人類學視角的教育研究范式

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一、人類學研究范式在教育研究中應用的檢視

人類學獨特的研究范式在教育研究中的應用主要體現在以下方面:人類學的人觀為教育研究提供了邏輯起點，其文化觀為教育研究提供了新的審視角度，其基于實地調查的研究方式為教育研究提供了新的研究范式。

(一)人類學的人觀為教育研究提供了邏輯起點

雖然不同的學科領域研究的角度各異，但“人”無疑是人類學和教育學共同的核心課題:教育學注重人的發展，而人類學特別是哲學人類學派善從哲學的角度思考人的本質，其人觀為教育研究提供了邏輯起點。人類學關于人的觀點主要表現在兩方面:一是人具有接受教育的可能性。人類學家在思考人的本質問題時，將人與動物進行了區分，認為動物的各器官大多是指向并適應于一定的生存環境的，如蝙蝠的聲吶系統、蚊子的定位系統等，正如一把鑰匙開一把鎖，動物的這種具有“特定”功能的器官規定了其在不同環境中的固定行為樣式。而人的感覺器官和心理機能則是“未特定化”的，這使得人缺乏動物那種能適應環境的特定本能。但同時，人的這種與生俱來的本能的“匱乏”也使其具有極大的可塑性和無限發展的可能性，所以人必須用自己的創造力來補償這種“先天不足”。由此，人與外在世界的關系就是開放的，原來具有否定意味的“未特定化”就變成了具有肯定意義的開放性。正如蘭德曼(MichaelLandmann)所言，未特定化帶給人類的不完善性，恰恰也使人類獲得了雙重自由，它“一方面從本能的統治下獲得自由;另一方面又在趨向創造性的自我決定中走向自由”。［1］二是人具有接受教育的需求。人的“未特定化”特征是把雙刃劍，它一方面使人受到生存挑戰，同時又使人具有巨大的發展潛能，而“使人能發揮出內在的巨大潛力、實現超生物性的轉變、在巨大需求與廣泛開放性之間建立起有效聯系、正確塑造自我的一個關鍵手段就是教育”。［2］換言之，人具有接受教育的需求。這一點，夸美紐斯(JohannAmosComenius)也曾有言:“有人說，人是一個‘可教的動物’，這是一個不壞的定義，實際上，只有受過合適的教育后，人才能成為人。”［3］概而言之，教育離不開對人的理解和對人的價值預設，而教育研究的開展也須建立在對人的既定預設的基礎之上。正是從這一維度，我們說人類學的人觀乃教育研究的邏輯起點。

(二)人類學的文化觀為教育研究提供了新的審視角度

卡西爾(ErnstCassier)在研究了人類的各種文化現象，如神話、宗教、藝術、語言、歷史和科學等后，曾將人定義為“符號的動物”(animalsymbolicum)，他指出:人類的全部文化都是人以自身的符號化活動所創造出來的“產品”。［4］換句話講，人在某種意義上是一種“文化的動物”。使人類本質力量得以確證和心身能力得以延伸的正是文化，而使人類文化的保存、延續、發展和豐富成為可能的恰恰是教育。兒童從自然人成為社會人的過程即是其接受教育，不斷“文化化”的過程。在這一過程中，兒童通過對其所屬文化群體文化符號的認識、認同、使用，而學習、承繼著本民族的文化，與這一文化學習程序相對應的人類學術語便是“濡化”(enculturation)。從這一角度認識和理解“文化學習”的內涵，“可為我們重新思考教育的意義與目標，適時調整教育內容，擴展教育空間，公正對待教育對象，摒棄不合理、反人性的教育體制，提供堅實的認識論基礎”。［5］當下，我國教育面臨的諸多問題，如高考體制、課程內容、雙語教育等都不同程度地涉及文化層面的問題，唯有準確把握文化的內涵，方能妥善地解決上述問題。人類學的研究表明，文化是人類獨有的現象，正是文化將人類與動物區分開來。與動物不同，人生活在一個復雜的由符號系統構成的宇宙網絡中，而非生活在一個單純的物理宇宙中，語言、藝術、宗教、科學等是該符號之網的不同絲線，它們共同構成人類思想、經驗的交織之網。人類在思想、經驗中取得的任何進步都使這一符號網絡更為精巧、牢固。在制度化的教育體系中，兒童的課程學習，如數理公式、文學藝術等多是基于由符號組成的人類知識之網。然而，無論人類所創造的符號體系之網多么復雜、精巧，它也只是人類實在世界的表征，而非實在世界本身。而人類的認識是有限的，人類對實在世界的表征要隨著人類自身的發展而不斷完善。換言之，制度化教育體系中，兒童所學知識的正確性是相對的。因此，在教育中，我們一方面應研究如何建立人類符號世界與實在世界間的聯系，讓學生的學習更靈活;另一方面，應讓學生學會反思，勿把書本知識當成圣經，而要學會思考，鼓勵想象與創造。

(三)人類學基于實地調查的研究方式為教育研究提供了新的研究范式

實地調查(fieldwork)是人類學研究中最為重要、基本的研究方法，被稱作現代人類學的“基石”，“常常被喻為學術上的成丁禮———一個人類學家的通過標志。即是說沒有做過像樣的田野工作，就難于被人類學界所認同”。［6］基于實地調查的人種志(Ethnography)是人類學的一種研究方法論，通過它，人類學家對于解釋教育與教育中質的研究的發展作出了重要貢獻，給我國教育研究帶來以下幾個方面的轉向:

1．由追求“通則式”解釋模式轉向重視“個案式”解釋模式

我國傳統的教育研究往往崇尚“宏大敘事”式的高談闊論，而不善于從活的教育生活中汲取養分，從而使所得出的教育理論缺乏現實基礎而成為無源之水、無本之木。人類學范式的教育研究則立足于鮮活的教育事件，對不同的教育文化事項進行“深描”和詮釋，充分考慮復雜而多變的現實，不搞“一刀切”，使研究有了活水與源頭。

2．由注重“閉門造車”轉向青睞“躬身田野”

傳統的教育研究大多無視教育與諸多社會文化現象之間的聯系，埋頭書齋，對著一堆二手資料進行梳理、“思辨”。基于實地調查的人類學研究范式則注重第一手資料的搜集和對研究對象的體悟，參與觀察不同文化背景下的教育教學行為，并對不同教育現象進行搜集、整理、剖析，形成扎根理論(groundedtheory)。

3．由傾向“政治化”論述轉向“務實性”研究

縱觀以往教育研究，充滿“意識形態話語”的文章屢見不鮮，這些文章或鐘愛引用某領導人的論點，或青睞一些政府文件的套話，文風八股，頗為匠氣，所得結論往往脫離教育實踐。強調“參與觀察”的實地調查研究恰恰對政治化傾向的論述起到了“治療”作用，它使研究能直面教育現實、體悟生活的生機和活力。

二、教育研究之人類學視角的有限性分析

人類學視角的教育研究成果大量出現在一定程度上推動了我國教育研究的發展，但也存在一些問題，如“他者聲音”的信、效度不高，研究結論的普適性不強及研究成果的去理論化傾向等方面。

(一)“他者聲音”的信、效度不高

人類學者在深入現場進行實地調查時，須秉持一種“離我而去”的主體意識，去傾聽“他者的聲音”。然而，有研究者在論證人類學取向的教育研究中在解釋文化傳遞和兒童社會化而片面使用濡化時，指出:“在過去的長時間里，當研究教育問題時，人類學家重視被傳遞的內容，而不是傳承的過程;而在傳承過程中，更關注教學過程，而非學習過程。在田野工作中，對于兒童實際學到的東西，人類學家寧愿對向導等成年人所提供的信息感興趣，而不是將焦點放在兒童學習的情境上。”［7］顯然，通過此種方式得來的資料其信度是大打折扣的。此外，目前人類學視角的教育研究中還存在兩個問題:一是片面強調個人躬身的調查活動，忽視前人已有的研究資料，最終導致重復研究和陷入狹隘的個人所得，這對于研究效果的提高無益;二是“身離”而“心不離”，即雖身在考察現場，卻帶著客位研究的態度，以先入之見闡述教育現象，或采用一些無需“身離”即可獲得資料的研究方法。縱觀人類學在我國的發展軌跡，以吳文藻、費孝通、林耀華等為代表的第一代人類學家所接受的是西方人類學的學術訓練，而他們對我國社會的研究沿襲的是典型的人類學社區人種志研究傳統。從某種意義上講，吳文藻、費孝通、林耀華等人是用西方學術這一他者來反觀中國社會的。而當作為傳統意義上的他者的中國人成為研究者，并運用西方學術規范和學術工具對中國文化進行研究時，就會面臨這樣的困境:西方學術規范和訓練與中國傳統文化背景究竟是水乳交融抑或彼此相爭?正如戴蒙(S．Diamond)所發現的:“一個受西方學術訓練的印度或非洲人類學家，當他作為一位人類學家出現的時候，他的行為并不是一個印度人或非洲人……他完全像一位歐洲學者那樣生活和思考(HelivesandthinksasanacademicEuropean)。”［8］人類學視角下的我國教育研究同樣存在類似的局限性，研究者往往要面對運用西方學術規范研究中國教育這樣的困境，這也正是前文所述“他者聲音”信效度不高的原因所在。事實上，正如威廉•亞當斯(WilliamAdams)所言:“人類學最令人欣慰的悖論，也是她最激勵人的特征，就在于研究他者的同時也是一個自我發現的生命旅程。”［9］換言之，研究“他者”是為了反觀“自我”，這也正是人類學視角下的教育研究之精髓所在。

(二)研究結論的普適性不強

實地調查、撰寫人種志和進行理論建構是人類學研究的三大法寶，“人類學學者的工作就是選擇一項引起他注意的文化事項，然后以詳盡的描述去充實它并賦予說明性，以便告訴讀者理解他所描述的文化的意義”。［10］教育研究者在運用人類學的方法進行實地調查時，可深入到研究對象的生活情境中，采取多種角度了解、觀察研究對象并對其充分解釋，同時在實地調查中應“注重小型個案研究、注重訪談、注重‘參與觀察’、注重體驗、注重內省、注重‘深描’”。［11］這里首要的即是研究個案的選擇問題。一個“理想的”田野地點的選擇，“不僅要考慮資金和入境手續，而且還要考慮到田野點與學科相關問題和爭論的適宜性……文化區域與學科領域之間的聯系由來已久;因此，具有種姓和潔凈意識的印度長期以來都被研究宗教的人類學家視為特別理想的田野點，正如拉美尼亞(具有精細的交換體系)吸引著經濟人類學家一樣，非洲則(具有裂變式宗教組織)被認為是政治人類學家的理想之地”。［12］同樣，在人類學視角下的教育研究中，田野點的選擇也是至關重要的，如何使部分與整體有機結合、如何使田野點的選擇具有普遍意義都是以人類學為視角的教育研究者不懈追求的目標所在。然而，個案研究最容易產生的問題是普適性不強。同一教育現象，運用同樣的研究方法，不同的人會有不同的研究結論。這正如法國結構人類學大師列維－施特勞斯(ClaudeLévi-Strauss)曾慨嘆的那樣:“我們只有———歷來只有———一個自然世界，其性質在一切時代、一切地點都是相同的。然而，千年之間，又何止有成千上萬的人類世界在這里和那里此起彼伏，恰如短促的脈搏。”［13］研讀時下的一些人類學視角的教育研究，不難發現，即便研究個案非常典型，研究者也重視了主客位視角的轉換，但其研究結論推廣性仍不強，這也使人類學人種志研究范式“以小見大”的優越性被削弱。

(三)研究成果的“去理論化”傾向

在時下眾多人類學視角的教育研究中，從選題到研究計劃的制訂，再到研究的實施和資料的分析，都存在理論不足的問題。這種現象在一些高校研究生冠以“教育人類學”研究的成果中尤為突出。如有人研究某個少數民族的校本課程開發，卻對編制課程的心理學等相關學科的理論依據和現實依據知之甚少;有人調查研究某民族地區學校的教育變遷，卻連關于教育的基本概念都缺乏，繼而不能根據研究所需為教育進行可操作的界定;還有人欲做實地研究，但不具備實地研究的方法和方法論常識，甚或連質性研究與量化研究的異同都不能區分等。概而言之，我國人類學視角的教育研究成果的“去理論化”傾向主要存在于兩個方面:一是對象性理論準備不足。我們強調要從教育理論視角來研究教育問題，此處的教育理論顯然不僅僅是單一教育學科的理論，而是具有教育理論性質、由多學科理論知識構成的適合所研究問題的知識體系。換言之，人類學視角下的教育研究者，除必備教育理論專業知識外，還須兼有社會學、文化學、經濟學、民族學等學科的理論知識。二是方法性理論的匱乏。有研究者認為人類學視角下的教育研究所用的實地研究方式沒有特別的方法論要求，在深入調查現場時，只需帶個照相機、紙和筆就足矣。顯然，這不是在談方法論，也不是在談方法，而是談的研究工具。實地研究是一種研究方式，沒有固定的方法，它可以根據研究的需要，靈活地運用參與式觀察、問卷、訪談甚至實驗等傳統研究方法，以及口述史、敘事研究等研究方法，只要利于獲得全面真實的研究資料，任何方法都可以用。至于方法論，則更是任何研究都不可或缺的，沒有方法論意識作指導，便會導致研究理念模糊、方向不明、方法不適用。

綜上，基于人類學研究范式的教育研究在擴大研究對象與范圍、充實研究的方法與視角、豐富研究的解釋意義等方面有力地推動了我國教育研究的發展。然而，人類學是西方的舶來品，我們在運用其研究范式研究我國復雜多樣的教育問題時，也出現了扯西方理論的虎皮做大旗，甚至誤用等不良傾向。只有用審視的眼光、批判的態度分析其效用與限度，才能更進一步促進我國教育研究的健康發展。

作者：井祥貴工作單位：商丘師范學院教育科學學院