農(nóng)村學(xué)前教育獨立性分析

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在我國學(xué)前教育領(lǐng)域有兩個不爭的事實，一個是學(xué)前教育的主體在農(nóng)村，另一個是農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展不盡如人意，這引發(fā)了一系列關(guān)于農(nóng)村學(xué)前教育變革的討論，研究者從課程教學(xué)、師資培養(yǎng)、政府職能等方面訴說著農(nóng)村學(xué)前教育的理想。獨立性問題的提出著意于強調(diào)發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的邏輯起點應(yīng)該是農(nóng)村學(xué)前教育的實踐而不是某種理論，應(yīng)該從農(nóng)村社會特有的政治、經(jīng)濟、文化環(huán)境來思考關(guān)涉農(nóng)村學(xué)前教育的所有問題。它主張學(xué)前教育的多樣性發(fā)展，體現(xiàn)了在不同背景下尊重差異的思想；它反對價值趨同，堅持認(rèn)為那些從城市價值觀衍生出來的變革在農(nóng)村未必可取。

一、當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育獨立性缺失的表現(xiàn)

我們有對農(nóng)村學(xué)前教育的理性追求，認(rèn)識到在取得成績的同時也伴隨著許多困惑。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)前教育獨立性缺失問題集中體現(xiàn)在教育理念、課程內(nèi)容及實施、師資培養(yǎng)和教育評價四個方面。

（一）建構(gòu)主義成為主導(dǎo)理念

當(dāng)前我們還缺乏從農(nóng)村的視角，尤其是從社會轉(zhuǎn)型背景下農(nóng)村的視角來解釋學(xué)前教育的理論體系，這樣，農(nóng)村學(xué)前教育只好借用一些“具有普適意義”的宏大理論作為指導(dǎo)。農(nóng)村學(xué)前教育在逐漸失去自身話語權(quán)的同時，不斷強化著那些與自己并非契合的理論，這為“知識霸權(quán)”在農(nóng)村學(xué)前教育領(lǐng)域留下了隱患。在建構(gòu)主義備受西方教育同行質(zhì)疑的同時，它在我國農(nóng)村學(xué)前教育領(lǐng)域仍大行其道。專家們在學(xué)術(shù)文章中倡導(dǎo)建構(gòu)主義，教師繼續(xù)教育機構(gòu)在講臺上宣講建構(gòu)主義，“許多學(xué)前教育領(lǐng)域的政策制定者和實踐者并不了解這種理論及其運用已經(jīng)受到挑戰(zhàn)，他們繼續(xù)依賴它，并作為決策和實踐的基礎(chǔ)”。[1]本來對一種理論的熱衷、欣賞無可厚非，但是如果執(zhí)著地將之視為惟一合理的理論基礎(chǔ)，人們就會更多地關(guān)注理論本身而忽視它在實踐中的運用。兒童探究學(xué)習(xí)、自我表達(dá)、關(guān)注教育過程、兒童發(fā)展度等建構(gòu)主義的話語經(jīng)過城市的輾轉(zhuǎn)，其中有些提法甚至都不適合城市學(xué)前機構(gòu)，卻被無條件地“懸置”于農(nóng)村學(xué)前教育領(lǐng)域而成為主導(dǎo)理念。建構(gòu)主義的推崇者忽視它與我國農(nóng)村學(xué)前教育、農(nóng)村學(xué)前兒童的相融性，忽視思考我國農(nóng)村學(xué)前教育、農(nóng)村學(xué)前兒童的基本前提必須是農(nóng)村社會。西方社會文化的建構(gòu)主義隨之以高傲姿態(tài)來到了我國農(nóng)村。

（二）實施

“離農(nóng)性”無差別的課程課程不僅僅只是基于教育學(xué)、心理學(xué)而開發(fā)的，社會環(huán)境也是其重要基礎(chǔ)。我國課改經(jīng)驗和美國“發(fā)展適宜性課程”遭受指責(zé)都說明，離開社會背景的課程淺薄而無意義。農(nóng)村本土是研究農(nóng)村學(xué)前課程的背景，兒童生長環(huán)境是農(nóng)村學(xué)前課程的源泉。無差別的課程與課程實施把農(nóng)村優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)、充滿野趣的自然風(fēng)情、真切純樸的人情世故，都統(tǒng)統(tǒng)強硬地與學(xué)前兒童的教育相剝離，使農(nóng)村社會成為農(nóng)村兒童的異己世界。教材是課程的重要載體。我們對蘇北L市所轄四縣的25所中心園進(jìn)行了“幼兒園教材•教師用書”調(diào)查，從20世紀(jì)90年代開始，教師用書主要有：《幼兒園綜合教育課程主題活動實施方案》（南大出版社1993版）、《幼兒園課程指導(dǎo)叢書》（南師大出版社1996、2000年修訂版）、《新編幼兒園系列教材》（新時代出版社2002年版）、《幼兒園綜合活動叢書》（江蘇出版集團等2003版）、《多元整合幼兒園活動課程》（少年兒童出版社2004版）以及《幼兒園滲透式領(lǐng)域課程》（南師大出版社2005版）。從農(nóng)村學(xué)前教師用書和使用看出課程內(nèi)容遠(yuǎn)離農(nóng)村、教材更新與城市一致、課程實施超出農(nóng)村學(xué)前教師實際能力等“離農(nóng)性”無差別課程的樣態(tài)：一是課程資源的性質(zhì)上，大量內(nèi)容遠(yuǎn)離農(nóng)村生活背景，缺乏面向農(nóng)村學(xué)前兒童的針對性課程方案。二是教材更新上，不同農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)選用的教材高度一致，并且教材更新與城市完全同步，多樣化教材并沒有為農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)帶來課程資源選擇的多樣性。三是課程實施上，生成式教學(xué)活動、主題環(huán)境創(chuàng)設(shè)、區(qū)角安排指導(dǎo)、一日活動滲透、家長———社區(qū)共育等要求超出了農(nóng)村學(xué)前教師的課程教學(xué)能力范圍，造成她們雖然敬業(yè)卻力不從心。

（三）缺乏“向農(nóng)性”

學(xué)前師資培養(yǎng)體系人們在關(guān)注兒童的同時，也關(guān)注到學(xué)前教師在教育過程中的作用。教師教育一體化要求從職前教師培養(yǎng)和在職教師職業(yè)發(fā)展兩個階段建立起完善的師資成長體系，以推動教師專業(yè)發(fā)展。對于農(nóng)村學(xué)前教育而言，在強調(diào)學(xué)前師資質(zhì)量重要性的同時，卻鮮見直接服務(wù)于農(nóng)村學(xué)前教育的職前教師培養(yǎng)；對農(nóng)村在職學(xué)前教師的培訓(xùn)，也因脫離實際而趨于理想化。當(dāng)前缺乏把扎根農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村學(xué)前教育作為定位的學(xué)前師資培養(yǎng)體系。首先農(nóng)村學(xué)前師資入口不暢。招生時，擔(dān)負(fù)職前培養(yǎng)的學(xué)校在給考生分析學(xué)前專業(yè)社會背景和行業(yè)背景時，會重點宣傳該專業(yè)就業(yè)條件好、優(yōu)勢大，這個面向城市的導(dǎo)向在吸引了考生的同時也對她們尤其是農(nóng)村考生的擇業(yè)觀念產(chǎn)生較大影響。培養(yǎng)時，各學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實踐教學(xué)、技能訓(xùn)練等方面忽視“向農(nóng)性”，盲目追求學(xué)生高素質(zhì)，以城市頂尖學(xué)前教師具備的“觀察記錄能力、園本課程建設(shè)能力、組織教學(xué)與使用教學(xué)策略能力、組織課堂與管理班級能力、開發(fā)與實施發(fā)展性評價能力、反思教學(xué)能力、開展家長與社區(qū)工作能力”[2]來要求學(xué)生。畢業(yè)時，這些準(zhǔn)教師將遭遇“高就業(yè)率低端就業(yè)”的事實，只有較少畢業(yè)生進(jìn)入到符合預(yù)期的學(xué)前機構(gòu)中。大部分低端就業(yè)的畢業(yè)生寧愿呆在城市抱怨收入低或跳槽轉(zhuǎn)行，也不愿意從事農(nóng)村學(xué)前教育。其次對于農(nóng)村學(xué)前教師的在職培訓(xùn)，不注重研究她們的職業(yè)需要、態(tài)度、動機，而慣用統(tǒng)一的專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)來僵化地要求教師。對此農(nóng)村學(xué)前教師無法反對、無法躲避，只好“你說你的，我做我的”，實際成為農(nóng)村學(xué)前教育變革的觀光客。

（四）采用優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)衡量農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)質(zhì)量

把學(xué)前機構(gòu)發(fā)展分解成不同方面的優(yōu)質(zhì)指標(biāo)，由評估專家將這些指標(biāo)與各學(xué)前機構(gòu)實際樣態(tài)進(jìn)行比較后予以評價，當(dāng)前優(yōu)質(zhì)園的評估模式大致如此。這種不加區(qū)別追求高質(zhì)量的做法，使農(nóng)村學(xué)前教育受制于去背景的、可控制的技術(shù)化方法，偏離自身在當(dāng)前條件下更加可行的“合格就是優(yōu)質(zhì)，差異就是特色”的發(fā)展軌道，無法真正實現(xiàn)改善辦園條件、提升幼兒教育保教水平這一評估目的。這個借助于行政方式推動的優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)是城市化的，它不僅在理論上遭受科學(xué)主義的詬病，在操作時也遇到了復(fù)雜的實踐性問題。農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)在保教隊伍、辦園條件、安全衛(wèi)生、保教水平和管理績效等方面達(dá)到優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)是很難的，它們卻無力質(zhì)疑標(biāo)準(zhǔn)有多大的合理性。其中的少數(shù)園在勞心、費力、破財（我們接觸過不少農(nóng)村幼兒園為了申報優(yōu)質(zhì)園而負(fù)債）的同時甚至不惜采用造假手段以圖躋身優(yōu)質(zhì)園行列，而大部分農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)只能“望優(yōu)興嘆”，辦園積極性嚴(yán)重受挫?！案咝Ы萄小薄皩I(yè)發(fā)展”“經(jīng)費穩(wěn)定”“保教特色”等優(yōu)質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)不僅擠壓了農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)的生存空間，遮蔽了它們存在的獨特價值，而且使得農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)離當(dāng)下社會倡導(dǎo)的公平原則漸行漸遠(yuǎn)。

二、農(nóng)村學(xué)前教育獨立發(fā)展的策略

（一）確立自身價值

自身價值是農(nóng)村學(xué)前教育獲得獨立性的靈魂，也是形成農(nóng)村學(xué)前教育思想、制度和構(gòu)建農(nóng)村學(xué)前教育理論體系的核心，它滲透在農(nóng)村學(xué)前的課程實施、師資培養(yǎng)、教育評價等各個方面。農(nóng)村學(xué)前教育價值源于農(nóng)村學(xué)前兒童和農(nóng)村社會的內(nèi)在需求，源于農(nóng)村學(xué)前教育發(fā)展與變革的過程，它不是外來價值輸入與替代的結(jié)果，它與城市價值等其他地域、領(lǐng)域的價值觀之間在“各美其美”中彼此尊重，在“美人其美”中平等交流。農(nóng)村學(xué)前教育具有一般和特殊兩種價值屬性。一般價值屬性是指作為基礎(chǔ)教育起始階段的一種教育形態(tài)，它對農(nóng)村學(xué)前兒童和農(nóng)村社會有著雙重作用。一方面，農(nóng)村學(xué)前教育關(guān)注數(shù)量眾多的農(nóng)村學(xué)前兒童，為其幸福著想，為其成長奠定基礎(chǔ)。因此，對農(nóng)村學(xué)前兒童而言，農(nóng)村學(xué)前教育是不斷提升其生命質(zhì)量的過程，是為兒童今后生活做必要準(zhǔn)備的過程。另一方面，農(nóng)村學(xué)前教育作為一項關(guān)懷農(nóng)村學(xué)前兒童生命成長的事業(yè)，必將顯現(xiàn)其在農(nóng)村社會的核心地位。諸多針對弱勢群體的早教實踐都表明，必要的學(xué)前教育對這一階層的生存狀態(tài)具有明顯的改善作用。在社會主義新農(nóng)村進(jìn)程中，發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育不僅對提高整個農(nóng)村人口素質(zhì)產(chǎn)生了重大影響，也以體現(xiàn)教育公平的風(fēng)貌促進(jìn)社會和諧。農(nóng)村學(xué)前教育特殊的價值屬性不僅表現(xiàn)為它以其自身特有的知識、理念、范式為其他領(lǐng)域提供可以借鑒的資源，而且體現(xiàn)在從事農(nóng)村學(xué)前工作者高貴的品質(zhì)上。長期以來農(nóng)村學(xué)前教育處境困難，學(xué)前工作者堅韌頑強地投身于這一事業(yè)，支撐起農(nóng)村學(xué)前教育的這片天地；她們懷揣變革的理想，用自己的技藝、智慧與美德詮釋著奉獻(xiàn)進(jìn)取的精神境界，對人們有著莫大的激勵作用。

（二）制定剛性并適宜的政策

政策是農(nóng)村學(xué)前教育獲得獨立性的孵化器，也是其自我發(fā)展的體制保證和外在推動力。農(nóng)村學(xué)前教育政策對農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)作出了戰(zhàn)略性規(guī)定，它不僅宏觀地影響了農(nóng)村學(xué)前教育在教育體系乃至整個社會中的地位，而且微觀地左右著農(nóng)村學(xué)前教育內(nèi)部的管理、經(jīng)費、課程、師資、評價等具體狀況。一個好政策將為農(nóng)村學(xué)前教育有所作為提供切實保障，“安吉經(jīng)驗”就說明了政策在農(nóng)村學(xué)前發(fā)展中的杠桿作用。首先要加強政策的強制性。當(dāng)前亟需要以較高的立法層次來確立農(nóng)村學(xué)前教育的地位，人們期待已久但尚未出臺的《學(xué)前教育法》中應(yīng)該有發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育的規(guī)定，我們甚至可以考慮制定一部《農(nóng)村學(xué)前教育法》，以改變農(nóng)村學(xué)前教育政策的柔弱現(xiàn)狀。其次要加強政策的適宜性，根據(jù)農(nóng)村學(xué)前教育的實際狀況，完善相關(guān)的保障性措施。一是農(nóng)村學(xué)前教育綜合管理體制，可由縣教育行政部門牽頭成立相關(guān)機構(gòu)，專人負(fù)責(zé)研究、指導(dǎo)農(nóng)村學(xué)前教育，并協(xié)調(diào)其他部門為農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)服務(wù)。二是經(jīng)費的投入與使用，經(jīng)費投入體現(xiàn)政府責(zé)任，經(jīng)費使用體現(xiàn)公平效益。中央、地方共同為農(nóng)村學(xué)前教育提供財政支撐，保障學(xué)前機構(gòu)的升級改造及教師的薪酬、福利待遇；設(shè)立專項經(jīng)費，不與中小學(xué)捆綁，按比例為農(nóng)村各類學(xué)前教育機構(gòu)提供補助。三是農(nóng)村公辦園與民辦園的協(xié)調(diào)發(fā)展，每個鄉(xiāng)鎮(zhèn)至少應(yīng)有一所公辦園，發(fā)揮公辦園的示范輻射作用；鼓勵其他社會力量興辦形式多樣的學(xué)前機構(gòu)，加強與公辦園的業(yè)務(wù)合作。四是教師的入職、評聘、在職研修等傾斜政策，可以借鑒國家鼓勵高校畢業(yè)生到農(nóng)村就業(yè)的政策，激勵幼師畢業(yè)生服務(wù)農(nóng)村學(xué)前教育。五是聘請行業(yè)評估機構(gòu)來評價農(nóng)村學(xué)前機構(gòu)的事業(yè)發(fā)展?fàn)顩r、教師工作水平、課程教學(xué)、專項經(jīng)費的使用效率等。

（三）本土生長式演進(jìn)

本土生長是農(nóng)村學(xué)前教育獲得獨立性的重要方式，它以農(nóng)村社會、農(nóng)村兒童、農(nóng)村教育為基點理解并實踐學(xué)前教育，亦成為農(nóng)村學(xué)前教育得以創(chuàng)新的重要途徑。演進(jìn)是本土生長的結(jié)果，在與新農(nóng)村建設(shè)相適應(yīng)的過程中，逐漸實現(xiàn)形成具有鮮明特色的農(nóng)村學(xué)前教育理論體系、話語特征、思維習(xí)慣和實踐模式。

本土生長式演進(jìn)使農(nóng)村學(xué)前教育重拾自信，邁上自立、超越發(fā)展的革新道路。首先，本土生長注重對農(nóng)村學(xué)前教育的主體性思考，認(rèn)為最可貴的思想恰恰來自生活在農(nóng)村社會、情系農(nóng)村兒童、投身農(nóng)村教育的人們當(dāng)中。主體性思考一方面摒棄各種干擾，平靜地思索著農(nóng)村學(xué)前教育的發(fā)展理想；另一方面也意識到必須要具有更加廣闊的視野，克服地域主義與保護(hù)主義的局限，用平和、平等的心態(tài)來研究其他的經(jīng)驗與成果。其次，本土生長注重實驗嘗試和反思實踐，通過實驗來審視各種理論對農(nóng)村學(xué)前教育的適切性，通過實踐反思把“有意義的思想”轉(zhuǎn)化為“有意義的行為”，它們與主體性思考之間的雙向互動形成了本土生長的張力。第三，本土生長注重演進(jìn)，這是農(nóng)村學(xué)前教育變革的現(xiàn)實需要。變革是個充滿變數(shù)的復(fù)雜系統(tǒng)和過程，演進(jìn)就是要在堅持前進(jìn)總方向不改變的同時，分析生長的整體環(huán)境以及其中那些相互激活、彼此派生的因素。它必須拒絕那些以口號為先導(dǎo)，近乎于運動式的相互攀比、急躁冒進(jìn)的做法。農(nóng)村學(xué)前教育的健康發(fā)展凝聚著許多人的期盼，我們在追問“什么樣的學(xué)前教育在農(nóng)村行得通”的過程中，獨立性問題理應(yīng)成為一個研究的主題。