小學語文青年教師課堂提問優化策略

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摘要：語言順應論關注語言的表達，語言的表達與語言的選擇密切相關。課堂提問是課堂活動中常見的言語行為，也是教師組織課堂、開展教學活動的語用策略。該文分別采用小學語文青年教師和骨干教師的語文課堂話語交際作為語料，從語言順應角度對課堂提問進行對比分析，發現小學語文青年教師課堂提問語用策略的不足，進而提出改進課堂提問的合理性建議。

關鍵詞：小學語文；青年教師；課堂提問；語言順應

1理論背景

語言順應論是比利時語用學家Verschueren于20世紀90年代后期提出的語用綜觀論。語言順應論關注語言的表達，語言的表達與語言的選擇密切相關。Verschueren認為語言的特性為語言的選擇提供了前提和條件，語言的選擇是語言使用者在不同的意識水平上順應動態語境因素做出的語言選擇，語言選擇包括語言形式和語言策略的選擇。Verschueren認為，人類的語言具有三個本質特征：變異性（variability）、商討性（negotiability）和順應性（adaptability）[1]。變異性是指語言結構的各個層次為語言選擇提供了可能性；商討性指語言選擇是基于開放靈活的原則和策略產生，而不是機械地依照固定的語言形式———功能規則進行；順應性指的是語言使用者根據語境因素做出合適得體的語言選擇，以滿足自身的交際需求。Verschueren強調語境對于語言選擇的重要性。語用學意義上的語境不是預設的、一成不變的語境，而是在語言交際過程中動態生成的語境，語境由語言語境和非語言語境構成。Austin于1962年提出了言語行為理論，言語行為理論認為語言使用者使用語言，不僅僅是陳述或描述某事，還可以實施某種行為，即以言行事。以言行事是以語用策略的選擇為基礎進行的，選用何種語用策略是影響言語交際成敗的重要因素。小學語文課堂中的活動主要是教學性的活動，但師生互動顯然具有交際的性質，教師與學生是言語交際活動的兩個主體。教師通過有目的的選擇語言策略以言行事是為了實現特定的教學目標。為了實現這一目標，課堂提問是教師常用的語用策略。教師常以課堂提問方式激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性，引發思考。通過課堂提問，教師可以引導學生理清思路，品味語言，解讀課文，進而感受課文之美，最終實現教師預設的教學目標。

2小學語文青年教師話語實例分析

小學語文青年教師是指在小學入職1—5年，已經具備了作為一名語文教師基本素質和能力的新手型教師[2]。由于工齡較短，教學經驗不豐富，教學能力尚有很大提升空間。為了考察小學語文青年教師課堂提問的實際使用狀況，本研究實錄了包頭市某小學一位青年教師的語文課。該堂課由青年教師和其指導教師共同備課，授課內容為2018年人教部編版小學語文課文《掌聲》。為了更好地觀察小學語文青年教師課堂提問的表現及語用效果，本研究實錄了一位有十幾年教齡的優秀骨干教師《掌聲》的觀摩課，本研究就兩位教師話語句子類型、課堂提問的次數、提問方式、提問類型等進行對比分析，總結小學語文青年教師課堂提問的表現，發現不足并提出相應的優化策略。（1）話語句子類型。對二位教師課堂實錄的統計表明課堂會話中教師使用的句子主要為陳述句、疑問句、祈使句。青年教師與骨干教師的話語類型以疑問句為主，分別占到教師話語總量的47%和45%，這表明無論是青年教師還是骨干教師，都有意識地采用課堂提問作為組織課堂，推進課堂教學的語用策略（如表1所示）。（2）課堂提問的次數。課堂提問次數的統計首先是對師生對話中教師課堂提問的總句數進行統計。由于青年教師、骨干教師講授課文時某些教學環節具有一致性，因此課堂提問次數的統計不僅包括總次數,也包括教學導入、整體感知、分段教學、拓展交流四個教學環節。統計結果表明，青年教師使用課堂提問的總次數、“整體感知”上提問次數略高于骨干教師，骨干教師在“教學導入”“分段教學”“拓展交流”上課堂提問次數高于青年教師（如表2所示）。（3）課堂提問的句型。疑問句從語氣上可以分為是非問、特指問、選擇問、正反問四種類型。從統計數據看，青年教師和骨干教師都較多使用了特指問，即包含了“誰”“哪兒”“什么”“怎樣”等疑問代詞的句子。“特指問”的頻繁運用與學情有關，教師通過疑問代詞直接表明疑問點，希望三年級小學生在問題的明確驅動下積極思考做出答復（如表3所示）。（4）課堂提問的類型：根據美國教育學家杰羅姆·布魯納教育目標分類理論，認知領域的知識包括知識、理解、應用、分析、綜合、評價六個類別，它們體現了從具體到抽象的排列順序。從教學的角度看，教師的課堂提問涉及上述六個類別，本研究將六個類別的問題分成三大類：知識和理解，應用和分析，綜合和評價。不同類別的課堂提問對學生的能力有不同層級的要求，合理的課堂提問設計有利于教師實現教學目標，促進學生發展（如表4所示）。數據表明，青年教師提問類型中知識與理解類問題占絕對優勢，這是青年教師課堂學生活動顯得比較活躍的原因之一。青年教師在應用與分析、綜合與評價類問題均低于骨干教師，這也表明，青年教師課堂提問類型單一，難度較低，難以促進學生思維力的發展。

3語言順應視角下小學語文青年教師課堂提問存在的問題及優化策略

3.1小學語文青年教師課堂提問存在的問題

通過數據統計可見，青年教師具有基本的語文教學素質和能力，能夠有意識地采用課堂提問作為與學生課堂積極互動的語用策略。通過課堂提問，教師組織課堂，推進課堂教學。但研究青年教師與骨干教師的教學實錄發現，青年教師的課堂提問存在教學設計意識不強，提問次數多但較為隨意；課堂提問類型單一，主觀性較強；課堂提問層級性不分明，難度較低等問題。例如青年教師進行課文《掌聲》“整體感知”教學時，課堂提問如下：師:默讀完以后你覺得故事的主人公是誰呢？師:她發生了一件什么事情呢？發生在什么時候呢？用原文中哪一句話可以回答呢？師:發生一件什么事情呢？全班的同學要做一件什么事情？師:然后呢？英子也要上臺講故事嗎？師:那她想上去講故事嗎？師:后來英子怎么樣了呢？師:女孩英子因為小時候得過小兒麻痹癥……她很勇敢是不是？那接下來我們一起走進勇敢的英子的故事。由教學實錄可見，課堂提問較為瑣碎，看起來課堂氣氛熱烈，師生之間積極互動，但多輪課堂提問從教學時效看，教學效率不高。此外，青年教師在實施課堂提問的過程中的教學應變能力也明顯不足。

3.2小學語文青年教師課堂提問的優化策略

（1）強化課堂提問的“設計意識”。教師要成為學習設計師，這是備課新理念。美國學者將課程設計進行了規范化，命名為“反向設計”，其實就是用逆向思維的方式來設計教學。反向設計的程序，依照三個步驟來進行，即教師預設教學目標，預設學生的學習表現，預設教學活動。課堂提問是教師預設的教學活動，語用策略，課堂提問的意義在于完成預設的教學目標，課堂提問不應是松散的，隨機性的提問，相反，課堂提問需要精心設計才能高效地達成教學目標。課堂提問設計需順應課標、教材、教學篇目、學情、教師自身知識水平、教學能力等。具體來說，課標是教師教學的指導性文件，領會了課標理念，教學目標的設計才具有有效性。教材是教學的藍本，讀懂教材才能更好地把握教學目標、教學重點、教學難點。研讀教學篇目，尤其是課后習題，才能把握編者的編寫用意，發揮其在教學中的作用。課堂提問是教師面向學生的學習設計，一定要考慮教師自身的能力，更要充分考慮學情，因為學生的發展的教學的基礎也是教學的目的。以《掌聲》為例，骨干教師備課后將教學重點設計為：引導學生整體把握課文內容，感受英子在掌聲前后的變化。設計此教學重點與教師對課標、教材、習題的準確理解與把握有密切關系。為了實現此教學目標，骨干教師設計了如下課堂提問：師：自由讀第一句話，邊讀邊做英子的動作。通過剛才的動作，你能體會到英子心里在想些什么？師：像英子這樣的心理用課文中的一個詞來形容，是哪個詞？師：英子為什么猶豫呢？師：自由讀這句話，從“慢吞吞”“眼圈紅紅的”你能體會到什么？應該怎樣讀這句話？師：通過“終于”這個詞，你能體會到什么？師：同學們想用掌聲對英子說什么？師：這是怎樣的掌聲呢？用一個詞來形容。師：鼓勵的掌聲讓英子淚流滿面。故事講完了，教室里又響起熱烈的掌聲，這是為什么呢？師：是什么使英子發生這么大的變化呢？師：從這兩次掌聲里，你體會到什么？[3]教師設計的課堂提問環環相扣，通過提問引導學生認真讀書，在認真品讀語言文字的基礎上，以詞語為抓手，讓學生品味重點詞在表情達意方面的作用，體會英子在兩次掌聲前后情感、動作、神態的變化，進而領悟“掌聲”的作用。好的課堂提問建立在深度鉆研教材，循序漸進、難易適中以及明確有序的基礎之上，以實現問題的有效設計，發揮學生學習的主體作用，提高學生的思維能力[4]。（2）強化課堂提問的“順應意識”。現代研究表明，語文教學的本質就是語境教學[5]。語境從語言運用主體和語境的關系看，可分為主觀和客觀兩大類。從語文教學來看，客觀語境是指外在于教師、學生的真實的交際環境，如上下文語境、情景語境、社會文化語境；主觀語境指內在于教師、學生或由教師、學生再創造的語境，如認知語境。認知語境是指與人的知識背景、生活經驗、認知能力相關的語境。課堂教學進程常常是由師生對話來推進的，師生對話所提供的新信息不斷改變師生的認知語境，因此教學語境不是完全預設的，而是動態生成的。對于不少小學語文青年教師來說，如果即時性的課堂提問較為模糊泛化，超過學生的認知能力，學生的回答不能滿足教師的心理期待時，教師常常無法順應課堂的臨時狀況去積極引導學生，導致課堂氣氛沉悶等現象的發生。對于小學語文青年教師來說，除了要善于利用各類語境知識，研讀文本，深入解讀文本，更重要的是在實施課堂教學的過程中，能夠關注學生，動態順應學生的認知語境，清晰把握不同學段的小學生所擁有的知識背景和生活經驗，創設一定的情境，以學生能夠理解的課堂提問方式巧妙地引導學生，最終完成特定的教學目標。

3.3強化課堂提問的“結構意識”

課堂提問的“結構意識”中的“結構”是指會話結構。課堂教學中的師生會話是一個有結構、有明確的交際目的的言語活動。有研究將課堂提問分析為教師的發問階段、等待階段、叫答階段、理答階段[6]，這體現了對課堂提問的結構分析。相鄰對是分析會話結構的基本單位，它由引發語和應答語構成。“提問/回答”是課堂教學師生會話結構常見的相鄰對，教師的“提問”是引發語，學生對引發語的應答可以有多種選擇。如果有多種選擇，這些可能跟引發語配對的應答語并不具有相等地位。這些可能的應答語中，如果能滿足教師的期待，它是如意的；如果不能滿足教師的心理期待，它就是不如意的。面對不如意的應答語，教師不能棄之不顧，隨意轉換學生應答，而是應該具有協商、修正、補充的結構意識，引導學生完成課堂提問。例如：師：英子給你留下了什么樣的印象？你是從哪里看出來的？生：她是一個害怕的小姑娘。師：害怕？她怕什么？生：他怕別人嘲笑她，她怕和人交往。師：你能把“害怕”換一個詞語嗎？生：害羞、膽小。師：很好。[3]上例中學生的回答沒有滿足教師的心理期待，是不如意的應答語，教師利用文本與學生協商，并進行追問，重新發起問答結構，促使學生進行思考，學生自我修正后的應答語滿足了教師的心理期待，進而實現了教學目標。

參考文獻

[1]倪素平.簡明語用學[M].長春:吉林大學出版社,2020.

[2]張雪瑩.小學語文專家型和新手型教師課堂提問比較的個案研究[D].石家莊:河北師范大學,2020.

[3]吳秀玲,王朝霞.小學語文優秀課堂教學實錄及評析[M].鄭州:文心出版社,2013.

[4]黎文斌.小學語文有效課堂提問的策略[J].安徽教育科研,2020(19):33,45-46.

[5]邱光軍,孔凡成.語境分類及其教學價值[J].語文建設,2020(16):16-20.

[6]徐沖.學生本位視角下小學課堂提問現狀調查與優化策略研究[D].天津:天津師范大學,2020.

作者：倪素平 單位：包頭師范學院