幼兒教師專業發展論文

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一、從現實情境中審視“課程理解”的缺失

（一）熱鬧課堂背后的低效無質量現代幼兒教育的課程目標，一是對自然、社會、自我的感知，二是心智疆域的擴展，三是運動技能素質的獲得。［1］筆者在幼兒園調研中發現，教師在進行教學活動時存在一個誤區：認為幼兒只要在課堂中愉快地游戲，課程目標就達到了。2012年教育部印發的《3－6歲兒童學習與發展指南》要求幼兒在實際操作和親身體驗的基礎上獲取經驗，促進幼兒身心全面協調發展。顯然，現在大多數幼兒園只做到前半部分，滿足了幼兒體驗的需要，而忽略了關鍵的后半部分，即幼兒發展。以P幼兒園Z教師講授的一節小班公開課為例，Z教師以手指操引入，帶著幼兒做了兩遍手指操。然后播放歌曲《我愛洗澡》，讓幼兒回想歌曲里是用什么洗澡的。有的幼兒說“香皂”，于是Z教師拿出準備好的香皂，并向幼兒示范洗澡時如何涂抹香皂。最后，Z教師要求幼兒跟隨音樂反復練習剛才教師示范的動作。從表面看，活動過程中課堂氣氛十分熱鬧，孩子們也很歡喜。但仔細分析就會發現，整個活動過程是低效的。因為，不知道課程目標是什么，對應培養幼兒哪些能力及促進幼兒哪些方面的發展不明確。在研討環節，當Z教師說這是一節語言課時，在場的聽課教師感到驚訝，因為整堂課的重點放在幼兒跟隨音樂學習舞蹈動作的環節上，弱化了教師對幼兒語言經驗和能力的培養。這樣的教學活動在幼兒園其實很常見，歡鬧的課堂提高了幼兒的參與度，卻忽略了幼兒關鍵經驗的提升和能力的發展。（二）“知識”取向背后的價值扭曲幼兒教育的目的不應該著眼于人類已經發現的幼兒“行為改變或改變的潛能”，而是保護和培育幼兒身體及各種精神官能的發育成長。［2］筆者在調研中發現，幼兒教師在授課時，課程帶有明顯的“知識”取向，即讓幼兒死記硬背，不管他們是否理解和接受。如，D幼兒園對詩詞比較重視，當筆者問W教師采用什么樣的方式引導幼兒學習時，她說：“我們讀一句，他們讀一句，反反復復練習，也會留作業，回到家中讓父母教，長期下去幼兒會背的詩詞就會越來越多，以后進入小學學習就會輕松許多。”筆者在班級觀察發現，該園每天早晨都讓幼兒背誦詩詞，W教師會定期抽查幼兒的背誦情況，整個過程只要求幼兒機械地背誦，而沒有以幼兒理解的方式幫助其領會中國傳統文化的內涵與價值。這種“知識”為上的課程取向主要是受到家長功利主義價值觀的牽引。殊不知，這樣的課程內容將使幼兒逐漸喪失學習興趣，對求知充滿恐懼，長此以往還將引起幼兒的厭學情緒。（三）教師高控背后的功利主義兒童知識的獲得，是根據其先前的經驗與周圍環境相互作用而主動建構的過程。兒童并非通過教師的講解與傳授被動地接受知識。［3］然而，在幼兒園課程中，幼兒教師總是凌駕于幼兒之上，強制幼兒獲取知識或技能。筆者在一所五星級幼兒園L園調研時也看到這樣的情況。這所幼兒園的特色是開展戶外健康活動，每天早晨教師都帶領幼兒練習早操，其中有一項是變換隊形，兩排變成一排，交叉互換，這對中班幼兒來說難度很大。但為了完成向家長匯報戶外早操活動的任務，Y教師堅持長時間地反復訓練幼兒，機械的訓練使幼兒的注意力難以集中。有的幼兒提出累了想回去，Y教師卻回答說練習好了才能回去。顯然，這是被功利主義的課程取向所牽引，一心想著任務，卻忽略活動中最重要的主體———幼兒的興趣、承受力和發展，陷入“唯書唯上”的形式主義圭臬，久而久之，幼兒教師也將喪失對課程的反思和探索。

二、“課程理解”在幼兒教師專業發展中缺失的歸因分析

德國著名思想家哈貝馬斯（Habermas）把人類的興趣分為技術興趣、實踐興趣與解放興趣。“課程理解”的價值取向即為反思批判的“解放興趣”。據調查，筆者發現多數幼兒教師僅處于經驗的技術興趣層面。（一）課程價值“技術”取向：喪失了幼兒教師專業自主權美國20世紀60年代編制的新課程都是“防范教師的”，事無巨細地規定教師在實際課堂教學中的每一個環節，以及兒童需要做出的各種反應，教師幾乎沒有任何改動的權力。教師能做的就是執行規定的目的和計劃，完成制定者提出的活動。構想和執行分離，造成幼兒教師丟失了多年累積的經驗與技能。作為一名幼兒教師，最大的挫敗感來自于失去對工作的支配權。［4］上述案例中，幼兒教師陷入模式化教學，習慣于從技術取向的角度思考自己的課堂。課程內容明確規定“應該教什么”，導致一些幼兒教師課程實施陷于程序化操作，沒有考慮“為什么”，長此以往，幼兒教師將失去對課程的自主支配權。過于標準化和技術化的課程取向，將給幼兒與教師帶來預想不到的負效應。幼兒教師自主權的喪失還表現在課程反思上。問卷調查數據顯示，經常反思的教師比例達到63．2％，說明多數幼兒教師具有課程反思的意識。但筆者深入幼兒園訪談和座談了解到，這種反思只是象征性的存在，對于出現的問題，個別教師會感到不安，但并沒有探討對策。可見，一旦陷入“技術取向”，幼兒教師的課程反思能力就會逐漸喪失。確切地說，把預先的課程計劃與預期目標作為基礎進行課程實施，對幼兒教師而言是最為保守的做法。幼兒教師采用這種“便捷”的課程方式，更多的是想避開問題，而非邁向預期目標。他們在課程中做出的少許變動，都要想著可靠的保證。這是對幼兒最不利的，教師也會慢慢喪失其專業自主性，不能對課堂中出現的問題進行及時反思。（二）課程實施見物不見人：教師角色失當課程實施是將事先制訂好的課程計劃付諸實踐的過程，是達到實施者期望目標的基本途徑，也是“課程理解”的關鍵部分。總體來看，如果課程環節設計的環環相扣，幼兒教師操作起來就相對容易。如果教師在課程中不能給予幼兒正確的指導，讓其主動參與到課堂中，那么即使課程設計得再好，這樣的課程實施起來也沒有意義。筆者在調研期間觀察到，不管是城市幼兒園還是鄉鎮幼兒園，基本上是按照省級教育部門規定的教材（見圖1）進行授課的，在一定程度上避免了“小學化”的問題。但有些教師把自己在課程中的角色定位成教材的實施者，而不是幼兒的啟蒙者，這樣難免出現對教材“水土不服”的現象。圖1幼兒園教學方案選擇來源盡管有經驗的幼兒教師都意識到，課程實施是整個課程過程的關鍵階段，但大多數幼兒教師還是見物不見人，在課程中過度強調幼兒的訓練及知識和技能的獲得，不關注幼兒的感受和經驗的增長。杜威指出，盡管使用最科學的教材，以最合邏輯的形式進行整理，如果用現成的與外加的形式提供出來，呈現到兒童面前時，也會失去這種優點。［5］幼兒是課程中的主體，他們通過對豐富的物質材料的操作、擺弄，把關于客觀世界的知識內化到自己的認知圖式中，這就是皮亞杰關于外部動作“內化”為思維活動的過程。［6］課程教學活動應建立在尊重幼兒獨立和健康成長的基礎上，充分發揮他們的自主權、主動性。如果幼兒教師在課程中角色定位混亂，沒有以幼兒為主體，沒有讓幼兒在“做”中進行“有意義”學習，就剝奪了幼兒自主學習的機會。在課程活動中，幼兒教師往往沒有通過課程內容的生成等有效手段真正提升幼兒的自主意識。（三）單向高控的師幼關系：幼兒教師支持理解能力缺失在課堂中師幼關系是幼兒教師對“課程理解”的外在表現，也是幼兒園教育中最重要的人際關系，主要包括“幼兒中心”“教師主導，幼兒主體”“師幼互為主客體”和“教師中心”四種模式。然而，現在大多數幼兒園實行“教師中心”模式，教師與幼兒的關系是單向高控，師幼之間沒有形成平等的互動模式。在不平等的師幼模式中，教師對幼兒傳達出的內容都是命令式的，使兒童處于沒有安全感的壓抑的課程環境中。當教師向幼兒傳遞知識和技能時，幼兒內心是拒絕的，因為這樣的課程壓制了幼兒學習和探究的樂趣。造成這樣單向高控的師幼關系，有兩方面的原因。一是幼兒教師缺乏實踐經驗與應變能力。問卷的調查結果顯示，專科及以下學歷的幼兒教師占比達到50．19％，他們在實踐性知識方面的掌握尤為不足，對幼兒指導、支持相關理論的學習還不夠全面和透徹，常常停留于表面功夫，難以真正理解與支持幼兒的實踐探索行為。這就使得他們在實施這些教育方法時茫然失措，不知道該從哪里找到合適的切入點進行指導。二是幼兒教師難以把握教師主導和兒童主體性之間的關系。新課改對師生關系進行了新的界定，教師與兒童是平等的支持與合作關系，教師作為主導者，不應該阻礙和遏制幼兒主體性的發揮，而讓幼兒教師感到為難的是，他們不能準確把握兩者之間的界限。調研中，幼兒教師普遍反映教師主導和幼兒主體性之間存在一種難以準確區分與把握的“度”，從而使他們在課堂教學中常常躊躇不決。這種不確定的教育行為，必然難以實現培養和發展幼兒主體性的宗旨。

三、“課程理解”在幼師專業發展中的突破

幼兒教師專業發展應如何突破現有的瓶頸？派納（WilliamF．Pinar）指出，當代課程領域不再把課程的問題看作“技術”上如何操作的問題，而是“為什么”的價值問題。［7］這意味著課程就是一個“理解”的問題，需要幼兒教師結合具體的場域及情境理解其意義和內涵，這一課程研究取向的轉變，被視為人的主體性得到解放和彰顯的一次飛躍。課程理解為幼兒教師提供了專業自主發展的空間，促使其反思和理解自己的專業價值，從而走向以“反思”和“理解”為核心的專業發展之路。（一）價值取向：從技術控制轉向反思批判要想改變目前幼兒教師唯“技術理性”的價值取向，重拾幼兒教師的專業自主權，一個重要途徑就是培養幼兒教師課程創生的能力。課程理解基于創生，幼兒教師的課程角色需要從“忠實的文本執行者”轉向“反思批判的實踐者”，走出傳統教學中工具化的“技術取向”誤區，基于幼兒發展創生出豐富多彩的園本化課程資源，為幼兒成長提供多元的課程選擇。創生的過程需要教師在實際活動中通過與幼兒互動產生，強調幼兒教師對課程要有自己的見解，幼兒教師需要從理解幼兒園課程“是什么”轉向“該做什么”，能夠有針對性地指向課程實施過程中的具體問題和與教育情境相聯系的課程生成問題。這意味著幼兒教師要對熟悉的課堂教學現象與問題給予及時反思和研究，并把這種反思與研究作為自己的專業常態。課程理解視域下幼兒教師必須成為理性的反思者和行動者。幼兒教師的職業形象經歷了從“知識擁有者”到“技術熟練者”再到“反思性實踐家”二次觀念性轉變。［8］在課程理解下，幼兒教師基于實踐的課程反思為其專業自覺性的形成與發展搭建了價值空間。基于實踐的課程反思對幼兒教師有以下兩個方面的要求。一是要求幼兒教師對整個課堂推進的情況保持有意識的省察，如活動過程是否合理、教學方法是否適當、幼兒個體反應和參與情況怎樣等，并根據教育現場的即時情境及反饋信息調整自己的教育活動，使課程實施更為合理。二是要求對課程實施過程中生成的內容進行即時反思，幼兒教育活動中隨時會生成一些教師沒有預設到的課程內容，幼兒教師應能敏銳地捕捉到這樣的課程資源，反思其所獨具的課程價值并整合到自己的教育活動中。課程實施后，幼兒教師要反思目標達成情況、實施效果以及實施效能等，以進一步改進和提升。（二）課程角色：從知識的灌輸者轉變為促進者和引導者幼兒教師在課程中扮演著重要角色，他們的主要責任是實施課程，這意味著幼兒教師要主動參與幼兒教育課程改革，并將其轉化為內在需求，實現教師身份由知識的灌輸者向知識的促進者和學習的引導者轉變。在開展學習活動時，教師不僅要為幼兒營造良好的探究氛圍，使幼兒的潛能得以開發，而且應該讓幼兒樂于參與。作為課程實施的主體，幼兒教師要在活動中轉變指導思路與方式，改變自己的言行舉止，改善教師與課程之間的被動關系，積累和發揮自己的教學智慧，學會在沒有“教材”的情況下，按照教育部《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3－6歲兒童學習與發展指南》的基本精神，結合本班幼兒實際情況，有針對性和創造性地開展活動，彰顯幼兒在新課改中的主體作用，以幼兒主體意識審視自己的課程和教學以及正在不斷發生的幼兒教育變革，從而提高專業水平。傳統幼兒園課堂中采用“文本課程”確立了幼兒教師的權威地位，為了真正實現“以教師為主導，以幼兒為主體”，就要改變以教師為中心的課程形式。美國課程論學者古德萊德（Goodlad）將課程分為理想課程、正式課程、領悟課程、運作課程和體驗課程五個層次，其中體驗課程是最重要的一個環節。教師要把上位的“正式課程”轉變為“體驗課程”，從根本上將課程主體權賦予幼兒，準確定位自己在課程中所扮演的角色，讓幼兒和教師一起成為課程的決策者和實施者。掌握了主動權，幼兒就不會產生機械訓練帶來的厭倦，他們會努力實現共同創設的目標，產生前所未有的主動發展的積極能量。幼兒在主導的過程中實現對經驗的重組、內化，并在這一過程中將經驗轉化為自己的個人認知結構。在不受“形式主義”課程束縛的情況下，幼兒體驗、學習、知識相互融合。在這一過程中，教師與幼兒在課程中扮演的角色得以轉變，這不僅有利于幼兒發展，而且有利于教師以輔助性的角色審視自己的課堂，進而提高自身專業能力。（三）師幼關系從單向高控轉向自由平等在課程理解下，需要由傳統單向高控的師幼關系向自由平等的關系發展。通常師幼之間的交往需要教師在課程內容上與幼兒有認知上的交流，更需要情感上的支持與理解。這樣才會拉近幼兒與教師的距離，產生心靈上的親密感。親密與信任的情感是構建良好師幼關系的前提和基礎。師幼關系從命令服從轉向信任理解需要教師以幼兒對人、物、事的感受為出發點了解每一位幼兒。因此，同理心是建立平等師幼關系的重要條件。［9］蘇聯教育家蘇霍姆林斯基指出，教師不僅要成為教導者，而且要成為幼兒的朋友，和孩子們一起感受歡樂和憂愁，一起戰勝困難。幼兒教師要以“合作者”的角色融入幼兒喜歡的課程中，以幼兒的視角理解他們在課堂中想要發現和探索的東西。活動中，幼兒教師的言行舉止都能夠以潛在課程的形式影響幼兒，教師不隨意介入幼兒的活動，有利于幫助幼兒形成探索與合作的良好品質。如，幼兒在活動中遇到困難時，教師以“旁觀者”的角色暗中觀察，讓幼兒按照自己的思維與方式解決問題，不僅能保護幼兒異想天開的天性和剛剛迸發出的探究火花，而且可以提高幼兒之間的合作能力。總之，在“課程理解”下，幼兒教師要改變原有的單向高控的師幼關系，建立起自由平等的關系。只有這樣，教師才能在良好的師幼關系中提高與幼兒的溝通能力。以此為基點，幼兒教師的專業能力才會逐步提高。

參考文獻：

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［9］張春興．教育心理學［M］．杭州：浙江教育出版社，1996：226．

作者:孫麗華 趙越 單位:遼寧師范大學