學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)探討

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摘要:構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系，有助于新時代學(xué)前教育深化改革、提高整體教育水平，促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)教師優(yōu)化教學(xué)模式、提高教學(xué)能力，優(yōu)化學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量、實(shí)現(xiàn)教學(xué)診斷科學(xué)化。借助系統(tǒng)科學(xué)中的層次分析法，從目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層建構(gòu)三級評價體系，并根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)不同課程對于融合式教學(xué)的需求黏性差異，構(gòu)建不同課程類別的學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系。

關(guān)鍵詞:學(xué)前教育;專業(yè)融合式教學(xué);質(zhì)量評價體系

一、問題的提出

學(xué)前教育是我國教育體系的重要組成部分，是關(guān)乎幼兒后續(xù)學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和發(fā)展的奠基性教育。近年來，加強(qiáng)學(xué)前教育已經(jīng)成為全社會共同關(guān)注的重點(diǎn)話題。教育部自2012年發(fā)布《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》起，連續(xù)10年發(fā)起“全國學(xué)前教育宣傳月”活動，意為在社會意識范圍內(nèi)提高學(xué)前教育的科學(xué)化水平，使科學(xué)育兒和保教水平深入人心。在學(xué)前教育科學(xué)化的培育和傳播過程中，學(xué)前教育專業(yè)教師扮演著重要的“實(shí)施者”角色。基于此，做好幼師培育工作是關(guān)乎學(xué)前教育質(zhì)量的頭等大事。而當(dāng)前存在的現(xiàn)實(shí)問題是，據(jù)不完全統(tǒng)計，我國開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)的高校總數(shù)約達(dá)370余所，就業(yè)率也在教育相關(guān)專業(yè)中位居前列，但從實(shí)際幼師輸出質(zhì)量上看，高文化、高素質(zhì)的幼師依舊稀缺，多數(shù)從教幼師在專業(yè)技術(shù)能力、藝術(shù)實(shí)踐能力、文化知識儲備、科研意識方面難以全能，短板效應(yīng)比較突出。因此，提高學(xué)前教育專業(yè)育人水平，從源頭把好幼師質(zhì)量關(guān)成為當(dāng)務(wù)之急。融合式教學(xué)的概念源自“Blendedlearning”(又譯為混合式學(xué)習(xí))，也就是對所有教學(xué)要素進(jìn)行優(yōu)化選擇和組合，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。隨著信息化技術(shù)和多媒體手段在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，以及線上線下教學(xué)方式、課內(nèi)課外一體化育人手段的組合化使用，在當(dāng)前的學(xué)前教育專業(yè)育人過程中，各類學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)媒體進(jìn)一步整合，不論在學(xué)術(shù)界，還是在教育實(shí)踐界，對融合式教學(xué)模式的研究已經(jīng)不是一個新的話題。而相對冷門的是，通過對中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫文獻(xiàn)資料的逐條研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)界和教育實(shí)踐界對融合式教學(xué)實(shí)際教學(xué)效果和質(zhì)量的評價與關(guān)注甚少，可見以往的各類模式研究難以通過實(shí)踐的有效性檢驗(yàn);學(xué)前教育專業(yè)育人質(zhì)量沒有科學(xué)化的評價標(biāo)準(zhǔn)，幼師開展育兒工作也沒有可行性抓手。據(jù)此，構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系成為學(xué)前教育工作者急需探討的重要話題。

二、構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系的意義

關(guān)注學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價領(lǐng)域，構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化評價體系，對于新時代學(xué)前教育專業(yè)整體發(fā)展、提高教師工作質(zhì)量、提升人才輸出水平，均有重要的現(xiàn)實(shí)意義。1.助力新時代學(xué)前教育專業(yè)深化改革，提高整體教育水平縱觀我國學(xué)前教育的發(fā)展歷史，自1902年清政府頒布《欽定學(xué)堂章程》以來，大體經(jīng)歷了“蒙養(yǎng)院”“幼稚園”“幼兒園”三個階段，教育任務(wù)從單純的照管向身心發(fā)育、智力發(fā)育轉(zhuǎn)變;高等教育專業(yè)也經(jīng)歷了從“幼兒教育”向“學(xué)前教育”轉(zhuǎn)型的歷程，整體發(fā)展脈絡(luò)由籠統(tǒng)到聚焦，教育功能由單一到多元，學(xué)前教育被賦予了更多的新時代內(nèi)涵，如教育權(quán)利平等、資源配置科學(xué)、教學(xué)效果優(yōu)質(zhì)，等等。而反觀我國學(xué)前教育專業(yè)現(xiàn)狀，教師隊伍建設(shè)落后、教育保障質(zhì)量體系不健全、評價標(biāo)準(zhǔn)不明確等問題依然突出，直接影響到新時代學(xué)前教育內(nèi)涵的發(fā)展。學(xué)前教育專業(yè)是當(dāng)前培養(yǎng)學(xué)前教育施教者的唯一平臺，理應(yīng)在做好日常性、經(jīng)常性人才培養(yǎng)的同時，將教育實(shí)踐活動放在國家整體學(xué)前教育發(fā)展的宏觀歷史脈絡(luò)和戰(zhàn)略高度考量，思考自身在保障新時代學(xué)前教育專業(yè)育人質(zhì)量中的應(yīng)有作為。提高學(xué)前教育專業(yè)辦學(xué)水平，不僅要關(guān)注辦學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程，更要關(guān)注辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度和教學(xué)效果的優(yōu)劣，這是促進(jìn)學(xué)前教育改革走深走實(shí)的必經(jīng)之路。綜上所述，立足學(xué)前教育現(xiàn)實(shí)問題，構(gòu)建科學(xué)化的學(xué)前教育教學(xué)質(zhì)量評價體系，既要在微觀上關(guān)注學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的提升、教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，又要在宏觀上關(guān)注新時代學(xué)前教育的改革和突出問題的解決。2.優(yōu)化學(xué)前教育專業(yè)教師教學(xué)模式，提高教學(xué)能力少年強(qiáng)則國強(qiáng)，要想實(shí)現(xiàn)幼有所教，關(guān)鍵要有足夠的教育資源，而在諸多教育資源中，教師資源尤為重要。這里所說的教師，對學(xué)前教育專業(yè)來說，既包括高校授課教師，也包括作為在讀學(xué)生、即將成為教師的“準(zhǔn)幼師”。新竹高于舊竹枝，全憑老干為扶持。融合式教學(xué)背景下，學(xué)前教育專業(yè)教師只有真正通曉“什么是融合”“如何融合”，并對融合教學(xué)所能達(dá)成的效果進(jìn)行合理預(yù)估，才能夠確保其教學(xué)模式符合時代背景和教育需要。提高教師教學(xué)能力，為培育高質(zhì)量“準(zhǔn)幼師”奠定基礎(chǔ)，需要教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)的工具性和輔助性支持。同時，作為一門綜合性較強(qiáng)的學(xué)科，學(xué)前教育專業(yè)對施教者和受教育者的復(fù)合性能力、素質(zhì)要求均較高，涉及思想道德、專業(yè)素養(yǎng)、身心素質(zhì)的方方面面，而從專業(yè)素養(yǎng)看，又涉及文化、科學(xué)、藝術(shù)、心理、體育等諸領(lǐng)域，其授課內(nèi)容的豐富性和授課范圍的廣泛性與其他教育類專業(yè)相比，更為繁復(fù)。這恰恰與融合式教學(xué)的“混合式”“組合式”“多樣性”特質(zhì)不謀而合。因此，構(gòu)建基于融合式教學(xué)和學(xué)前教育專業(yè)兩個關(guān)鍵詞的教學(xué)質(zhì)量評價體系，是確保二者實(shí)現(xiàn)有機(jī)組合的有效手段，對于教師開展培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定、培養(yǎng)方案設(shè)計、培養(yǎng)效果預(yù)估，確保教學(xué)模式、教學(xué)能力與教學(xué)目標(biāo)之間無縫銜接具有不可替代的工具性意義。3.提高學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教學(xué)診斷科學(xué)化教學(xué)質(zhì)量評價不僅包括學(xué)校對教學(xué)活動的正向評價，同樣也應(yīng)當(dāng)包括從學(xué)生主體出發(fā)的反向評價。只有從正反兩方面入手對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全方位檢驗(yàn)，才能夠借助教學(xué)質(zhì)量評價常用手段，實(shí)現(xiàn)優(yōu)化教學(xué)模式與提高教學(xué)能力、提高學(xué)生培養(yǎng)輸出質(zhì)量的雙重目的。而從學(xué)生主體出發(fā)的學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量反向評價，則可通過“學(xué)生—教師”互動、“學(xué)生—發(fā)展”關(guān)系、“學(xué)生—社會”反饋三個維度來實(shí)施和體現(xiàn)。具體來說:其一，通過學(xué)生關(guān)于教師教學(xué)行為“授課滿意度”的評價體現(xiàn);其二，通過學(xué)生的就業(yè)率、升學(xué)率體現(xiàn);其三，通過學(xué)生的社會認(rèn)可度體現(xiàn)。只有這樣，才能保證學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量評估符合社會現(xiàn)實(shí)需要、符合學(xué)生成長成才規(guī)律、符合學(xué)校培養(yǎng)方案和預(yù)期教育目標(biāo)要求。因此，構(gòu)建包含以上三點(diǎn)在內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)化學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系，有利于從學(xué)生主體維度確保教學(xué)質(zhì)量評價和診斷結(jié)果更加真實(shí)可信，為提高學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

三、學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)成要素分析

鑒于教學(xué)質(zhì)量評價問題的多樣化、復(fù)雜化屬性及關(guān)于構(gòu)建學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系意義的探討，本文利用系統(tǒng)思維，從層次分析的角度出發(fā)，對體系的具體構(gòu)成要素進(jìn)行分析。層次分析法由美國運(yùn)籌學(xué)家薩迪提出［1］，將思維過程自上而下、由宏觀到微觀地分為目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案三個層次，利用這種方法建立起來的評價和決策體系，適應(yīng)復(fù)雜系統(tǒng)需要，對于提高建構(gòu)和實(shí)際應(yīng)用效率，均大有裨益。據(jù)此，本文在分析學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系各級指標(biāo)時，要遞進(jìn)考量目標(biāo)、準(zhǔn)則、方案三個維度。1.目標(biāo)層:符合學(xué)前教育深化改革規(guī)劃發(fā)展的總體要求教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)質(zhì)量評價體系的首要構(gòu)成要素［2］。根據(jù)《中共中央國務(wù)院關(guān)于學(xué)前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》［3］，學(xué)前教育應(yīng)認(rèn)真落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，遵循教育規(guī)律;應(yīng)建立學(xué)前教育專業(yè)質(zhì)量認(rèn)證和保障體系，確保幼師隊伍綜合組織和保教能力得到整體提升。基于此，目標(biāo)層的評價指標(biāo)可以從教育規(guī)律符合度和教育組織規(guī)范度兩個角度設(shè)置，前者從規(guī)律角度和時代意義上定義，后者從具體教學(xué)實(shí)施和組織層面定義，二者共同構(gòu)成整個教學(xué)質(zhì)量評價體系的“一級評價指標(biāo)”。從具體描述上看，“教育規(guī)律符合度”解讀為契合中國特色社會主義的思想、政治、理論、情感認(rèn)同，踐行社會主義核心價值觀，符合社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會對幼師能力水平的實(shí)際期待，以此賦予該指標(biāo)時代意義;“教育組織規(guī)范度”解讀為滿足國家對于學(xué)前教育專業(yè)的認(rèn)證要求，辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)環(huán)境、師資力量、地區(qū)輻射度和影響力達(dá)到一定量化標(biāo)準(zhǔn)，以此賦予該指標(biāo)社會意義。2.準(zhǔn)則層:契合學(xué)前教育專業(yè)教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)準(zhǔn)則層指標(biāo)是對目標(biāo)進(jìn)行科學(xué)化分解、進(jìn)而編制具體實(shí)施方案的中介因素，即學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的基本原則。參照2021年5月教育部印發(fā)的《學(xué)前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)》［4］，學(xué)前教育專業(yè)師范生應(yīng)具備師德踐行、教育實(shí)踐、綜合育人、自主發(fā)展四個層面的能力標(biāo)準(zhǔn)。本文結(jié)合實(shí)際對四個能力標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行提煉整合，建構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)層指標(biāo)，即“二級評價指標(biāo)”。特別強(qiáng)調(diào)對于該層指標(biāo)的應(yīng)用，本著教學(xué)相長的理念，應(yīng)對施教者和師范生進(jìn)行雙向評價。具體解讀見表1。3.方案層:展現(xiàn)融合式教學(xué)特色及教育預(yù)期效果學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)要通過具體的教學(xué)方案來實(shí)施。從方案層面看，融合式教學(xué)本質(zhì)上是一種實(shí)施過程中的教學(xué)要素組合手段，是對學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)方法、教學(xué)媒體的“適當(dāng)”組合。如果說這種組合本身是融合式教學(xué)的鮮明標(biāo)志和特色，那么檢驗(yàn)這種“標(biāo)志”“特色”是否有的放矢、是否“適當(dāng)”，則需要教育預(yù)期效果的加持。沒有結(jié)果的教育實(shí)踐，即使“融合”得再花哨，也是無本之木;反之，如果為了追求“融合”而不顧教育預(yù)期效果，那么這種生硬的“融合式教學(xué)”未免顯得畫蛇添足。基于此，本文在設(shè)計方案層的評價指標(biāo)時，同時納入“融合式教學(xué)特色指標(biāo)”和“教育預(yù)期效果”指標(biāo)，共同構(gòu)成“三級評價指標(biāo)”。前者要求教育實(shí)施者在擬定教學(xué)大綱、培養(yǎng)方案時，明確具體的融合式教學(xué)手段，如“線上+線下”“課內(nèi)+課外”“課堂講授+研討教學(xué)”“理論教學(xué)+實(shí)踐教學(xué)”的具體結(jié)構(gòu)比例，以及口試、筆試、作業(yè)測試等考試結(jié)構(gòu)比例等;后者要求教育實(shí)施者在教學(xué)大綱、培養(yǎng)方案中，從學(xué)生評價、專家聽課評價、學(xué)生就業(yè)率升學(xué)率、就業(yè)學(xué)生社會認(rèn)可度幾個方面，提前作出融合式教學(xué)的效果預(yù)估，作為“KPI”變形，反向保障融合式教學(xué)方案的科學(xué)性。

四、基于課程類別的學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

從更具體的學(xué)前教育課程類別出發(fā)，考慮到學(xué)前教育專業(yè)知識面寬、實(shí)踐能力要求高、應(yīng)用領(lǐng)域廣泛的綜合性、交叉性特點(diǎn)，在融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系的具體應(yīng)用中，針對不同課程，其評價標(biāo)準(zhǔn)不能一概而論，還應(yīng)結(jié)合不同類別課程的特點(diǎn)進(jìn)行差異化的應(yīng)用，從而在普遍性與特殊性之間求得平衡。1.不同類別課程融合式教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)異同分析學(xué)前教育專業(yè)主要涉及三個類別:基礎(chǔ)理論課程，如學(xué)前教育學(xué)、學(xué)前心理學(xué);教法類課程，如學(xué)前兒童語言教育、學(xué)前兒童藝術(shù)教育;技能類課程，如美術(shù)、琴法［5］。不同類別課程對于融合式教學(xué)的需求既有共通性，也各有其特性。從共通性看，在信息技術(shù)時代，綜合運(yùn)用“線上+線下”的多媒體技術(shù)手段開展教學(xué)活動成為教學(xué)的基礎(chǔ)性必備手段。此外，考慮到幼兒教育的特殊性，幼師專業(yè)學(xué)生應(yīng)當(dāng)在高等教育階段，有針對性地進(jìn)行生活化、游戲化的教學(xué)手段應(yīng)用和教學(xué)場景設(shè)置學(xué)習(xí)，為今后施教奠定基礎(chǔ)。從三類課程對于融合式教學(xué)應(yīng)用的不同點(diǎn)看，主要表現(xiàn)為在準(zhǔn)則層指標(biāo)和方案層指標(biāo)中對于融合性教學(xué)手段的應(yīng)用份額不同。基礎(chǔ)理論課程側(cè)重對專業(yè)理論的學(xué)習(xí)，在準(zhǔn)則層相對來說更強(qiáng)調(diào)師德踐行能力、綜合育人能力、自主發(fā)展能力，在方案層更強(qiáng)調(diào)教育預(yù)期效果。教法類課程強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與理論并重。因此，對準(zhǔn)則層的各項(xiàng)能力均應(yīng)引起重視，在方案層應(yīng)兼顧融合式教學(xué)特色和教育預(yù)期效果。技能類課程對實(shí)踐性要求較高，要在融合式教學(xué)中有意加大實(shí)踐空間，強(qiáng)調(diào)“在干中學(xué)”，因此要特別重視準(zhǔn)則層的實(shí)踐教學(xué)能力，側(cè)重具體場景教學(xué)，同時在方案層兼顧教育預(yù)期效果。2.不同類別課程融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建基于以上探討，本文將目標(biāo)層、準(zhǔn)則層、方案層三級指標(biāo)與學(xué)前教育專業(yè)中的基礎(chǔ)理論課程、教法類課程、技能類課程進(jìn)行一一對位，嘗試建立不同類別課程融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系。依據(jù)類別與指標(biāo)之間由低分到高分的重要性程度，按照1—4分進(jìn)行打分，以期為教育同行、學(xué)前教育專業(yè)在讀學(xué)生進(jìn)行融合式教學(xué)質(zhì)量評價提供側(cè)重點(diǎn)較強(qiáng)的工具性支持。具體見表2。綜上，本文在建構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)融合式教學(xué)質(zhì)量評價體系的同時，依據(jù)具體課目類型的不同，嘗試建立了不同類別課程的評價體系，希望能夠?yàn)閷W(xué)界、業(yè)界提供一些借鑒。同時應(yīng)注意的是，融合式教學(xué)本質(zhì)上只是一種教育手段，而非教育理念，因此在具體應(yīng)用中，應(yīng)堅持具體問題具體分析，不被工具和手段所“綁架”，這才是科學(xué)應(yīng)用融合式教學(xué)手段及進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建的核心價值所在。

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作者：高羽 單位：重慶人文科技學(xué)院