幼兒學前混齡教育模式發展論文

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〔摘要〕學前混齡教育是對多種學前教育理論的生動實踐。學前混齡教育符合我國國情和幼教改革的要求，應把握學前混齡教育幾種基本形式并了解其發展趨勢。

〔關鍵詞〕幼兒園教育混齡班學前混齡教育學

前混齡教育（以下簡稱“混齡教育”），是指把不同年齡的學齡前兒童按一定的比例組織起來開展游戲、生活以及教育教學活動的教育模式。它需要教育者樹立先進的教育理念，具備科學的兒童發展觀、課程觀，通過創設適合兒童成長的教育生態環境，促進兒童富有個性、生動地發展。學前教育機構本是一個多年齡、不同發展水平和特點的兒童群體生活、游戲、學習的場所。年齡相同的兒童可以在其中一起生活、游戲、學習，年齡不同的兒童也同樣可以。且異齡間的互動為幼兒創造了多年齡層次、多種發展水平、多種能力的同伴相互作用的機會，這對不同年齡幼兒各自的發展是極為有利的。

一、混齡教育是多種學前教育理論的深刻實踐混齡教育是學前教育的一種形式，因此一切有關學前教育的理論，既是同齡教育也是混齡教育的理論基礎。實際上，混齡教育是這些理論更積極、更深刻的實踐。

（一）踐行了蒙臺梭利的教育理念混齡教育是蒙氏“兒童之家”的活動形式。它為兒童提供了彼此之間相互學習、相互幫助、相互帶動的成長環境。在蒙臺梭利看來，教育的意義在于幫助兒童發展生命，為此，兒童自身的發展規律必須受到尊重。兒童對外部環境信息有吸收的心智，要充分信任兒童自己的力量，他們是自我的教育者。混齡教育使兒童在活動中獲得更多自由選擇的機會，擁有更多不同層級的學習和交往的伙伴。

與成人的指導相比，由于年長兒童更接近年幼兒童的心智，幼小兒童很容易理解這些指導，所以由年長兒童來指導年幼兒童會產生更好的效果；同時，年長兒童通過指導年幼兒童，不僅能進一步提高認知能力，而且能夠展示領導才能，產生成就感，體驗成長的快樂。總之，在蒙臺梭利“兒童之家”的混齡教育實踐中，混齡班的兒童之間更像是兄弟姐妹。混齡教育出現在“兒童之家”并非偶然，這與蒙臺梭利的兒童觀和教育理念是一致的，可以說混齡教育是蒙臺梭利教育理念在實踐上的一種體現。

（二）體現了杜威的進步主義教育思想杜威的進步主義教育理論主張教育要以促進兒童的發展為中心，建立一種回歸兒童的生活、注重經驗及其改造的課程體系，這在混齡教育中得到充分的體現。

杜威認為，“教育就是生長”。即教育的任務就是為了培養新的一代在未來擔負起民主社會的公民責任，作好道德的準備和智慧的準備。兒童要學會做人，就得通過平等的交往，發展社會意識，理解社會的期望和社會生活秩序。而混齡教育中的不同年齡層次或具有年齡差異的同伴群體，更有助于不同年齡的兒童理解和掌握社會規則，培養兒童的社會意識。

杜威認為，教育即生活，而且是為了更豐富、更完美的生活。生活就是發展，而不斷發展、不斷生長，就是生活。在他看來，最好的教育就是從生活中學習，教育就是兒童現在生活的過程。這就是杜威的“教育即生活”觀點。因此，教育要為兒童提供保證生長或充分生活的條件。教育的價值在于能否創造兒童繼續不斷的生長欲望，并且學會使這種欲望得以生長的方法，這是一個循序漸進的積極發展過程。混齡教育實際上是為兒童提供一種更為豐富、更為完整、更為生態化的生活，使兒童在這樣的同伴生活關系和生活環境中獲得積極主動的發展。

“經驗”、“經歷”“歷程”是杜威教育哲學的重要概念。他認為教育的過程是兒童生長的過程，而生長的過程又是經驗不斷改造的過程。不同的環境、不同的交互活動、不同的交往對象，兒童經驗、經歷的獲得也是不同的。混齡的教育環境以及不同年齡兒童之間的互動，不僅可以滿足兒童交往的天性，而且使得兒童有更豐富的經歷，獲得更多的經驗。

（三）推動認知發展理論倡導的讓兒童“去中心化”發展皮亞杰的認知發展理論從教育的角度講，又被稱為互動理論。他強調兒童的發展是兒童與外界環境積極主動地相互作用的過程，沒有互動，就沒有發展。他重視社會性互動對兒童認知發展的作用。

而混齡教育中兒童與同伴一起學習，相互討論，就有機會了解別人的想法尤其與自己不一樣的想法，這會促使兒童進行判斷、比較和思考，進而自己得出結論，這對兒童的“去自我中心化”的發展具有重要意義。

（四）以互動有力支持維果斯基的“最近發展區”理念維果斯基與皮亞杰對教育的認識有很大的一致性，尤其是在兒童發展的方式和途徑方面。但與皮亞杰所不同的是，維果斯基把兒童看成是社會的兒童、文化的兒童；兒童的發展是一種社會傳遞的過程，受社會文化環境的深刻影響。維果斯基提出的“最近發展區”是其理論的核心概念之一。最近發展區不是一個實體概念，而是一個形象化的抽象概念，實質上體現的是相互作用的原理。這種相互作用并不局限于兒童與成人之間，也包括兒童與兒童之間的互動；這種互動不僅發生在同齡兒童之間，更容易發生在異齡兒童之間。正是由于異齡兒童之間的互動，才使得“最近發展區”這一概念具有更加生動而豐富的內涵。

維果斯基認為，“兒童的發展是一種社會傳遞的過程”。這個“社會”不只是成人、也是兒童的社會，而且應該是豐富多彩的兒童世界，既有同齡的伙伴之間的社會性活動，也有異齡孩子之間的社會性活動。他提出的“最近發展區”既是發展的狀態，更是互動的過程；既是互動雙方中的某一方的發展，也可指導互動雙方的不同發展。在混齡互動的過程中，年長的兒童和年幼的兒童在發展的不同方面都超越了同齡互動的步伐和狀態，使他們相應的最近發展區體現得更加生動、廣闊。

（五）實現班杜拉提出的為兒童提供更多“社會學習”的機會兒童重要的學習途徑之一就是通過觀察、模仿等向他人學習，班杜拉（Bandura，A．）稱之為“社會學習”。根據班杜拉的理論，社會學習取決于兒童的經驗和智力水平，它是兒童成長的結果；社會學習同時也是兒童成長的途徑，而且觀察、模仿的對象越是多樣化，兒童的社會學習就越豐富多彩。因此，兒童社會學習的對象不會只局限于成人和同齡伙伴，社會學習的行為同樣會發生在異齡同伴之間。混齡教育環境為兒童提供了大量觀察、學習不同發展水平的同伴行為的機會。比如，年幼兒童通過觀察年長兒童在結構游戲中使用游戲材料的方法，學會了搭建樓房、拼圖等技能，提高了年幼兒童對游戲活動的興趣和開展游戲活動的能力。除此之外，年長兒童在游戲中與同伴交往的行為、語言活動等都可能成為年幼兒童學習的對象。

（六）符合教育生態理論的基本原則布朗芬布倫納（Bronfenbrenner）提出的教育生態系統的理論基礎是“相互作用論”，其核心概念包括生態系統、多樣性、良性互動、平衡、可持續發展等。根據影響兒童發展的各種相互作用的因素之間關系，把整個教育生態系統分為五個彼此間相互作用的子系統：微觀系統（microsystem）、中間系統（mesosystem）、外觀系統（exosystem）、宏觀系統（macrosystem）、時間演變系統（chronosystem）。其中，微觀系統是直接作用于兒童發展的生態系統，包括兒童在內，也是該系統的影響因素。

兒童與家長、教師和同伴的互動，成為這個系統的主要表現。尤其是基于獨生子女成長的需要，混齡同伴之間的互動更應該在這一系統中得到加強。

二、混齡教育符合我國國情及幼教改革的要求混齡教育模式不僅得到各種有關學前教育理論的強有力支持，同時它也是學前教育理論的實踐體現；它既是兒童發展的需要，也是我國學前教育的現實要求。

混齡教育模式不僅在西方，而且更應該在中國的學前教育實踐中煥發出其獨具特色的優勢和生命力。尤其是它對獨生子女家庭兒童發展的促進作用，已成為國內外學前教育工作者的廣泛共識。

在我國，獨生子女的成長問題已經成為一個現實問題。獨生子女因缺乏兄弟姐妹而導致了同伴交往不足或缺失，同齡互動和異齡互動對獨生子女來說都是不可缺少的。但以同齡教育為主的教育模式已經不能適應獨生子女早期成長的需要，幼兒園混齡教育的嘗試，充分體現混齡教育活動中大帶小、小跟大；大幫小、小促大；大教小、小學大的互動態勢，可以在同齡以及異齡互動的過程中形成一種自然的教育生態環境，使每個不同年齡的兒童都能在其中參與適合自己的活動，承擔符合自己發展水平和特點的角色。世界學前教育組織前任主席柯蒂斯女士了解了中國的獨生子女政策后，曾建議我們發展混齡模式的幼兒園教育，促進兒童的健康成長。

然而，當前以幼兒園為主體的幼兒教育機構，卻難以把這種認識付諸實施。這其中有許多原因，而主要原因就是幾乎所有的幼兒園都已經習慣于把幼兒按年齡進行小、中、大分班的分齡教育模式。

在長期的教育實踐中，我們不僅形成了較為成熟的、可供選擇的不同的課程方案，而且也培養了龐大的、有能力實施這些課程方案的師資隊伍。而混齡教育雖然在世界學前教育史上也有較長的教育實踐，但由于它并不是我們的教育傳統（雖然我們有這種教育的需要），所以，長期以來混齡教育在我國開展并不普遍，少數實踐也更多是帶有試驗性質，而以相對穩定的混齡班為組織形式的混齡教育，更是少之又少。

《幼兒園工作規程》強調，要“創設與教育相適應的良好環境，為幼兒提供活動和表現能力的機會與條件”。實踐證明，異齡伙伴相互作用的環境也是對兒童發展的一種有利環境，應該創設兒童異齡互動的環境。《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“幼兒同伴群體及幼兒園教師集體是寶貴的教育資源，應充分發揮這一資源的作用。”現在，教師是兒童發展的資源這一理念已得到廣泛認同，但同伴是兒童發展的資源的理念還遠沒有形成，尤其是在實踐中還沒有充分體現出來。《綱要》還指出：“幼兒與成人、同伴之間的共同生活、交往、探索、游戲等，是其社會學習的重要途徑。應為幼兒提供人際間相互交往和共同活動的機會和條件，并加以指導。”兒童與成人的互動，使他們學會尊重、服從，甚至理解權威；與同伴互動，使他們學會爭論、協商、競爭、分享。而混齡教育中異齡同伴互動還可能使年長兒童學會組織、領導、計劃、分配等。所有這些都體現了《綱要》所倡導的積極的社會學習。

三、混齡教育的基本形式及發展趨勢如前所述，混齡教育是打破幼兒的年齡界限，把不同年齡的幼兒按一定比例組織在同一個班級開展游戲、生活以及教育教學等活動的教育模式。

它既要滿足幼兒園對幼兒進行保育和教育的整體要求，更要體現不同年齡層次的幼兒之間在各種活動中的彼此互動。公務員之家

開展混齡教育的幼兒園，其混齡教育的形式不盡相同。比較常見的有以下幾種形式：一是全園混齡活動。這是幼兒園目前比較常見的混齡教育活動形式，它是以“混齡游戲點”的方式打破班級界限，充分調動全園資源而實現的混齡活動。它基本上可以概括為定時、定點、定活動形式和內容混齡活動。二是班際之間的混齡活動。這是在不同年齡班之間開展的、有特定目的的混齡活動。三是混齡編班。這是混齡教育的典型做法。我們通常把這種由不同年齡的兒童按一定比例組織而成的班級稱為“混齡班”。雖然這種做法在美國、德國、日本、丹麥、英國等國家有不同的名稱，比如“混齡小組”（mixed—agegrouping）、多年齡班級（multi—ageclass）、不分年級的班級（non－gradeclass）等，但基本上都是指我們所說的“混齡班”，而且是混齡教育實施中一種較為普遍的選擇。公務員之家

我們把那些對兒童進行混齡編班的幼兒園稱為混齡教育的幼兒園。但不同幼兒園混齡編班的情況也有所不同。有的幼兒園實行“小混”編班，即每個班只有兩個年齡段的兒童，如按年齡分為“小中混”、“中大混”、“小大混”；有的幼兒園實行“大混”，即把所有不同年齡的兒童按一定比例進行編排，使幼兒園所有的班級規模、年齡比例等都基本相同或相似。不論哪種形式的編班，只要有利于促進不同年齡兒童之間的社會性互動，都是可以嘗試的。

然而，在我國要改變以同齡教育模式為主流的幼兒園傳統的教育體系，使混齡教育模式也成為一種普及的重要模式，是非常困難的。其障礙主要來自兩個方面，一是已有的觀念和習慣。大多數幼兒園受知識技能教育意識的支配，強烈的“目標意識”，使兒童知識、技能的發展成為“剛性”指標，而要完成這些指標，同齡教育是最佳選擇。二是畏難心理。認為混齡教育模式很難把握，尤其是對混齡教育課程的建構缺乏應有的認識和足夠的信心。

事實上，混齡教育課程也是多種多樣的；其課程目標更具個性化；其課程實施是生動的，更具有生活化、兒童主體性和互動性。

值得欣喜的是，目前，一些幼兒園正在積極探索具有中國特色的混齡教育，雖然這是艱難的一步，但已經初步積累了一定的經驗。我們相信，隨著混齡教育課程的建構，混齡教育對兒童發展的優勢會日漸顯現，幼兒園混齡教育活動必將成為我國幼兒園教育組織形式的常態之一。

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