任務型教學下學生自主學習能力培養

導語：任務型教學下學生自主學習能力培養一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：自主學習是現代教育渴望達到的理想狀態，為實現這一遠景目標，本文作者提出在任務型教學模式下培養學生自主學習能力的構想。本文敘述了任務型教學的定義、核心點及教學設計模式，提出了任務型教學模式下對大學非英語專業學生自主學習能力培養的具體操作建議。

關鍵詞：自主學習；任務型教學模式；大學英語教學

一、引言

根據Holec的觀點，自主是“對自己學習負責的一種能力”，學習者具備自主性學習的能力，意味著學習者自己能夠確定學習目標、內容、材料和方法，能夠確定學習的時間、地點和進度，并對學習進行評估。根據自主性的程度，將自主性分為完全自主性和教師指導下的學習自主。美國研究自主學習的著名專家、紐約城市大學的齊莫曼教授也提出過類似的觀點，他認為應該從學習動機、學習方法、學習時間、學習結果、環境、社會性這六個心理維度去判斷學生的學習是否是自主的。如果學生在這六個方面均能由自己作出選擇或控制，則其學習就是充分自主的；反之，如果學生在這六個方面均不能由自己選擇或控制，則其學習就無所謂自主。齊莫曼還進一步指出，在實際的學習環境中，完整意義上的自主學習和極端的不自主學習都比較少，多數學習介于這兩者之間(Schunk&Zimmerman，1994；Zimmerman&Risemberg，1997)。因此，研究自主學習首先應該分清學生在哪些方面是自主的，在哪些方面是不自主的，然后再針對性地施加教育干預。基于我國大學英語教學現狀，我們的英語學習者發展的自主學習只能是教師指導下的學習自主。

二、任務型教學的定義及核心觀點

在語言教學研究中，任務這一術語的提出，首先是為了區分操練活動。操練是以語法和形式為主要導向的，而任務是以意義和語言運用為主要導向的。文獻中缺少對任務的明確定義，大體上，它是指外語課堂中所開展的有教育意義的交際活動。Skehan(1998)總結了Candlin，Nunan，Long等研究者的觀點，對任務型教學中的任務做了五點定義：1.任務以意義為主；2.任務要有問題需通過語言交際進行解決；3.任務與真實世界的活動有類似之處；4.任務的完成是第一位的；5.任務從結果來評估。任務型教學克服了傳統教學和交際教學的不足：傳統的教學法過分注重形式(規則)，強調學生通過明示學習來掌握語言，學習者雖然掌握了一定的語言知識，但無法流利使用語言；另一方面，極端的交際教學法又走向反面，過分注重意義和交際策略，語言使用的流利性得到一定的發展，但語言系統的發展受到抑制。認知教學法提倡的任務型教學，主張在交際環境中，通過任務的合理設計和控制，在任務完成過程中，使注意力得到合理的分配，從而使語言得到持續而平衡的發展.任務型教學法的核心是“以學習者為中心”和“以人為本”，其哲學心理學基礎是當前流行的“建構主義”(constructivism)。該理論認為人的認知是與經驗共同發展的，知識是經驗的重組和重新建構，是一種連續不斷的心理建構過程，是體驗、發現、創造的過程。真實自然的教學任務正是為學習者提供了這種寶貴的體驗過程。由于任務真實自然，它必然容易激活學習者已有的知識結構和認知圖式。由于它包含有待實現的目標和需要解決的問題，就必然會激發學習者對新知識、新信息的渴望。學習者正是通過實施任務和參與活動，促進自身知識的“重組”和“建構”的。而且，一旦學習者體驗到參與活動的意義，感受到新知識構建的成功，他們會更加積極主動，從而加速語言信息的內化。總之，從建構主義觀點看，任務型教學是提倡自主、探索、互動與合作學習的最理想模式。

三、基于任務教學的自主學習能力培養操作化建議

Skehan(1998)述及三種不同的教學任務設計模式，即結構型(structure-orientedtasks)、交際型(communication-driventasks)、中間型(intermediatepositiontasks)。其中的中間型教學任務為多數主張任務型教學的語言教師所推崇，該設計既重視任務的自然性和真實性，也強調要通過任務的設計和方法的選擇，照顧到語言形式的練習，力爭取得語言形式和意義的平衡發展。該任務型教學模式有三個階段：任務前(pre-task)的準備、任務(duringtask)的實施與引導和任務后(post-task)的反思。在培養自主學習能力的教學宗旨下，筆者將其三個階段表述為課堂教學中可操作三步驟：教學過程分為任務的提出或選擇階段、任務的實施階段、任務完成情況的匯報階段及任務的總結階段。

任務可由教師提出或學習者提供，但任務的選擇首先要注意任務的真實性和難易程度。只有任務真實和難度適中才能激發起學習者的興趣，他們更愿意接受合理的挑戰，難度適中的任務還能使學習者在資源分配上相對合理地分派到完成任務本身和注意語言形式兩方面去。在任務提出之后，教師應幫助學習者分析任務，這包括教和意識提升活動。在教的活動中，學生可得到新的語言輸入；意識提升活動意在提高學生對語言結構的意識，包括素材的探討、接觸其他人做過的類似任務和任務前的集思廣益活動。這些活動有利于改變學習者對任務因素的意識，同時更能使重構發生，激活并循環語言，改變任務的信息處理負擔。

任務實施階段是最能體現學習者自主的一個階段。在這一階段，學習者在學習環境、學習方法、學習時間、學習同伴等方面都能由自己選擇或控制。學習者或獨立地或以小組為單位地去尋找能深刻闡述、剖析任務，提出完成任務方案的支撐材料；學習者可以利用各自高校圖書館查閱相關書籍或借助手機網絡在線查詢；在遇到困難時，學習者可與小組成員相互交談、談論，甚至求助老師對形成相關報告的語言進行有意識的加工。正是經歷了一個個的任務完成過程，學生學會了獨立地規劃并實施自己的學習方案，學會了怎樣與小組成員分工、合作，共同促進任務的完成，學習者的自主學習能力才能逐步提高。

任務的完成情況匯報階段是學習者展示他們自主學習成效的階段，教師或學生在聽取匯報時應注重報告人所表達的內容，因為任務型教學在對語言形式和意義的處理上是強調意義為先的。當然，對執行任務中出現的語言表達錯誤應適當記錄，事后進行分析反思。但教師的關注重心應該是學習者怎樣完成任務的，分析完成任務的過程，提高學習者面對任務應有的策略意識和策略使用靈活性，不失時機地鼓勵學習者朝著更加獨立、更加自主的學習邁進。在任務的總結階段，教師要發動學生積極參與任務完成情況的評估，學習者的自我評估和反思是自主學習的標志之一。讓學生成為主體，從任務的設計、執行到結果進行正反總結，從語言使用、策略使用等方面進行反思，只有這樣，學習者的學習自主性才能得以提高。

四、結束語

任何一種學習理念的產生和流行都有其哲學和心理學的理據以及社會文化成因，自主學習也不例外。它強調學習者是學習的主體，應積極參與學習過程，建構自己的知識體系。自主學習既是學習者的權力，也是他們的責任；既是學習者所追求的目標，也是應培養的能力。它是在科學技術突飛猛進的信息時代，知識更新換代加速，學習成為終身事業和高等教育大眾化帶來的教師人數相對不足這一時代背景下應運而生的產物，它無疑是當前我們教學雙方共同追求的目標。

參考文獻：

[1]Holec，H.AutonomyandForeignLanguageLearning[M].Oxford:PergamonPress，1981.

[2]Gardner，D.&Miller，L.SettingupSelfAccess[M].Cambridge:CambridgeUniversityPress，1999.

[3]Schunk，D.&Zmmerman，B.J.Self-regulationoflearningandperformance[M].LawrenceErlbaumAssociates，1994.

作者:賴恒靜 單位:重慶工商大學外語學院