農村課程改革現狀研究論文
時間:2022-10-10 09:21:00
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[摘要]在我國特有“城鄉二元結構”的教育格局里,農村課程改革面臨的現實狀況是:農村社會供給需求的“匱乏與錯位”;外在社會支持系統的“缺失與形式化”;教師隊伍主體狀況的“老齡貧病與邊緣倦怠化”;等等。只有創設適宜課程改革的教育格局,才能突破“重圍”而走出“困境”。
[關鍵詞]農村教育;課程改革;教師隊伍
在我國特殊的“城鄉二元結構”格局里,城鄉教育的差距越來越大,農村教育邊緣化的程度也越來越高。在此歷史現實背景下,農村教育也被卷入了課程改革的大潮,在步履維艱的跋涉歷程中,農村學校陷入了課程改革的重重困境,作為農村教育“主體”的農村教師們,更是直接遭遇了諸多的尷尬和無奈。
一、農村社會供給需求的“匱乏與錯位”現象
由于我國特有的“城鄉差異”和農村教育與農村社會發展相“脫離”的現象,使農村社會對農村教育的供給“匱乏”和需求“錯位”,面對正在進行農村的課程改革,區域農村社會“不能”也“不想”提供自己強有力的支持。
(一)區域農村社會供給的“匱乏”現象
在我國特有的“城鄉二元結構”格局里,農業剩余、農民利益在工業發展與城市建設中被剝奪或奉獻,城鄉差異越來越大,農村社會日益貧困落后,自身的可持續發展能力也越來越弱。與此社會供給“匱乏”相適應,區域農村教育也就出現了“教育基礎薄弱、學校設施簡陋、教師工作生活條件艱苦、教育運作與自主發展水平低下”等不利狀況,使農村課程改革缺乏必要的物資條件保障。
(二)區域農村教育與農村社會的“隔離”現象
傳統農村教育的最大特點是其功能定位“游離”于農村社會的發展之外:農村教育的最大目標變成讓農村最優秀的學生離開農村,為城市服務;農民的最大愿望是一家人省吃儉用,讓自己的孩子跳出“農門”進入城市社會。在這種情況下,農村教育(特別是中小學教育)與農村社會發展需要之間的功能性聯系被閹割,出現一種與農村社會相“隔離”的現象,從而陷入“‘脫離’農村社會發展需要而為城市服務”的誤區,這使得農村社會發展更加“雪上加霜”,而農村教育也因缺乏農村社會的支撐成為“無本之木”。
“學而優則仕”使農民習慣了教育遠離自己生活實際的“異化”傾向。在悠久的歷史傳承中造成的最大問題是:教育逐漸喪失了與當地農村社會的政治、經濟、文化進行溝通、對話、互動的功能,農村教育的本體地位日漸消融,獨立自主能力不斷萎縮。由于其歷史慣性在現實中的巨大張力,又由于義務教育的強制性和高等教育大眾化的強力拉動,作為農村教育主體部分的中小學校,仍然保持著與農村社會相“隔離”的特性。
(三)區域農村社會需求的“錯位”現象
在區域農村教育與農村社會相“隔離”的現實格局里,農民最大最現實的需要仍然是能夠幫助他們的孩子跳出“農門”的“應試教育”。正因如此,農村課程改革就成為“游離”于區域農村社會需求之外的教育運動,它難以獲得自我實施所必需的區域社會政治、經濟、文化的系統支持,從而導致“農村課程改革好像與農村社會無關”的社會需求上的“錯位”現象。對魯南地區農村課程改革的調查,佐證了我們的判斷。調查中出現了觸目驚心的“三個”90%:有近90%人認為“農村孩子上學就是為了考學”;有近90%的人擔心“課程改革會降低升學率”,于是就出現了有近90%的人“不愿意支持課程改革”。
二、外在社會支持系統的“缺失與形式化”傾向
農村課程改革缺乏區域農村社會的內在支撐和內需驅動,便成為依賴于作為外力的政府主導的改革運動。歷史上我們曾有過類似成功的經驗,如以“硬件建設”為主要特征的“雙基”達標驗收。但當我們進行主要涉及觀念、制度領域的課程改革時,外在社會支持系統還能給予強力“支持“嗎?
(一)教師培訓的“匱乏與走過場”現象
盡管課程改革規定了“不培訓,不上崗”的原則,但由于經費投入太少,現實中不少的農村教師只經過三五天甚至沒有培訓就上崗了。這就出現了培訓中“走走過場,應付了事”的形式化傾向。據我們對魯南地區農村的調查:農村教師對課程改革培訓效果的滿意率僅為8%,而89%的教師則認為課改培訓是“走過場”。
“我們農村教師太需要培訓了”是訪談中我們聽到最多的一句話。而很多比我國還貧困落后的周邊國家,他們的教師在走上講臺之前,都要接受兩周到一個月的正規培訓,上崗之后也還要進行不斷的培訓;培訓內容不僅是教科書,還有人文背景的教育,還讓教師參觀博物館和各種展覽等。
(二)教師培養的“封閉與迷失”傾向
1.培養目標過程的封閉僵化
在世界教師教育的主流理念中,作為培養目標的“合格教師”,是需要職前職后“分解任務和合力達標”的“一體化”概念。而在我國職前職后相隔離的教師教育格局中,培養目標卻被定格為封閉式、完成式的僵化概念;在具體的培養過程中,就容易出現職前職后“兩張皮”和知識應用“相隔離”的現象,就不能立足于學生的終身發展實施職前培養,也就不能培養出適應未來“課程改革”的合格師資。
2.招生就業的惡性循環
讓所有農民子弟都接受優良的義務教育,讓所有農村中小學都配備優良的師資,讓所有農村教師的工資不再被拖欠,這應該是政府的社會責任和歷史使命。但自20世紀90年代末,為農村基礎教育培養師資的師范學校在一定程度上被推上了“市場”,由于師范生就業狀況的不斷惡化(農村中小學師資緊缺且年齡老化,但鄉鎮財政無錢接收新教師),使得優秀的農村孩子不愿意報考師范學校從而導致師范學校的生源質量不斷下降。與此同時,師范學校本身的生存空間日漸萎縮,不少師范學校倒閉并轉。其原因在于:一方面是辦學條件差連教師的基本工資都無法保障,農村中小學(特別是鄉村小學一直在苦苦堅守);另一方面是“變差”了的師資以“代課”教師的身份進人農村學校(一般只有三四百元的工資)。這種“差—差”結合,又怎么能夠承擔起為中華民族培養合格接班人、為社會主義新農村培養合格建設者的神圣使命呢!
3.“老中師”的迷失動蕩
在由“三級向二級”過渡的教師教育層次格局的調整中(山東省從2000年開始),原中師學校變成“師范學校”這個中專學校與高校之間的“中介”形態。隨著社會與教育(特別是教師教育)改革的縱深發展,師范學校在不斷分化:第一類通過“并入高校、獨立或整合升格”等方式,已經開拓出步入大學門檻的出路;第二類通過“改辦中學、職高、或者撤消”等途徑,被迫退出了教師教育領域;剩下的是“迷失動蕩”的第三類型的學校(山東有22所,是主體部分),它們在進退兩難中苦苦“堅守”。
(三)管理的“外行與非專業化”傾向
現在教育上有一種奇特的現象:一些“仕途無望”者轉行到教育上,以“外行”之身當校長、任局長;另一些“教而優則仕”者從教師中脫穎而出任校長、當局長,進入官場后,遠離“課堂”,蛻變為“外行”。不論哪一種“外行”當家,都容易出現“教育行政化管制而非專業化服務”的傾向,致使“局長折騰校長,校長折騰教師,教師折騰學生”的現象屢屢發生,而久久呼喚不出“局長為校長服務,校長為教師服務,教師為學生服務”的局面。
有些局長、校長口頭“講改革、講民主”,實則“僵化保守、專制粗暴”,不可能去弘揚課改中的“民主”精神;不少教師認同“一個好校長就是一所好學校”,不免存有一種濃厚的“清官”意識和“奴化”情結,又與課程改革追求的“人本”思想南轅北轍。據我們對魯南地區農村學校的調查:認為“課程改革”得到學校領導和上級部門“實質性”支持者僅為16%,認為是形式抓“課改”而實質抓“升學率”者占91%。于是不少地方在校長苦抓、教師苦教、學生苦學而一切為了升學率的同時,又不斷制造出令人眼花繚亂的“泡沫化”教改成果去應付素質教育的實施。考察中我們聽到了“新課改:苦也校長,敗也校長”的聲音。
(四)考試評價的“缺失與錯位”現象
在考察訪談中,許多教師提到“考試評價與課程改革不同步”的現實問題。上至大小局長,下到校長、教師,都認為應試仍是“指揮棒”,評價方式不發生根本性轉變,“課程改革”就只能做表面文章。筆者所在地區的中小學,考試評估仍多由縣、區統一命題。另外有教師反映:雖然課改采用了新的教材,但省、市下發的練習冊依然是老題型、舊內容,在難度上與新教材有很大的梯度,而編寫練習冊者很可能是將來通考或中考的出題人,這樣誰還敢忽視“應試”而天真地去搞“課改”。現實一些“課改”成功而“應試”失敗的案例,更是“放大”了這種負面效應。
這就告誡我們:只要傳統的“應試教育”不退出歷史舞臺,只要“課程改革”的評價標準不能實質性的推行,真正的課程改革就只能是奢望。
(五)組織實施的“誤區與異化”傾向
農村學校課程改革的實施在一定程度上陷入了形式化的誤區,這已經成為不爭的事實。但更讓人憂慮的是:這種形式化的追求使“課改”的實施走向了自己的反面。
現實中,學校在實實在在抓“升學率”的同時,更要認認真真地應付以“課改”名義進行的各種檢查評比。面對頻繁的會議、成堆的文件,校長們哭笑不得,而教師們在這些“此起彼伏”的檢查中更是疲于奔命。座談中我們聽到很多防止教師“偷懶”的辦法。僅以“檢查教案”為例:教案要用手寫,不能打印;第一年用藍筆(或藍皮藍線格本),第二年用黑筆(或黃皮紅線格本);每年檢查過后蓋上有時間標志的“印章”等。雖然這些追求表面熱鬧和形式規范的做法缺乏實質意義,但它卻憑空給教師增加了“雙重”負擔,使教師沒有時間鉆研教材和研究學生,更沒有心境開展創造性的教育教學活動,只能在身心疲憊中產生越來越強的職業倦怠感。如果教師陷入“每天在大量低水平勞作中沉浮”的誤區,課程改革也就走向了自我否定的道路。
三、教師隊伍主體的“老齡貧病與邊緣倦怠”狀態
如果說以上涉及的是“天時”和“地利”層面的現狀問題,那么,教師隊伍就是“人和”問題。我們的“人和”狀況如何呢?農村教師能夠承擔起農村課程改革的歷史使命嗎?
(一)教師隊伍的“老齡貧病化”
主要由于鄉鎮財政的原因,筆者所在縣的大多數鄉鎮已經連續五六年沒有引進新教師。一方面,大量的“五年一貫制”的專科水平的師范畢業生“失業待崗”;另一方面,農村小學急需的新師資難以“配備引進”。于是便有了“哥哥教高中,叔叔教初中,爺爺教小學”的戲言。這句話雖然有些夸張,但從側面反映出農村小學教師老齡化問題的嚴重程度。據調查:筆者所在縣某鄉鎮小學共有教師114人,其中40歲以上的96人,占84%;45歲以上的76人,占67%;50歲以上的58人,占51%。
在我國的農村特別是在落后地區,中小學教師“工資的低廉和被拖欠”是一種非常普遍的現象。據調查:筆者所在縣大多鄉鎮的中小學教師(特別是小學)的平均工資只有五六百元(不少新畢業生只有三四百元的代課費),且時常拖欠;有些地方出現了教師生活“難以為繼”而不顧“斯文”課余外出“打工”的現象。
由于人到中老年,又由于經濟貧困、生活拮據,更由于繁重的工作負荷和難以承受的改革壓力,農村小學教師的身體健康狀況存在惡化的現象。有不少教師染有“心血管、肺氣管、腸胃、關節風濕和神經官能”等疾病,并普遍存在“由于精神透支與心力衰竭”而產生的職業倦怠問題。由于農村小學師資緊缺,教師多采用“包班”制,即使患病也沒有人替換,大多教師只能帶病工作(有病無力醫治的情況也很普遍),這就更使他們的身體健康狀況“雪上加霜”。然而,他們仍是支撐農村教育的“脊梁”,是農村教育得以延續的“血脈”!
(二)教師隊伍的“地位邊緣化”
以“形而上”的視角來看,教師的職責與使命應該是神圣崇高的,教育世界和教學境界應該是神秘美好的,雖然我們還在小心呵護著關于“師道尊嚴”的傳統“神話”,但回歸現實世界,我們發現:教師職業的神圣需要高度的社會文化認同,教師勞動的美好更需要相當的現實地位支撐。曾幾何時,農村中小學教師的社會地位出現了“邊緣化”現象,農村教師從物質到精神都不再是“令人羨慕的職業”,更奢談是值得獻身的神圣事業。
教師本應該是學校的主人,但不知從何時起教育領域的“官本位”現象變得突出起來:一些領導干部的“地位”上去了,官德卻下來了;少數權力集團結成特殊利益共同體,侵占、多占公共利益和資源,成了特殊的“人上人”;教師在學校政治、經濟、生活中的地位越來越“邊緣化”,淪為需要保護的“弱勢群體”。更為甚者,或由于“無條件、無機會、無能力”等原因,農村教師在課程改革中的地位也面臨挑戰,有逐漸被“課改浪潮”沖擊到邊緣地帶甚至被拋棄的危險。
據2003年教育部在全國12個課改實驗區進行的一次調查,農村教師對課程改革的信心明顯低于省、市、縣和鄉鎮的教師,他們中認為新課程理念“完全可以實現”的僅為5.6%,認為“受到條件限制暫時不可能實現”的達到了44.4%,遠遠高于其他地區的教師。在此形勢下,課程改革還會出現造成城鄉教育差距進一步拉大的“馬太效應”。
(三)教師隊伍的“職業倦怠化”
如果說勞動的“繁重、忙碌、機械”是農村教師的一貫特征,那么“勤勤懇懇、任勞任怨、嘔心瀝血、鞠躬盡瘁”則是他們傳統職業性格的生動寫照。但由于過去待遇相對穩定,社會認可程度較高,所以他們在遭遇“生活清苦”的同時體驗“精神富有”,在承受“身體勞累”的同時品味“心理充實”,心態相對來說是健康向上的。教育改革新情境放大了原有工作的繁重瑣碎,使教師的身體處于超負荷運轉狀態;殘酷的崗位與應試競爭又使他們精神透支,心力衰竭;時常被拖欠工資,巨大付出與微薄報酬之間的失衡,更使他們倍感“心酸”,心灰意冷。三者相互誘導、強化,使得問題不斷疊加、積累和放大,從而導致教師產生不同程度的職業倦怠和對各種教育改革表現出態度冷漠化的傾向。
我們對魯南地區的調查表明:身處教育最底層的鄉鎮小學教師身上普遍存在著職業倦怠,教齡在10~20年間的中年教師為高發人群。具體表現為:第一,43%的教師和68%的中年教師的工作熱情在衰退,其中有19%的中年教師已感覺陷入情緒衰竭的邊緣,覺得自己的“心”特別累;第二,37%的教師和56%的中年教師的學校人際關系的和諧融洽程度在降低,有38%的中年教師覺得人與人之間的心理距離在拉大,自己對學生的情感投入在衰減;第三,35%的教師和49%的中年教師的工作效能、成就感在降低,有33%的中年教師覺得工作中過去熟知的東西在變陌生,勝任崗位的自豪感正在被挫折與無能感取代,似乎一夜之間“變得不會上課了”,其專業信心面臨嚴峻挑戰。
雖然我們在講“教師是太陽底下最光輝的職業”,但座談中當我們問及“假如有其他可供選擇的工作,你將如何”時,有過半的老師含淚選擇了“離開”教師崗位。
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