醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教學(xué)質(zhì)量體會(huì)

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1以問題為導(dǎo)向的教學(xué)

PBL（problem-basedlearning）即“以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)”，是1969年美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows提出的一種“以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)為主，以問題為中心”自主學(xué)習(xí)模式。PBL將課本知識(shí)與問題掛鉤，使學(xué)生投入問題中，強(qiáng)調(diào)把知識(shí)設(shè)置到與現(xiàn)實(shí)生活相關(guān)的問題情景中，引發(fā)學(xué)習(xí)者的興趣，調(diào)動(dòng)其積極性，最終通過自主查找資料、分析討論來解決問題，從而掌握隱含在問題背后的理論知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的技能和主動(dòng)探索的能力，進(jìn)而改善學(xué)習(xí)效果[2]。PBL教學(xué)法的精髓在于發(fā)揮問題對(duì)書本知識(shí)的指導(dǎo)作用，調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的積極性和主動(dòng)性。而對(duì)于醫(yī)學(xué)免疫學(xué)這種比較抽象，難以理解的課程，通過PBL法將抽象的、重點(diǎn)的知識(shí)設(shè)計(jì)成有意義的問題，讓學(xué)生自主探究來解決問題，相對(duì)于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，更能加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。以醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的“主要組織相容性復(fù)合體（MHC）”章節(jié)為例，這章是醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的難點(diǎn)章節(jié)，內(nèi)容比較復(fù)雜、抽象，涉及分子生物學(xué)及遺傳學(xué)的知識(shí)，如果按照傳統(tǒng)方式講解MHC結(jié)構(gòu)及遺傳特性，再講MHC分子，對(duì)于初學(xué)者來說在理解上有一定難度。對(duì)于此章節(jié)，筆者采取PBL法教學(xué)。在講解此章節(jié)之前，給學(xué)生提出問題，“為什么天氣變化，流感來襲時(shí)，一個(gè)寢室的同學(xué)，有人能抵抗病毒的侵襲而有人不行呢？”這一簡單的問題就能引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生課前查找資料，預(yù)習(xí)本章節(jié)，課上討論，最終筆者歸納總結(jié)，點(diǎn)出MHC分子是機(jī)體能否抵抗流感病毒的關(guān)鍵，每個(gè)人抗感染能力不同正是因?yàn)镸HC分子的多樣性所造成的，而MHC分子由MHC基因編碼，自然而然過渡到MHC基因的結(jié)構(gòu)及多態(tài)性上，這樣通過事例問題到原因的自學(xué)和講解能讓學(xué)生對(duì)MHC基因有更深刻的理解。在全面認(rèn)識(shí)每個(gè)人的MHC基因不同之后，講解MHC分子的結(jié)構(gòu)及器官移植的配型就水到渠成了。本章講解先將難理解的MHC簡單化成一個(gè)現(xiàn)實(shí)問題，將抽象的知識(shí)變成具體事例，這樣使學(xué)生學(xué)習(xí)起來沒有枯燥乏味的感覺，然后再引導(dǎo)學(xué)生一步步的從具體向抽象轉(zhuǎn)變，最終循序漸進(jìn)地掌握MHC的結(jié)構(gòu)和功能特點(diǎn)。筆者以本校臨床醫(yī)學(xué)大二學(xué)生為對(duì)象，分別按照上述PBL方式和傳統(tǒng)授課方式進(jìn)行了MHC章節(jié)的講解。課后問卷調(diào)查顯示，PBL方式教學(xué)的班級(jí)中，86%學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)方法表示歡迎和認(rèn)可，71%的學(xué)生理解了MHC概念和作用機(jī)制；而以傳統(tǒng)方式講授的對(duì)照班中，只有43%的同學(xué)可以理解了MHC概念和意義，再給對(duì)照班以PBL教學(xué)方式重新講解MHC后，96%的同學(xué)認(rèn)為PBL授課方式要好于傳統(tǒng)的講授，83%的同學(xué)表示掌握了MHC概念和作用機(jī)理。由此可見，PBL教學(xué)法確實(shí)能夠有效提高學(xué)生學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的興趣并改善其學(xué)習(xí)效果。

2采用比喻法教學(xué)

比喻法是指根據(jù)本質(zhì)不同的事物之間的相似點(diǎn)，把某一事物比作另一事物，將抽象的事物變得具體，深?yuàn)W的道理變得淺顯的一種修辭手法。比喻教學(xué)法就是把比喻這種方法運(yùn)用到課堂中，教師圍繞教學(xué)目標(biāo)，將難懂的知識(shí)巧設(shè)比喻，以生動(dòng)形象的類比來闡述抽象、深?yuàn)W的知識(shí)，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方法。針對(duì)醫(yī)學(xué)免疫學(xué)中繁多的概念、深?yuàn)W抽象的機(jī)理，合理運(yùn)用比喻、類比的方法不僅能使深?yuàn)W的機(jī)理通俗易懂，使學(xué)生易于理解，學(xué)得輕松，而且還能激發(fā)學(xué)生的想象力，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維的能力。筆者同樣是以本校臨床醫(yī)學(xué)大二學(xué)生為對(duì)象，分別給這一專業(yè)的兩個(gè)班上課，其中一個(gè)班講解免疫球蛋白可變區(qū)結(jié)構(gòu)的時(shí)候采用了比喻法，將免疫球蛋白的H鏈或L鏈比作班級(jí)的座位，從門到窗蛇形排列。可變區(qū)就是靠門的這一排座位，學(xué)生就是氨基酸。“可變區(qū)氨基酸變化頻率大”可以理解為靠門的這一排座位可以落坐的學(xué)生是隨機(jī)的。遇到某種病原體侵襲，機(jī)體會(huì)挑選出可以與病原體的抗原互補(bǔ)結(jié)合的氨基酸（合適的學(xué)生），讓其坐在可變區(qū)，形成特定空間結(jié)構(gòu)與抗原互補(bǔ)結(jié)合。當(dāng)侵襲機(jī)體的病原體種類改變后，機(jī)體又會(huì)挑選不同的氨基酸落座于可變區(qū)，與病原體抗原發(fā)生互補(bǔ)結(jié)合。“可變區(qū)氨基酸變化頻率大”即可理解為“抗體可變區(qū)可以進(jìn)入的氨基酸是隨著侵入機(jī)體病原體的種類不同而發(fā)生改變的”，這樣類比的講解能讓學(xué)生直觀、快速地理解“可變區(qū)氨基酸變化頻率大”的含義，使學(xué)生頓悟，加深印象；而另一個(gè)班只是按部就班的常規(guī)講解，課后學(xué)生反映對(duì)于“可變區(qū)氨基酸變化頻率大”這一點(diǎn)很難理解。細(xì)細(xì)思考，醫(yī)學(xué)免疫學(xué)很多抽象難懂的知識(shí)點(diǎn)就蘊(yùn)含在日常生活之中，采用比喻法講解能起到事倍功半的效果。如T/B淋巴細(xì)胞的分化發(fā)育過程可以比作小孩到士兵的成長，除了T/B細(xì)胞本身發(fā)育成長之外，它們的武器——TCR/BCR也在不斷打磨（基因重排），最終發(fā)育為配備武器（TCR、BCR）的成年人（成熟T/B細(xì)胞），經(jīng)過陰、陽性選擇（體檢），剔除不符合要求的細(xì)胞后，成為合格的士兵，保衛(wèi)機(jī)體。再比如IgM類抗體好比先頭部隊(duì)，在感染早期發(fā)揮作用；IgG就是正規(guī)主力軍，在感染中晚期加入戰(zhàn)場(chǎng)，起殺傷病原體的主要作用；sIgA為邊防軍，駐守機(jī)體的消化道、泌尿生殖道等部位。免疫缺陷病猶如軍事防御和攻擊系統(tǒng)被被摧毀了，其他的敵人就會(huì)乘虛而入，大肆破壞機(jī)體。自身免疫病好比是免疫系統(tǒng)被蒙上了眼睛，分不清敵我，誤傷了自身。這樣的類比和比喻鮮明生動(dòng)，不僅營造了良好課堂氣氛，而且能更好地幫助學(xué)生理解抽象的概念，筆者運(yùn)用比喻法在教學(xué)實(shí)踐中收效不錯(cuò)，學(xué)生反映明顯提升了學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)習(xí)效果。

3合理運(yùn)用基于手機(jī)的移動(dòng)多媒體教學(xué)

多媒體教學(xué)是一種現(xiàn)代化的教學(xué)手段，它通過圖片、聲音、動(dòng)畫、影像等方式將書本上枯燥乏味的概念變成生動(dòng)、直觀的畫面，使抽象概念具體化、形象化[3]。目前，我國高校基本都實(shí)現(xiàn)了計(jì)算機(jī)為輔助手段的多媒體教學(xué)。由于多媒體技術(shù)的表現(xiàn)力和真實(shí)感，相比單純的語言及粉筆講解，更易受到師生的歡迎。但是，僅僅依靠計(jì)算機(jī)和投影儀的多媒體教學(xué)，一方面會(huì)造成學(xué)生上完課就結(jié)束，知識(shí)印象不深，另一方面又很容易導(dǎo)致師生之間缺乏互動(dòng)[4]，也不利于教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。現(xiàn)在智能手機(jī)已成為廣大學(xué)生的標(biāo)配，幾乎所有學(xué)生都會(huì)帶手機(jī)進(jìn)入課堂。筆者在講解完一些抽象的概念和原理時(shí)，會(huì)將相關(guān)的動(dòng)畫或視屏通過基于手機(jī)的學(xué)習(xí)軟件發(fā)給學(xué)生，這樣做不僅通過多媒體手段將抽象難懂的知識(shí)形象化，易于掌握，而且還便于學(xué)生根據(jù)個(gè)人情況隨時(shí)加深對(duì)知識(shí)的理解，使知識(shí)的學(xué)習(xí)不僅局限于課堂。另外，通過手機(jī)的學(xué)習(xí)軟件，教師可以在課堂上可以隨時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問、測(cè)驗(yàn)，學(xué)生通過手機(jī)進(jìn)行答題，在加深學(xué)生對(duì)知識(shí)的印象同時(shí)方便教師及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為后續(xù)改進(jìn)教學(xué)提供參考[5]。此外，師生之間還可以通過手機(jī)進(jìn)行答疑解惑，為學(xué)生學(xué)習(xí)提供便捷。筆者在講解補(bǔ)體激活途徑這類抽象的、需要空間想象的知識(shí)時(shí)，常輔助采用移動(dòng)多媒體教學(xué)，將補(bǔ)體激活的動(dòng)畫視屏發(fā)到學(xué)生手機(jī)端，便于學(xué)生理解和課下學(xué)習(xí)，部分同學(xué)還針對(duì)動(dòng)畫視屏中多于書本知識(shí)的地方提出疑問，筆者通過答疑解惑，不僅豐富了學(xué)生的課外知識(shí)，還提高了其學(xué)習(xí)免疫的興趣。基于手機(jī)的移動(dòng)多媒體教學(xué)雖然有上述一些優(yōu)點(diǎn)，能很大程度提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，但也要看到它的一些弊端，要合理恰當(dāng)?shù)氖褂檬謾C(jī)移動(dòng)多媒體教學(xué)，將其作為輔助教學(xué)的手段，不要本末倒置，忽略對(duì)免疫知識(shí)的講解。

4適當(dāng)拓展課本知識(shí)

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)是一門發(fā)展的學(xué)科，知識(shí)更新非常快，僅講解課本的知識(shí)很難培養(yǎng)出合格的免疫學(xué)人才。應(yīng)當(dāng)在立足教材的基礎(chǔ)上，對(duì)一些知識(shí)點(diǎn)適當(dāng)拓展，補(bǔ)充一些有趣的實(shí)例，這樣不僅能讓學(xué)生對(duì)問題本身有更深、更好地理解，而且還能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)免疫的興趣。比如在講解胸腺的時(shí)候，就可以提到胸腺缺陷小鼠——裸鼠。給學(xué)生講解一下裸鼠的用途，這樣不僅增長了學(xué)生的知識(shí)，又反過來加深了對(duì)胸腺功能的認(rèn)識(shí)。再比如講解T細(xì)胞表面分子程序性死亡受體1（PD-1）及細(xì)胞毒T淋巴細(xì)胞抗原4（CTLA-4）時(shí)，可以延伸一下PD-1及CTLA-4抗體藥物治療腫瘤的原理及食品藥品監(jiān)督管理局（FDA）批準(zhǔn)上市的PD-1及CTLA-4抗體藥物和臨床療效，同時(shí)講清楚這類藥物使用范圍及副作用；在講腫瘤免疫時(shí)，擴(kuò)展一下腫瘤免疫的新進(jìn)展，如嵌合抗原受體T細(xì)胞免疫療法（CAR-T）治療急性淋巴細(xì)胞白血病的療效及潛在的問題，將書本知識(shí)與實(shí)際應(yīng)用聯(lián)系在一起，不僅加深了學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的理解，而且豐富了課堂，極大的提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

5小結(jié)

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的抽象性、前沿性、交叉性等特點(diǎn)不僅給學(xué)生理解知識(shí)設(shè)置了障礙，而且還增加了教師對(duì)課程講解的難度，對(duì)教師提出了很高要求。給學(xué)生一碗水，需要教師有一桶水，甚至一潭水，教師只有不斷的充電，找到抽象知識(shí)與現(xiàn)實(shí)事例的聯(lián)系，用更易于理解的圖片、影像等方式展示出來，才能在免疫學(xué)教學(xué)工作中更加游刃有余，將書本知識(shí)更加生動(dòng)多彩地講授給學(xué)生，最終激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高醫(yī)學(xué)免疫學(xué)的教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn)

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[5]曲振宇.移動(dòng)教學(xué)平臺(tái)課堂派在“病原生物學(xué)與免疫學(xué)”教學(xué)中應(yīng)用探索[J].繼續(xù)醫(yī)學(xué)教育，2016，30（10）：10-11.

作者:劉錦龍，孫小榮，徐繼輝，白慧敏 單位:包頭醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與法醫(yī)學(xué)院