學(xué)，又需要具有較強(qiáng)的實(shí)踐操作能力。由于學(xué)校的理論教學(xué)與學(xué)生在企業(yè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐時間間隔不長，學(xué)生能迅速消化從學(xué)校學(xué)到的書本知識，企業(yè)培訓(xùn)師還可以有效地彌補(bǔ)學(xué)生在學(xué)校理論教學(xué)的缺陷，因而不容易造成理論與實(shí)踐脫節(jié)。

（三）現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校“工教結(jié)合”的式微

學(xué)校作為一種專門的教育場所，產(chǎn)生于奴隸社會。其產(chǎn)生主要是社會生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)剩余產(chǎn)品后，使一部分人脫離直接生產(chǎn)勞動，專門從事教育與學(xué)習(xí)，教師職業(yè)同時產(chǎn)生，主要從事腦力勞動，以傳授學(xué)術(shù)知識為主，學(xué)校也因此成為以傳授學(xué)術(shù)知識為主的教育場所。從歷史發(fā)展角度來看職業(yè)教育并沒有被納入這種學(xué)校教育范疇，而主要以非正式教育學(xué)徒制的形式存在。隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代教育制度在19世紀(jì)的確立，現(xiàn)代學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育也因此產(chǎn)生。古代學(xué)徒制在向?qū)W校形態(tài)職業(yè)教育轉(zhuǎn)換過程中受到以傳授學(xué)術(shù)知識為主的普通教育的影響，再加上在現(xiàn)代教育制度確立之時，專門培養(yǎng)教師的師范教育也應(yīng)運(yùn)而生，職業(yè)教育學(xué)校教師自然歸并到師范院校來培養(yǎng)，這也在一定程度影響到學(xué)校形態(tài)職業(yè)教育的教師發(fā)展。師范院校培養(yǎng)教師主要按學(xué)科模式分專業(yè)進(jìn)行的，在學(xué)科知識本位教育思想影響下，以理論學(xué)習(xí)為主，實(shí)踐被置于次要的地位，從而造成理論與實(shí)踐分離，教師不需要多少實(shí)踐能力就可以勝任教學(xué)。因此，現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校的教師逐漸與職業(yè)世界分離，逐漸喪失“職業(yè)人”和“師傅”的身份。

三、“工教結(jié)合”的回歸

“雖然我們對過去的歷史的這種看法是片面的，教育歷史似乎為未來的教育提出雙重任務(wù)：教育既要復(fù)原，同時又要革新。”[9]“工教結(jié)合”的回歸不僅是職業(yè)教育教師本質(zhì)的需要，而且也是職業(yè)教育發(fā)展的時代要求。“工教結(jié)合”回歸不是簡單回到原始狀態(tài)，而是在原有基礎(chǔ)上和一定時代背景的有機(jī)結(jié)合。

（一）技術(shù)知識傳授的要求

職業(yè)教育以傳授技術(shù)知識，形成技術(shù)實(shí)踐能力為主要目標(biāo)。技術(shù)知識是指人類在勞動過程中所掌握的技術(shù)經(jīng)驗(yàn)和理論，它的表現(xiàn)形式是經(jīng)驗(yàn)技術(shù)知識和理論技術(shù)知識。經(jīng)驗(yàn)技術(shù)知識是關(guān)于生產(chǎn)過程和操作方法規(guī)范化的技術(shù)和記載，理論技術(shù)知識是關(guān)于生產(chǎn)過程和操作方法的機(jī)制和規(guī)律性闡述。技術(shù)知識與實(shí)踐有著密切的聯(lián)系，它是一種關(guān)于“做”的實(shí)踐性知識。在技術(shù)發(fā)展過程中，技術(shù)知識首先表現(xiàn)為經(jīng)驗(yàn)技術(shù)，并貫穿于技術(shù)發(fā)展始終，因此，職業(yè)教育在傳授技術(shù)知識過程中必須要遵循技術(shù)發(fā)展規(guī)律。在前技術(shù)時代，“以工具的手工操作為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)技能在技術(shù)結(jié)構(gòu)中占有重要地位，表現(xiàn)為以經(jīng)驗(yàn)技能為主的單相技術(shù)結(jié)構(gòu)”[10]，當(dāng)時的技術(shù)以一種經(jīng)驗(yàn)技術(shù)存在，技術(shù)與掌握技術(shù)的人是不可分離的。經(jīng)驗(yàn)技術(shù)不可言傳，很難用語言文字描述，一些無法詳細(xì)言傳的技術(shù)不能通過規(guī)定流傳下來，技藝的流傳只能通過師傳徒這樣的示范方式得以傳承。徒弟按照師傅的樣子做是因?yàn)樗湃螏煾档霓k事方式，盡管他無法詳細(xì)分析和解釋其效力來自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學(xué)會了那種技藝的規(guī)則，甚至連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則[11]。因而，一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則或難以言明的技術(shù)知識，就只能委身于另一個人進(jìn)行模仿。到了近技術(shù)時代，“在經(jīng)驗(yàn)技術(shù)累積發(fā)展的基礎(chǔ)上,隨著各種機(jī)器的發(fā)明和利用，使得與古代手工工具不同的機(jī)械工具的地位得以牢固確立，實(shí)體型技術(shù)逐漸占據(jù)重要地位，出現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)型技術(shù)和實(shí)體型技術(shù)為主的雙向技術(shù)結(jié)構(gòu)。”[12]在這一時代，雖然產(chǎn)生了以新的實(shí)體型技術(shù)形態(tài)，但技術(shù)知識還是以經(jīng)驗(yàn)技術(shù)為主，技術(shù)的傳授仍然離不開“做中教”的示范方式。進(jìn)入到現(xiàn)代,“在雙相技術(shù)奠定了工業(yè)社會的技術(shù)基礎(chǔ)上,在科技一體化的背景下,技術(shù)理論知識越來越重要,知識型技術(shù)在技術(shù)結(jié)構(gòu)中的地位與日俱增,出現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)型技術(shù)、實(shí)體型技術(shù)和知識型技術(shù)相結(jié)合的三相技術(shù)結(jié)構(gòu)。”[13]從技術(shù)的發(fā)展歷史邏輯和技術(shù)本質(zhì)來看，技術(shù)理論產(chǎn)生并不能取代經(jīng)驗(yàn)技術(shù)，它在職業(yè)教育教學(xué)過程的作用旨在讓學(xué)生掌握技術(shù)原理，形成完整的技術(shù)知識，因此，現(xiàn)代職業(yè)教育仍然需要遵循“教學(xué)做”的規(guī)律。

（二）教師職業(yè)規(guī)定性的要求

職責(zé)是組織規(guī)定或約定俗成的的工作任務(wù)，它是構(gòu)成職業(yè)的內(nèi)容要素，決定著職業(yè)的性質(zhì)和分類。一般來說，組織是由崗位組成的，崗位是組織設(shè)定的，至少是社會認(rèn)可的，并以組織或者社會的名義，給這個崗位規(guī)定了相應(yīng)的工作任務(wù)，稱之為崗位職責(zé)。崗位與職責(zé)是凝固在一起的，明確的職責(zé)是反映職業(yè)特征的依據(jù)，因此同樣具有穩(wěn)定性，不因人員的變化而變化。職業(yè)教育對教師崗位具有規(guī)定性，除了教育的共性規(guī)定之外，還有特殊性要求，主要體現(xiàn)在職業(yè)活動中。職業(yè)活動是指勞動者的職業(yè)行為，職業(yè)行為有兩種表現(xiàn)形式，一種是直接職業(yè)行為，還有一種是間接的職業(yè)行為，即個人為從事某種職業(yè)勞動而開展的活動行為，無論是直接的職業(yè)行為，還是間接的職業(yè)行為，都屬于職業(yè)行為范疇。“職業(yè)活動必須以素質(zhì)條件作保證，只有勞動者的知識、能力與所從事的職業(yè)要求相匹配，職業(yè)活動才能卓有成效。”[14]對職業(yè)教育而言，教師的直接職業(yè)行為就是教學(xué)，間接的職業(yè)行為則是職業(yè)世界中工作，教師的間接行為是達(dá)到與其崗位匹配素質(zhì)條件的職業(yè)活動行為，這也是職業(yè)教育教師區(qū)別于普通的教育教師的主要特征。現(xiàn)代職業(yè)教育創(chuàng)始人凱興斯泰納認(rèn)為一個僅僅具有一些理論知識的人不能稱之為一個真正的教師，教師應(yīng)該是一個“實(shí)踐的教育者”，他說“技術(shù)人員的教學(xué)能力沒有得到證明之前是不允許作教師的，至少不允許在教育機(jī)構(gòu)作教師。” “我不僅僅想讓國民學(xué)校知道這些要求，同時也想讓所有學(xué)校無一例外了解這些要求。”[15]

教育育人的特征要求教師具有一定的示范性。韓愈指出：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也。”這也明確指出了教師的職責(zé)，即傳授為人之道，傳授知識，說得具體些，就是教書育人。教師活動的這一本質(zhì)特點(diǎn)，決定教師的勞動必然帶有強(qiáng)烈的示范性。所以，“師者，人之模范”。“教師勞動與其他勞動的一個最大的不同點(diǎn)，就在于教師主要用自己的思想、常識和言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象。”[16]教師本人是學(xué)校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學(xué)生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點(diǎn)，不管他是自覺還是不自覺，他都對學(xué)生起著示范作用，并產(chǎn)生潛移默化的深遠(yuǎn)影響。職業(yè)院校的教師不僅要具有作為普通教師的示范性作用，而且還要發(fā)揮作為職業(yè)人的示范性作用。原深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長俞仲文說過“‘教授手上沒有油’他們是知識的導(dǎo)師，但不是技能的師傅，學(xué)生‘拜了師’而‘學(xué)不到藝’。”[17]這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學(xué)生造成一種什么人，自己就該是這種人。”對職業(yè)院校教師來說更應(yīng)如此，教師要成為職業(yè)工作的示范和職業(yè)道德的示范。職業(yè)院校教師職業(yè)素質(zhì)，熟練的職業(yè)技能，完美的職業(yè)形象將留給學(xué)生深刻的印象甚至?xí)绊懡K生，會對學(xué)生的職業(yè)生涯產(chǎn)生重要影響。

（三）職業(yè)教育改革與發(fā)展的需要

當(dāng)前，我國正在大力推進(jìn)職業(yè)教育改革，在所有改革因素中，涉及教師改革方面最為薄弱的環(huán)節(jié)。教師是職業(yè)教育發(fā)展和提高質(zhì)量的關(guān)鍵和制約因素，職業(yè)教育改革需要教師同步改革，無論從人才培養(yǎng)模式改革、課程改革，實(shí)踐基地改革，還是從教師自身發(fā)展來看，“工”與“教”結(jié)合是適應(yīng)當(dāng)下職業(yè)教育改革發(fā)展的一條有效路徑。

1.校企合作、工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的需要。職業(yè)教育經(jīng)過多年發(fā)展，確定校企合作，工學(xué)結(jié)合是職業(yè)教育必由之路。當(dāng)下正在進(jìn)行的工學(xué)結(jié)合改革雖然是取得一定進(jìn)展，但前進(jìn)道路上困難重重。工學(xué)結(jié)合是一項(xiàng)復(fù)雜系統(tǒng)工程，涉及各個方面，受多種因素影響，如果按簡單直線思維方式，單兵推進(jìn)，將難以有所建樹，必須把工學(xué)結(jié)合置身復(fù)雜視野來統(tǒng)籌考慮。在所有影響因素中，教師是一個關(guān)鍵，也是制約工學(xué)結(jié)合有效推進(jìn)的瓶頸，倡導(dǎo)工教結(jié)合是對工學(xué)結(jié)合有效呼應(yīng)，也是工學(xué)結(jié)合的內(nèi)在要求。工學(xué)結(jié)合與“工教結(jié)合”中教與學(xué)結(jié)合對象都是“工作世界”，工學(xué)結(jié)合直接指向?qū)W生學(xué)的能力，工教結(jié)合直接指向教師的教學(xué)能力，兩者最終指向?qū)W生綜合實(shí)踐能力的培養(yǎng)。

2.校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)的需要。“所謂生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)就是生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地通過生產(chǎn)產(chǎn)品、研發(fā)技術(shù)、服務(wù)社會等生產(chǎn)性過程實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益，并在生產(chǎn)過程中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，進(jìn)而提高學(xué)生職業(yè)能力的一種教學(xué)模式。”[18]現(xiàn)代職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)集教學(xué)、生產(chǎn)、科研、技術(shù)服務(wù)四位一體功能實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)已成為一種趨勢，一種導(dǎo)向。建設(shè)高水平、高效益的生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地，成為職業(yè)院校加強(qiáng)內(nèi)涵建設(shè)、提高教學(xué)質(zhì)量的重要路徑。生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)按企業(yè)生產(chǎn)組織形式展開，教學(xué)與生產(chǎn)同步進(jìn)行，實(shí)訓(xùn)的內(nèi)容以企業(yè)生產(chǎn)任務(wù)為中心，學(xué)生在真實(shí)的生產(chǎn)環(huán)境、企業(yè)文化和職業(yè)體驗(yàn)中，按真實(shí)的生產(chǎn)要求生產(chǎn)真實(shí)的產(chǎn)品，按企業(yè)員工的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生進(jìn)行多維度的考核，從而使生產(chǎn)性和教學(xué)性達(dá)到有機(jī)結(jié)合。生產(chǎn)實(shí)訓(xùn)要求教師同時兼任“教師”與職業(yè)人角色，同時具有實(shí)踐能力和實(shí)踐教學(xué)能力，作為教師進(jìn)行以真實(shí)產(chǎn)品為載體進(jìn)行項(xiàng)目結(jié)構(gòu)分析，開發(fā)教學(xué)項(xiàng)目，以真實(shí)生產(chǎn)要求進(jìn)行項(xiàng)目內(nèi)容分析，確定教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)行有效的教學(xué)。作為職業(yè)人角色，在職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)、勞動意識、質(zhì)量意識、責(zé)任意識方面，發(fā)揮職業(yè)人示范性作用。生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地不僅成為教師教學(xué)平臺，而且也成為教師鍛煉和示范職業(yè)實(shí)踐能力的重要平臺。

3.一體化課程改革的需要。理論知識與實(shí)踐知識組成職業(yè)教育課程的基本知識體系。傳統(tǒng)職業(yè)教育針對這兩類知識在課程結(jié)構(gòu)中分別設(shè)置理論課程與實(shí)踐課程,以區(qū)別兩種知識學(xué)習(xí)。其弊端是不言而喻的,不僅不利于理論知識與實(shí)踐知識互相促進(jìn)和轉(zhuǎn)化,而且容易形成理論與實(shí)踐兩張皮的現(xiàn)象。“理論實(shí)踐一體化課程則將理論與實(shí)踐通過特定的載體有機(jī)融合在一起,發(fā)生理論與實(shí)踐的‘化學(xué)反應(yīng)’，通過手腦并用的‘做中學(xué)’和行動導(dǎo)向的理論實(shí)踐一體化學(xué)習(xí),學(xué)生不但學(xué)習(xí)專業(yè)知識和技能,而且能夠通過經(jīng)歷工作過程獲得職業(yè)意識和方法,通過合作學(xué)習(xí)學(xué)會交流與溝通,最終促進(jìn)學(xué)生綜合職業(yè)能力的發(fā)展。”[19]當(dāng)前，理實(shí)一體化課程成為職業(yè)教育課程改革價值取向，如果沒有一支能夠勝任理實(shí)一體化課程建設(shè)的教師隊(duì)伍, 不但開發(fā)不出具有職業(yè)教育特點(diǎn)的理實(shí)一體化課程 ,即使開發(fā)出來也無人能夠去實(shí)施，一體化課程只能成為空中樓閣。一體化課程開發(fā)和實(shí)施不同于傳統(tǒng)職業(yè)教育課程，有其特殊要求，如以工作過程為導(dǎo)向開發(fā)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一體化課程為例，“學(xué)習(xí)領(lǐng)域所顯現(xiàn)的一種全新的追求工作過程系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)性原則,就是將職業(yè)教育的教學(xué)過程與工作過程緊密融合,并在專門構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境中進(jìn)行職業(yè)從業(yè)資格的傳授。”[20]這就要求作為課程開發(fā)者和實(shí)施者的教師與工作世界建立密切的聯(lián)系，在課程開發(fā)過程中不僅要有課程理論知識和課程技能，而且還要具有工作世界的經(jīng)驗(yàn)；在課程實(shí)施過程中不僅能勝任理論教學(xué)，而且能指導(dǎo)實(shí)踐教學(xué)。因此，一體化教學(xué)過程必然是“工教結(jié)合”，做中教，教中做。

4.教師社會服務(wù)能力提高的需要。職業(yè)教育是區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)合最為緊密的一種教育類型，除了培養(yǎng)人才之外，提供社會服務(wù)也是職業(yè)院校一項(xiàng)工作職責(zé)。合格的職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師，除了要能勝任課堂教學(xué)，對企業(yè)和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實(shí)踐教學(xué)，還要積極參與技術(shù)成果推廣運(yùn)用，參與企業(yè)技術(shù)改造和革新，為社會，行業(yè)和企業(yè)提供有效社會服務(wù)，同時這也是提高專業(yè)水平的有效途徑，這也是對教師的必然的要求，“工教結(jié)合”理應(yīng)成為他們的“日常生活樣式”。

5.教師專業(yè)化發(fā)展的訴求。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出《關(guān)于教師地位的建議》指出：“應(yīng)把教學(xué)工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)地學(xué)習(xí)，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。它是一種公共的業(yè)務(wù)。另外，對于在其負(fù)責(zé)下的學(xué)生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責(zé)任感。”決定職業(yè)地位的一個重要因素就是其專業(yè)性，不可替代性。一個職業(yè)是否有不可替代性是該職業(yè)是否有專業(yè)性的核心標(biāo)志。我國教育家顧明遠(yuǎn)先生說過,“社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一個職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則在社會上是沒有地位的。”[21]目前，我國職業(yè)院校的師資整體專業(yè)水平比較低，大多數(shù)缺乏必要實(shí)踐能力和職業(yè)教育教學(xué)能力，這說明職業(yè)教育師資具有很強(qiáng)可替代性，也難怪經(jīng)常被社會所詬病。職業(yè)教育院校教師要走出當(dāng)下困境，專業(yè)化是其必然選擇。實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育教師的專業(yè)化，必然與普通教育的路徑不同，否則就會與普通教育教師同質(zhì)化，容易被替代。

四、 “工教結(jié)合”的路徑

在當(dāng)前，許多職業(yè)院校普遍存在教師不能很好勝任“職業(yè)人培養(yǎng)職業(yè)人”的職責(zé)。“師傅教徒弟”職責(zé)情形下，要使教師同時扮演好教師和職業(yè)人的雙重角色，“工教結(jié)合”是一種有效方式。在日常生活中，職業(yè)院校的教師已經(jīng)習(xí)慣學(xué)校“教”行為模式，要使他們生活方式發(fā)生轉(zhuǎn)向，專業(yè)自覺是基礎(chǔ)。傳統(tǒng)職業(yè)院校的“教”僅僅局限于學(xué)校，而“工教結(jié)合”在空間上跨越了教學(xué)與工作世界的界線，教學(xué)工廠和實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地成為他們新的活動平臺。現(xiàn)有教師制度并不完全支持“工學(xué)結(jié)合”，要促進(jìn)“工”與“教”有機(jī)結(jié)合，在制度層面也必須加以考量。

（一）教師專業(yè)自覺

“教師專業(yè)自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業(yè)性的清晰體認(rèn),明確教師專業(yè)的特點(diǎn)和發(fā)展方向，形成堅(jiān)定的教師專業(yè)信念和崇高的專業(yè)理想，主動維護(hù)教師專業(yè)的聲譽(yù)。”[22]職業(yè)院校的教師專業(yè)自覺主要取決于職業(yè)教育專業(yè)活動的認(rèn)同、理解、接受。職業(yè)院校教師專業(yè)除與普通學(xué)校共性要求外，還有一定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)——具有自己獨(dú)特的職業(yè)要求和職業(yè)條件, 自己專門行為模式。“工教結(jié)合”作為職業(yè)教育教師的基本行為模式，體現(xiàn)了職業(yè)教育本質(zhì)和規(guī)律。因此，職業(yè)院校的教師成長不能僅僅局限單一的教學(xué)成長，必須依賴具體職業(yè)工作場景歷練和職業(yè)工作實(shí)踐體驗(yàn)，學(xué)校和企業(yè)都是他們成長的沃土。職業(yè)院校的教師只有走出校門，自身學(xué)會在行業(yè)中生存的高技能本領(lǐng)，才能實(shí)現(xiàn)“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人的目的。職業(yè)院校的教師與職業(yè)人結(jié)合，不僅能積累行業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，而且其教育理念和教學(xué)方法也能融入職業(yè)人的思維方式和職業(yè)意識，既能勝任理論教學(xué)，又能指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)，從而自覺的依據(jù)市場、行業(yè)、企業(yè)的實(shí)際需要，主導(dǎo)“工學(xué)結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式改革。與此同時，職業(yè)院校的教師也會自覺將企業(yè)文化引進(jìn)融入到校園文化中，在各類教學(xué)活動中，通過言傳身教，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以職業(yè)人的思維和行為模式去主導(dǎo)學(xué)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，從而培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)人的素質(zhì)和行為規(guī)范，樹立起職業(yè)角色的成才志向。

我國職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)仍然是當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展中一個薄弱環(huán)節(jié)，特別是教師實(shí)踐能力欠缺仍是一個急待解決的問題。在國家大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，教師的專業(yè)化是職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)的重要路徑，廣大教師必須清醒地認(rèn)識到自己的責(zé)任和使命。職業(yè)院校的教師一旦有了專業(yè)自覺，就會認(rèn)識到提高專業(yè)水平的緊迫性、主動性和積極性，從而把“工教結(jié)合”作為自己日常生活方式努力踐行。

（二）構(gòu)建實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)平臺

在推進(jìn)工學(xué)結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革過程中，校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地成為促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與工作結(jié)合的重要平臺。從系統(tǒng)論角度和教學(xué)相長的規(guī)律來說，教師是重要相關(guān)者，實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)基地不僅要成為學(xué)生工學(xué)結(jié)合的場所，也要變成教師“工教結(jié)合”場所；不僅成為工學(xué)結(jié)合的平臺，而且要成為“工教結(jié)合”平臺。因此，要從有利于學(xué)生工學(xué)結(jié)合，工學(xué)轉(zhuǎn)換，還要從有利于教師 “工教結(jié)合”，“工”與“教”轉(zhuǎn)換出發(fā)，整體構(gòu)建校內(nèi)外實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地，建成學(xué)生和教師共同發(fā)展的平臺。

校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地與校外實(shí)習(xí)基地都是基于真實(shí)生產(chǎn)環(huán)境的，它們的根本區(qū)別就在于：生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)基地以教學(xué)為主，生產(chǎn)性為輔的。校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)教師是“主人”，而在校外實(shí)習(xí)中教師只能是“客人”。只有當(dāng)教師成為實(shí)訓(xùn)基地“主人”時，才能實(shí)現(xiàn)“教師與師傅”合一，“理論與實(shí)踐”合一。”[23] “主人”與“客人”位置并不一成不變的，在一定情形會發(fā)生轉(zhuǎn)變，職業(yè)院校的教師通過努力，在企業(yè)也能“反客為主”。

（三）建立制度保障體系

我國學(xué)者自上個世紀(jì)九十年代初為解決職業(yè)教育重理論，輕實(shí)踐，重知識，忽視能力培養(yǎng)問題，提出一個有中國特色的“雙師型”教師理論，這在一定程度促進(jìn)了職業(yè)院校教師隊(duì)伍建設(shè)和理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的結(jié)合。“雙師型”教師理論過于強(qiáng)調(diào)結(jié)果，忽視過程，變成了證書化、概念化、形式化、碎片化、工具化，這一理論還有待進(jìn)一步發(fā)展完善。“工教結(jié)合”與工學(xué)結(jié)合對應(yīng)，具有動態(tài)性，強(qiáng)調(diào)的是過程，促進(jìn)的是教師專業(yè)化成長和可持續(xù)發(fā)展。“工教結(jié)合”這一提法可以有效彌補(bǔ)“雙師型”教師理論的不足，因此，有必要建立促進(jìn)“工教結(jié)合”相關(guān)制度，在制度上為“工教結(jié)合”提供保障。

建立“工教結(jié)合”制度，最為重要的是教師兼職制度。國外發(fā)達(dá)國家不僅建立兼職教師制度，而且建立相應(yīng)教師兼職制度，如在澳大利亞，要求從事職業(yè)教育的教師每周在相關(guān)企業(yè)兼職工作10小時。我國職業(yè)院校往往重視建立校外兼職教師制度，而對教師兼職有一種片面認(rèn)識，忽視教師兼職制度的建設(shè)。正確認(rèn)識職業(yè)院校教師兼職重要意義，建立職業(yè)院校教師兼職制度，把“工教結(jié)合”制度化、常態(tài)化，將有利于教師走出校門兼職，深入行業(yè)企業(yè)，提高實(shí)踐能力，積累工作經(jīng)驗(yàn)，也有利于教師帶著問題去企業(yè)兼職，通過企業(yè)兼職帶回項(xiàng)目，開發(fā)教學(xué)資源。同時，兼職也是教師對自己實(shí)踐能力的認(rèn)可，也是對自己的挑戰(zhàn)。融入行業(yè)，成為職業(yè)人，職業(yè)院校的教師才能真正達(dá)到“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人，“師傅教徒弟”的理想境界。

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