媒體文化的理論模式與路徑研究

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一、法蘭克福學(xué)派:教師作為高貴文化的捍衛(wèi)者

法蘭克福學(xué)派在上世紀(jì)四十年代移居美國(guó)后便將重心轉(zhuǎn)向了流行文化批判，教育人們?cè)诹餍形幕媲氨３掷硇运伎寂c文化尊嚴(yán)。他們?cè)诹餍形幕蟹矫娴拈_創(chuàng)性努力為教育學(xué)者分析媒體文化的內(nèi)涵與影響提供了第一筆理論遺產(chǎn)。事實(shí)也是如此，吉魯(H．A．Giroux)、凱爾納、麥克拉倫(P．McLaren)等人八十年代起在教育學(xué)界發(fā)展媒體文化教育學(xué)時(shí)，都曾到法蘭克福學(xué)派那里尋求理論基礎(chǔ)，并將法蘭克福學(xué)派視為媒體文化教育先驅(qū)。如馬丁•杰伊(M．Jay)所示，法蘭克福學(xué)派早期的許多知識(shí)創(chuàng)造都是為了分析為什么會(huì)有那么多的人“膜拜”起工業(yè)社會(huì)新出現(xiàn)的外在“權(quán)威”尤其是“法西斯主義”，以及這種膜拜引發(fā)的人格與心靈扭曲，進(jìn)而教導(dǎo)人們?cè)诜抢硇缘臋?quán)威膜拜社會(huì)氛圍中，保持“康德式的理性自主與尊嚴(yán)”。在法蘭克福學(xué)派看來(lái)，美國(guó)四十年代崛起的流行文化正是另一種新的“集權(quán)主義”形式，它同樣可以摧毀人的理性，因此必須發(fā)展一種流行文化批判，防止個(gè)體被其中隱含的低俗意圖吞沒，喪失文化上的高貴尊嚴(yán)。［6］言外之意，法蘭克福學(xué)派通過(guò)其一貫的高貴與低俗、自主與盲從、理性與非理性等兩元對(duì)立架構(gòu)，為媒體文化教育預(yù)設(shè)了合理的價(jià)值追求，如果教育學(xué)者采納他們的理論架構(gòu)，自然會(huì)將教師培養(yǎng)成理性自主及高貴文化的捍衛(wèi)者，激勵(lì)教師引導(dǎo)學(xué)生分析流行文化的“集權(quán)主義”本質(zhì)。而法蘭克福學(xué)派恰好還為教育學(xué)者及教師分析流行文化的“集權(quán)主義”本質(zhì)及其危害提供了一副理論工具。在著名的《論文化工業(yè)》中，霍克海姆和阿多諾聯(lián)手設(shè)計(jì)了一套“文化工業(yè)”理論，意在批判流行文化的企業(yè)化生產(chǎn)體系及其“商業(yè)化”屬性，揭示其生產(chǎn)低俗的“文化商品”來(lái)刺激、支配大眾，使大眾成為低俗的流行文化消費(fèi)者，從而獲取“利潤(rùn)”。這正是法蘭克福學(xué)派為教育學(xué)者發(fā)展媒體文化教育提供的基本理論。雖然“文化工業(yè)”或“文化商品”理論并不能全面透視成分復(fù)雜的媒體世界，但卻有助于教育學(xué)者針對(duì)“商業(yè)化”的媒體文化發(fā)展出一種有效的課程與教育力量，從而啟發(fā)教師深入分析這類媒體文化的生產(chǎn)機(jī)制及意圖。如果將法蘭克福學(xué)派的其他流行文化批判著作，如《現(xiàn)代音樂哲學(xué)》、《單向度的人》等，引入教師教育領(lǐng)域，教師除了掌握法蘭克福學(xué)派的流行文化理論外，還可能在教育信仰方面被熏陶成高貴文化與獨(dú)立人格的捍衛(wèi)者、塑造者，乃至像法蘭克福學(xué)派那樣堅(jiān)信，教育、文化或藝術(shù)“必須超越大眾的流行意識(shí)”和“單向度”的“市場(chǎng)取向”。［7］

二、伯明翰學(xué)派:教師作為大眾與青少年亞文化的同情者

繼法蘭克福學(xué)派之后，伯明翰學(xué)派貢獻(xiàn)了另一種影響廣泛的媒體文化教育模式。不同于法蘭克福學(xué)派總是堅(jiān)持“高高在上的態(tài)度”，［8］自創(chuàng)始人霍加特(R．Hoggart)起，伯明翰學(xué)派就對(duì)貴族與精英階層從文化上歧視大眾感到不平。在他們看來(lái)，文化沒有高低貴賤之分，關(guān)鍵在于是否來(lái)自真實(shí)的生活與情感，例如底層人表達(dá)自我的爵士樂，就絲毫不比古典音樂遜色，［9］但大眾自身的文化及其內(nèi)涵在學(xué)術(shù)及教育界幾乎從未得到正視，因此他們?cè)噲D發(fā)展一種以同情、理解為本的大眾文化研究，并向中學(xué)英語(yǔ)教師推廣。伯明翰學(xué)派選擇這條路徑，有其經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)。即如霍加特，便是成長(zhǎng)于二十世紀(jì)初期和諧安詳?shù)挠?guó)工人社區(qū)。在其中，樸實(shí)的工人群體創(chuàng)造了健康、道德的文化和生活方式。正是這種經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，促使霍加特后來(lái)決心將工人生活與文化引入歷來(lái)被精英文化壟斷的課堂里，其教育目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生、教師認(rèn)識(shí)工人階層創(chuàng)造的諸多美好、有意義的大眾文化。然而，這種工人文化其實(shí)僅存在于美好的童年記憶中，以之為基礎(chǔ)的教育常常只是在培養(yǎng)一種文化懷舊感。連霍加特本人都憂傷地意識(shí)到，現(xiàn)實(shí)中的工人社區(qū)早已被商業(yè)化的流行大眾文化俘虜和侵蝕了，他的大眾文化教育因此陷入困境。［10］后期伯明翰學(xué)派(如P．Willis)因此特別關(guān)注大眾的“抵抗”力，并引入了葛蘭西的“文化霸權(quán)”理論，轉(zhuǎn)向研究中下層青少年如何以自己的“亞文化”，來(lái)抵抗或顛覆種種凌駕在他們之上的“文化霸權(quán)”，以此建構(gòu)自我風(fēng)格和獲得快感。這一轉(zhuǎn)向?yàn)椴骱矊W(xué)派的大眾文化教育開辟了新的發(fā)展路徑，同時(shí)有利于教師深入當(dāng)代中下層青少年的“叛逆”精神世界。不過(guò)一味尊重、理解這類青少年為彰顯自我、獲得快感而建構(gòu)的“亞文化”，如雷鬼樂、朋克搖滾樂等，也會(huì)引發(fā)教育沖突與危機(jī):在這個(gè)以理解為本的過(guò)程中，“叛逆”青少年的“抵抗”力得到了盡情釋放，乃至能讓“正派人士氣得啞口無(wú)言”，但教師的教育責(zé)任乃是將他們引向真正“算得上藝術(shù)”的文化，而不是姑息他們沉迷于“娛樂”與“墮落”。［11］綜上所述，早期伯明翰學(xué)派為媒體文化時(shí)代的教育學(xué)者開辟了一條頗具社會(huì)公平和美學(xué)意義的大眾文化教育途徑，由此途徑，教育學(xué)者即可引導(dǎo)教師走入被商業(yè)流行文化淹沒的真正的大眾文化，反抗精英階層對(duì)于大眾的不公文化歧視，而且在理解昔日大眾生活及其“情感結(jié)構(gòu)”的過(guò)程中，心中還會(huì)泛起一種久久難以釋懷的美感。后期伯明翰學(xué)派依靠“文化霸權(quán)”、“抵制”、“自我風(fēng)格”、“快感”建構(gòu)起來(lái)的新理論，則為教育學(xué)者及教師理解青少年為何“叛逆”、熱衷于嬉皮士、搖滾樂等“亞文化”提供了有益的分析工具，盡管這套理論并未解決怎樣讓推崇“亞文化”的青少年接受“真正的藝術(shù)”和進(jìn)步的教育。

三、洛杉磯學(xué)派:教師作為批判的媒體文化研究者

上世紀(jì)八十年代以來(lái)，西方媒體文化教育一大引人注目的進(jìn)展是，吉魯、麥克拉倫等一批教育學(xué)者加入了探索隊(duì)伍，專業(yè)的教育研究與教師教育領(lǐng)域因此出現(xiàn)大眾文化或媒體文化轉(zhuǎn)向。在這一理論運(yùn)動(dòng)中，表現(xiàn)最突出的乃是洛杉磯地區(qū)的教育學(xué)者，這得益于洛杉磯特殊的地理文化條件:好萊塢所在地，同時(shí)，該地區(qū)的兩所世界名校，加州大學(xué)洛杉磯分校和南加州大學(xué)(UniversityofSouthernCalifornia)，擁有全美最強(qiáng)的媒體文化研究與教育實(shí)力。就洛杉磯學(xué)派的媒體文化教育探索而言，代表人物是加州大學(xué)洛杉磯分校的教育哲學(xué)教授凱爾納。在近三十年的努力過(guò)程中，凱爾納曾因其杰出成就，被美國(guó)文化界譽(yù)為“杜威式的公共知識(shí)分子”，［12］“媒體政治學(xué)批判的領(lǐng)軍人物”。［13］中國(guó)人文思想界也從十年前開始陸續(xù)引進(jìn)凱爾納的著作，如《后現(xiàn)論》、《媒體文化》、《媒體奇觀》等，近年國(guó)內(nèi)人文學(xué)界還推出了研究凱爾納“重建批判理論”的專著。［14］但這些評(píng)價(jià)與研究都未從教育學(xué)的角度展開，來(lái)分析凱爾納的媒體文化教育學(xué)貢獻(xiàn)。簡(jiǎn)單地說(shuō)，除了在專業(yè)的教師教育領(lǐng)域發(fā)展法蘭克福學(xué)派以來(lái)的當(dāng)代文化理論及媒體文化等課程外，凱爾納最主要的教育學(xué)貢獻(xiàn)便是以批判的媒體文化研究重建了杜威以來(lái)的民主主義教育學(xué)傳統(tǒng)，其專業(yè)使命是將教師培養(yǎng)成批判的媒體文化研究者。由此，向教師及公眾示范什么樣的媒體文化批判研究，就成了其媒體文化教育學(xué)的核心問題。凱爾納的媒體文化教育學(xué)即是圍繞這一核心問題展開的。從凱爾納的媒體文化研究著作及教師教育實(shí)踐來(lái)看，凱爾納的媒體文化教育學(xué)主要由以下四塊內(nèi)容構(gòu)成。首先，凱爾納深切關(guān)注當(dāng)代美國(guó)的種種社會(huì)“苦難”，進(jìn)而轉(zhuǎn)向貌似自由、民主，實(shí)際總是對(duì)“苦難”避而不談或持某種偏見的主流媒體文化，充斥著投資、收視率、名利的爭(zhēng)奪。正是這種深切的社會(huì)關(guān)注，促使凱爾納確立了希望通過(guò)媒體文化批判和教育來(lái)追求民主的堅(jiān)定專業(yè)決心及志向。［15］其次，在理論基礎(chǔ)建構(gòu)方面，凱爾納是法蘭克福學(xué)派、伯明翰學(xué)派的追隨者，同時(shí)也超越了兩派的局限，并從后結(jié)構(gòu)主義、女性主義等影響廣泛的社會(huì)文化理論中，吸收合適的理論資源，為發(fā)展批判的媒體文化研究與教育奠定知識(shí)基礎(chǔ)。［16］再次便是對(duì)上世紀(jì)六十年代以來(lái)一系列重大影響的“媒體文化文本”展開批判性的研究，這構(gòu)成了凱爾納媒體文化教育學(xué)的主要內(nèi)容。自八十年代好萊塢與右翼政治勢(shì)力結(jié)成合作以來(lái)，凱爾納一直非常重視研究右翼政治勢(shì)力及其利益同盟在媒體生產(chǎn)中的作用。從1992年推出《波斯灣電視戰(zhàn)》，揭示布什政府通過(guò)獨(dú)家授權(quán)覆蓋全球的電視網(wǎng)(CNN)，將一般公眾無(wú)法知道的真實(shí)的海灣戰(zhàn)爭(zhēng)，精心制作成對(duì)自己有利的“海灣戰(zhàn)爭(zhēng)報(bào)道”，以動(dòng)員全世界的民眾支持其侵略行動(dòng);到2010年在《電影戰(zhàn)爭(zhēng)》中考察小布什政府如何與好萊塢合作，制作對(duì)其有利的政治電影，誘使民眾支持其戰(zhàn)爭(zhēng)、反恐等計(jì)劃，［17］這些研究都顯示了凱爾納執(zhí)著的專業(yè)志向，同時(shí)也讓他成了為數(shù)不多的能自己開發(fā)媒體文化課程的教育學(xué)家。需要進(jìn)一步指出的是，在示范如何透過(guò)電影、電視節(jié)目認(rèn)識(shí)美國(guó)政治權(quán)力的同時(shí)，凱爾納還十分重視研究各種能向美國(guó)右翼及主流勢(shì)力發(fā)起挑戰(zhàn)的媒體文化，發(fā)展有益推進(jìn)自由、民主的媒體文化。例如，考察麥當(dāng)娜怎樣自由解構(gòu)、加工美國(guó)主流文化、商業(yè)文化在女性外表、形象和時(shí)尚等層面刻意設(shè)置的“本質(zhì)”或“標(biāo)準(zhǔn)”，創(chuàng)造顛覆意味十足的“主體形式”;分析美國(guó)黑人藝術(shù)家如何制作媒體文化，表達(dá)自己對(duì)于美國(guó)社會(huì)的看法，抵制種族壓迫。此外，由于凱爾納本人有過(guò)十多年的獨(dú)立紀(jì)錄片制作經(jīng)歷，并因此被譽(yù)為“杜威式的知識(shí)分子”，所以在他的媒體文化教育學(xué)中，還注重選擇獨(dú)立制片人創(chuàng)造的媒體文化，作為研究對(duì)象和課程資源。最后，關(guān)于確立基本教學(xué)方法，凱爾納認(rèn)為，法蘭克福學(xué)派的做法無(wú)法認(rèn)識(shí)媒體文化的豐富內(nèi)涵;伯明翰學(xué)派的方式可以深入媒體文化，但容易“一味贊美”，因此需要加以融合。此外，凱爾納還在媒體教育實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)現(xiàn)了三種模式:一是欣賞模式，試圖讓學(xué)生以欣賞“高雅文化”來(lái)抵制“媒體的負(fù)面影響”;二是創(chuàng)作模式，引導(dǎo)學(xué)生理解美學(xué)意義豐富的媒體文化，同時(shí)向?qū)W生傳授自我表達(dá)的媒體技術(shù);三是批判模式，教育學(xué)生對(duì)媒體話語(yǔ)保持批判態(tài)度，培養(yǎng)批判的媒體解讀能力(criticalmedialiteracy)，也強(qiáng)調(diào)學(xué)會(huì)通過(guò)媒體表達(dá)自我，形成社會(huì)行動(dòng)。凱爾納向教師推薦的是第三種模式，強(qiáng)調(diào)媒體文化教學(xué)必須堅(jiān)持兩點(diǎn)原則:一是“傳授批判的技巧”;二是引導(dǎo)學(xué)生“把媒體當(dāng)作社會(huì)變革的工具”，創(chuàng)造有益社會(huì)進(jìn)步的媒體文化。［18］在大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行媒體文化教育時(shí)，凱爾納主要通過(guò)課堂發(fā)言、話題交流、媒體文本研究、課程論文以及戲劇的應(yīng)用等，培養(yǎng)未來(lái)的“準(zhǔn)”教師們?cè)诿襟w文化教學(xué)中形成批判的媒體思考與創(chuàng)造。應(yīng)該說(shuō)，能否形成批判的媒體思考和民主的媒體行動(dòng)，正是凱爾納評(píng)價(jià)媒體文化教學(xué)的基本原則。總之，凱爾納不僅在媒體文化研究與教育理論方面貢獻(xiàn)卓著，而且依靠從事教師教育培養(yǎng)了許多能對(duì)媒體文化做出有力批判、甚至還能通過(guò)創(chuàng)造媒體文化推動(dòng)社會(huì)民主的教師。而這一切都首先緣于凱爾納本人是一位杰出的媒體文化批判者和民主媒體文化創(chuàng)造者。

四、中國(guó)本土的媒體文化教育學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展

中國(guó)自上世紀(jì)九十年代起進(jìn)入媒體文化的快速發(fā)展時(shí)期，其強(qiáng)大影響也受到了多方關(guān)注，但媒體文化到現(xiàn)在仍游離在中小學(xué)正規(guī)課程之外。即使是已經(jīng)出臺(tái)“媒體教育”政策的港臺(tái)地區(qū)，也難有進(jìn)展。臺(tái)灣2002年制定了《媒體素養(yǎng)教育政策白皮書》，然而由于“媒體素養(yǎng)教育尚未納入升學(xué)或其他考評(píng)系統(tǒng)”，“大部分學(xué)校都尚未重視媒體素養(yǎng)教育，也未開設(shè)相關(guān)課程。”而在臺(tái)灣教育理論界，雖然1993年起就有人在發(fā)展媒體文化教育學(xué)，卻常常是機(jī)械照搬英美理論，從本土媒體文化經(jīng)驗(yàn)出發(fā)的探索仍處于“迷失”狀態(tài)。［19］上述教育實(shí)踐領(lǐng)域的現(xiàn)狀雖然不容樂觀，但在目前的學(xué)校課程體系中，發(fā)展媒體文化教育的空間依然巨大，同時(shí)少數(shù)學(xué)校自發(fā)設(shè)計(jì)的媒體文化教育也值得去改進(jìn)。不過(guò)，這都需要教育學(xué)界首先發(fā)展媒體文化教育理論，將媒體文化研究引入教師教育課程，完善當(dāng)前的教師專業(yè)發(fā)展，從而可以為中小學(xué)的媒體文化教育輸送優(yōu)秀師資。近些年，大陸也有一些教育學(xué)者開始呼吁向西方學(xué)習(xí)，在中小學(xué)開設(shè)專門的媒體文化教育，有的還在探討將媒體文化融入語(yǔ)文教育，防止學(xué)生“淪為媒體的俘虜”，使學(xué)生“對(duì)隱藏在媒體文化背后的價(jià)值觀和世界觀保持批判精神”。［20］這些探討表明，中國(guó)大陸的媒體文化教育學(xué)已經(jīng)形成兩大議題，即考察西方國(guó)家的媒體素養(yǎng)教育實(shí)踐和發(fā)展批判性的本土媒體文化教育。但由于時(shí)間不長(zhǎng)，在這兩大議題上，相較于歐美及臺(tái)灣教育學(xué)界，大陸教育學(xué)界的積累都顯得十分有限。本文認(rèn)為，在中國(guó)教育學(xué)界已有探索的基礎(chǔ)上，可以從四個(gè)方面進(jìn)行深化，以便發(fā)展相對(duì)成熟的媒體文化教育學(xué)。首先，無(wú)論從大陸還是臺(tái)灣的情況看，在面對(duì)媒體文化時(shí)，常常抱有法蘭克福學(xué)派式過(guò)于武斷的不信任乃至敵對(duì)態(tài)度，導(dǎo)致媒體文化教育演變成單調(diào)的說(shuō)教，無(wú)法引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)復(fù)雜的媒體世界及其多元內(nèi)涵。就此而言，凱爾納重建法蘭克福學(xué)派的批判理論倒是可以提供啟示。為了揭示到底有哪些客觀存在的觀念、力量在媒體文化中發(fā)揮作用，凱爾納主張放棄高低貴賤的文化兩分法，同時(shí)廣泛吸收各家理論，提高批判的廣度與深度。這些都有益于本土教育學(xué)者形成適宜的批判觀，以便游刃有余地走入紛繁復(fù)雜的本土媒體文化世界。其次是確立明確的教育宗旨。已有的本土探索均強(qiáng)調(diào)，媒體文化教育應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和獨(dú)立思考能力，但這些探索并未進(jìn)一步分析，站在進(jìn)步主義的立場(chǎng)上，批判精神和獨(dú)立思考最終還是得指向一個(gè)進(jìn)步的教育目標(biāo)。后期伯明翰學(xué)派便因?yàn)闆]有把握好這一點(diǎn)，常常只是坐視學(xué)生肆意宣泄自己的批判(叛逆)精神和獨(dú)立個(gè)性。而正如凱爾納所見，杜威以來(lái)的教育學(xué)往往是在兩大宗旨中選擇一個(gè)，一是引導(dǎo)個(gè)體認(rèn)識(shí)自我，探尋真善美的主體存在方式;二是認(rèn)識(shí)復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)及其苦難與不公之處，培育有益推動(dòng)社會(huì)平等與民主化進(jìn)程的意識(shí)與能力。凱爾納的媒體文化教育學(xué)選擇了后者。中國(guó)媒體文化教育學(xué)也應(yīng)從這兩大宗旨出發(fā)，進(jìn)一步明確究竟為什么培養(yǎng)學(xué)生的批判精神和獨(dú)立思考能力。再次便是從本土媒體文化經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，形成理論(知識(shí))結(jié)構(gòu)清晰的媒體文化研究(課程開發(fā))模式。這可以說(shuō)是本土媒體文化教育學(xué)的一大難點(diǎn)。吉魯最初決定發(fā)展媒體文化教育學(xué)時(shí)曾發(fā)現(xiàn)，由于學(xué)科、專業(yè)界限過(guò)于牢固，教育學(xué)界看不到任何文化研究理論，而文化研究界也不會(huì)思考教育，所以他花了許多精力將文化研究引入教育學(xué)界。［21］應(yīng)該說(shuō)，國(guó)內(nèi)目前的情況比吉魯當(dāng)初在美國(guó)教育學(xué)界遇到的情況好多了，因?yàn)闊o(wú)論法蘭克福學(xué)派還是伯明翰學(xué)派的文化研究理論，如意識(shí)形態(tài)、文化霸權(quán)、抵制、自我風(fēng)格等概念，都早已被國(guó)內(nèi)教育學(xué)界接納了，而這些概念所指的媒體文化經(jīng)驗(yàn)在中國(guó)也存在。遺憾的是，國(guó)內(nèi)提倡媒體文化教育的教育學(xué)者尚未嘗試從本土媒體文化經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，對(duì)這些概念進(jìn)行驗(yàn)證或重構(gòu)，進(jìn)而發(fā)展理論結(jié)構(gòu)清晰的媒體文化研究，為本土媒體文化教育學(xué)提供課程。更進(jìn)一步說(shuō)，可供本土媒體文化教育學(xué)選擇的理論在今天已經(jīng)十分充裕，而本土的媒體文化現(xiàn)象也豐富到了能夠進(jìn)行任何理論實(shí)驗(yàn)。如“后結(jié)構(gòu)主義”的主體建構(gòu)理論，便值得啟用。該理論探討的是個(gè)體在現(xiàn)代社會(huì)權(quán)力結(jié)構(gòu)及其變動(dòng)中種種不由自主的命運(yùn)，以及何以可能獲得意義與價(jià)值。而這一主題已在本土電影界得到深入探討，例如侯孝賢的《悲情城市》、《好男好女》等電影便是以近乎客觀的敘事手法揭示:在由專制統(tǒng)治、進(jìn)步運(yùn)動(dòng)及黑社會(huì)等勢(shì)力主宰的社會(huì)演變進(jìn)程中，各類普通個(gè)體經(jīng)歷了什么樣的生活史。不僅如此，侯孝賢等電影創(chuàng)造者還會(huì)在電影中探尋某種自覺且極具道德或美學(xué)意義的存在方式，并將它暗中賦予某個(gè)角色身上。這類電影無(wú)疑可以為本土教育學(xué)者發(fā)展“后結(jié)構(gòu)主義”的媒體文化研究提供合適的文本，并以這種研究作為媒體美學(xué)教育或主體認(rèn)同教育的課程資源。最后，發(fā)展本土媒體文化教育學(xué)還需要在教育學(xué)院開設(shè)媒體文化研究課程，將它引入教師教育及教師專業(yè)發(fā)展。西方教育學(xué)者在這一點(diǎn)上已有近三十年的積累。例如，在凱爾納的開拓下，加州大學(xué)洛杉磯分校教育學(xué)院便成了批判性媒體文化研究與教師教育的重鎮(zhèn)，加上吉魯、麥克拉倫等人的持續(xù)努力，美國(guó)教育學(xué)界及教師教育領(lǐng)域早已形成影響廣泛的媒體文化教育學(xué)派。中國(guó)教育學(xué)界也需要?jiǎng)P爾納式的教育學(xué)者:既有明確的教育宗旨，又能發(fā)展知識(shí)結(jié)構(gòu)清晰有力的媒體文化研究，以此改變目前媒體文化研究在教師教育課程體系中的空缺狀況，使媒體文化研究真正成為教師專業(yè)發(fā)展的基本指向，培養(yǎng)教育宗旨進(jìn)步、媒體文化研究能力優(yōu)秀的教師，從而優(yōu)化國(guó)內(nèi)目前教育觀念及媒體知識(shí)與西方相比均顯得模糊的媒體文化教育實(shí)踐。

本文作者：何珊云工作單位：浙江大學(xué)課程與教學(xué)研究所