道德教育與道德科學教育的價值

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一、道德教育的兩種類型

或許是與道德的兩種類型相應，古今中外普遍存在兩種類型的道德教育：第一種是道德規范教育或道德品質教育（或稱品德教育、德性教育、美德教育、品格教育等）。由于道德規范教育在字面上就容易使人聯想到是把外在的道德規范灌輸與強加給學生，所以人們一般很反感，而主張品（美）德教育。第二種道德教育的具體形式和名稱也多種多樣，如：道德知識教育、知性德育、認知德育、理性德育、思維德育、價值澄清教育、智慧德育等（兩種道德教育也可以分別概括為“德”的教育和“道”的教育）。毫無疑問，兩種道德教育都是人類所需要的，各有自己的作用、價值，但也各自存在局限、不足。

（一）品（美）德教育、“德”的教育無論什么樣的社會，如果要存在、穩定，其成員必須具備一些最低限度的品德，遵守一些最基本的行為規范。否則，社會就會動蕩、混亂。品德教育在這里面的作用與功能是巨大的，其價值是不容質疑的。因此，20世紀80年代以來，西方社會在理性德育興盛一段時期之后，傳統的品德教育又開始回歸。例如在美國，“品格教育成為今日美國公共學校最具前瞻性和最流行的道德教育形式。”它存在幾大局限與不足：（1）人類社會的美德很多，隨著社會的發展，新的美德不斷產生，因此“美德袋”越來越大，增加學生的學業負擔。而且，哪些美德是基礎的、普適的，哪些不是，并沒有客觀的標準。（2）品德究竟能不能教？這個蘇格拉底提出的問題，至今也沒有科學的答案。（3）品德教育如果說在方法與途徑上可以避免灌輸的話，那么在意圖與目的上則很難避免灌輸。柯爾伯格指出：“使這種傳統的道德教育發生效果就是使它的反民主反憲法性質暴露得更為明顯。”美國當代著名德育專家納什教授也指出：美德教育培育的是“一種依從性道德”，“就好的方面而言，依從性道德支持尊重、責任、自律……就壞的方面而言，依從性道德會助長順從、從眾和溫順”。因為當今世界是一個信仰自由、尊重人的獨立人格與尊嚴的時代，每個人有自己的發展自由。所以教育不能把教育者選定的所謂品德在沒有經過學生理性自決的情況下教給學生。（4）最為重要的是，品德的屬性是中性的，各種壞人、違法犯罪分子、恐怖分子身上也可以具有各種所謂的品德或美德。例如：壞人身上也可能具有勤奮、嚴謹、節制、勇敢、意志等美德。因此，品德可能對他人或社會帶來危害。這一點早已為人們所注意。例如，《論語·陽貨》指出：“君子有勇而無義為亂，小人有勇而無義為盜。”蘇格拉底指出：對于節制、正義、勇敢等美德，“你不認為它們既可以是有益的也可以是有害的嗎？拿勇敢來說，不謹慎的自信就是魯莽。無理性的自信對人有害。”康德指出：“聰慧、機智、判斷力以及心靈的其他才能，不管你如何稱謂它們，或者作為氣質上的特質的膽識、果斷以及堅韌，毫無疑問，在許多方面都是善的并且令人想望。然而，如果要運用這些天賦才能和這些在特有性狀上被稱為品質的意志，不是善的話，則這些天賦才能和品質也可能變得極其惡劣而且有害”；例如節制有度、自我克制、冷靜思慮等，“若不以善的意志為原則，這些特質也可能變成極端的惡，一個惡徒的沉著冷靜，比起沒有這一特質來，不但更加危險，而且在我們看來，也更為可憎。”當代美國著名倫理學家麥金太爾也指出：“勇敢有時支持非正義，忠誠使殺人成性的侵略者更肆無忌憚，慷慨有時削弱了行善的能力”，“當一種忠誠指向一個方向，另一種忠誠指向另一個方向時，悲劇沖突也有可能發生。”（5）節制、勇敢、誠實、廉潔、忠孝、仁愛等品德或道德規范只是道德的各種具體形式或表現、現象，不是道德的根本。正如《道德經》第18章指出：“大道廢，有仁義；智慧出，有大偽；六親不和，有孝慈；國家昏亂，有忠臣。”《道德經》第38章還指出：“失道而后德，失德而后仁，失仁而后義，失義而后禮。夫禮者，忠信之薄，而亂之首。前識者，道之華，而愚之始。”因此，片面地強調與追求品德教育，不過是舍本逐末，是頭痛醫頭、腳痛醫腳，是揚湯止沸，沒有多大作用。由于品德教育存在的種種不足，第二種道德教育應運而生。實際上，在那些大教育家的道德教育中，兩種道德教育是結合在一起的，而更重視后者。

（二）知性德育、道的教育第二種道德教育有兩個方面：一是重視形式與能力方面，強調道德認識、道德思維、道德推理、道德判斷、道德選擇、理智、智慧等的培養。例如柯爾伯格就認為：“我們……把道德教育看成是對道德發展的促進而不是直接傳授一些固定的道德準則。……促進道德發展是以促進兒童的思維和解決問題能力為基礎的。”霍爾、戴維斯也認為：“道德教育并不是對于做正當事情的教育，而是指道德思維的性質和作出決定的技巧和能力方面的教育。”威爾遜提出的“道德思維的直接教學”也屬于道德理性教育，他指出：道德教育與科學教育或古典教育相似，“都是在某一特定的思維方式上或生活領域中的教育”。二是重視內容與實質方面，強調道德知識、道德理論、道德真理、道德規律等的學習和掌握。當然，知性德育無論在理論上還是實踐中，都一直存在許多問題：第一，或者偏重于形式與能力方面（如西方），或者偏重于內容與實質方面（如當今我國）；第二，偏重形式與能力的認知德育或理性德育，在理論認識或實踐中都沒有上升到培養道德智慧的高度，對道德智慧重視不夠。第三，由于倫理學一直沒有為人們提供科學的道德知識、道德理論，沒有發現多少道德真理和道德規律，加上其他各種原因，偏重于內容的道德知識教育往往淪為道德信息教育、道德教條教育、道德命令教育等“關于道德知識”的教育，或關于具體的道德規范、品德的名稱、概念之類的“知其然而不知其所以然”的教育，在方法與途徑上普遍存在灌輸、死記硬背、訓練、題海戰術應付考試等現象。因此，知識德育在當代我國遭到了人們普遍地批判。但是，知性德育或道的教育的作用與價值卻是毋庸質疑的。它是對人們在道德方面的啟蒙與解放，使人從道德必然王國進入道德自由王國，能夠培養個體道德的獨立意志和獨立人格，培養道德智慧，實現道德上的覺解，甚至能夠培養人們的道德維護能力與道德建設能力。那么，拋棄第一類道德教育，直接對學生實施第二類道德教育，可以嗎？回答是否定的。第一，對于年幼學生來說，由于其一般認知能力還沒有發展起來，因此不可能培養其道德認知能力，也就不可能理解和掌握道德知識、道德真理。第二，對于年齡較大（如對大學生）卻缺乏第一類道德教育的人，即便成功對他們進行了第二類道德教育，由于他們從小錯過了道德行為習慣養成的關鍵期，沒有養成良好的道德行為習慣，缺乏道德品質與道德實踐能力，因此在遭遇道德情境時，他們雖然努力想要做出道德行為，但卻顯得很笨拙、反應不夠敏捷，甚至出于好心而把事情做糟。

（三）兩種道德教育之間的關系我國古代的教育基本上是道德教育，包括兩大層次：小學和大學，沒有中學。那么，小學的道德教育與大學的道德教育有什么根本差別？大體上可以認為：小學道德教育應以第一類道德教育為主，大學道德教育應以第二類道德教育為主。朱熹對此有深刻的認識，提出了“小學學其事，大學學其理”的觀點：“小學是事，如事君、事父兄等。大學是發明此事之理，就上面所講究所以事君、事父兄等事是如何。”現代教育一般劃分為三個層次：初等教育、中等教育、高等教育。那么，兩種道德教育在層次上的關系就應當是：小學以第一類道德教育為主，第二類道德教育為次；大學以第二類道德教育為主，第一類道德教育為次；中學則二者兼重，是小學與大學之間的過渡類型。兩類道德教育之間的區別不僅僅是層次上的，更有性質上的差別。在當代西方，道德教育屬于價值教育的一個部分。因此，就出現了“道德價值教育”這一概念。道德科學教育的提出，必將產生深遠的意義。它可以回答馬克思主義經典作家在闡述全面發展及其教育問題時，為什么沒有提出德育。馬克思指出：“我們把教育理解為以下三件事：第一，智育。第二，體育……第三，技術教育……對兒童和少年工人應當按不同的年齡循序漸進地授以智育、體育和技術教育課程”，“把有報酬的生產勞動、智育、體育和綜合技術教育結合起來，就會把工人階級提高到比貴族和資產階級高得多的水平。”馬克思并非偶然忽略了德育。實際上，他甚至反對道德教育。在《德意志意識形態》中，馬克思就指出：“共產主義者既不拿利己主義來反對自我犧牲，也不拿自我犧牲來反對利己主義，理論上既不是從那情感的形式，也不是從那夸張的思想形式去領會這個對立，而是在于揭示這個對立的物質根源，隨著物質根源的消失，這種對立自然而然也就消滅。共產主義者根本不進行任何道德說教，施蒂納卻大量地進行道德的說教。共產主義者不向人們提出道德上的要求，例如你們應該彼此互愛呀，不要做利己主義者呀等等；相反，他們清楚地知道，無論利己主義還是自我犧牲，都是一定條件下個人自我實現的一種必要形式。”根據馬克思主義道德觀，在階級社會，對人民的道德教育就是對人民的思想與精神的控制與奴役；而在勞動人民內部，根本利益的一致、合乎人性的人際關系等，自然而然會產生道德，人們也自然會自覺地遵守道德。因此，道德教育是多余的。例如，恩格斯在19世紀40年代早期對英國的部分紡織工人進行深入調查之后就發現，雖然他們沒有受過什么學校教育，但是“他們極其虔誠、受人尊敬，過著正直而又平靜的生活”；工人們和附近的農民、鄉紳一樣，“都是‘值得尊敬的’人，是好的當家人，過著合乎道德的生活，因為他們那里沒有使人過不道德生活的誘因。”顯然，馬克思反對的只是道德價值教育。馬克思生活的時代，自然科學昂首闊步得到大發展，各人文社會科學也正在興起，這其中就包括道德科學。因此，道德科學如果作為一門科學進入學校教育，列入課程表，想必馬克思是絕不會反對的。

二、道德教育的兩大目標：培養“守道德的人”和“懂道德的人”

兩種道德教育各自的內容決定了它們的目標是有差別的。第一類道德教育的目標在于個體道德方面的社會化，成為守道德的人。第二類道德教育的目標在于個體道德方面的個性化，成為懂道德的人，提升道德境界。品德是在遺傳素質的基礎上，主要通過長期的行為鍛煉、實踐而形成的一種道德行為傾向、習慣。具有某一品德，在相應的道德情境中就很可能做出相應的道德行為。而做出道德行為在心理上可能是無意識、不自覺的，不過是長期的習慣形成的一種條件反射活動而已。因此，這樣的人只是守道德的人，而不必真正懂道德。有道德的人在行為上，必定是出于意志、自覺，經過了自己獨立的判斷、選擇。懂道德，是指懂得與理解道德的本質、道德對人類群體和個體的作用與意義、道德發展變化的規律等，具有科學的道德知識、掌握道德真理。只有懂道德的人，在道德上才是獨立和覺醒的人。懂道德的人也不一定就是真正有道德的人。因為他們當然會經常做出道德行為，但是卻不一定在每一次都必定會做出道德行為。他們知、行上的統一只是統計學上的統一，不是必然性上的統一。此外，如前所述，他們雖然會做出道德行為，但卻由于缺乏實踐能力而顯得笨拙，甚至把好事做糟。所以，在某種角度看（例如從功利主義倫理學看），他們也不一定就完全是真正有道德的人。只有守道德與懂道德相結合，才能夠保證必然真正具有道德。即：有道德的人＝守道德的人＋懂道德的人。威爾遜指出：“一個在道德上受過教育的人不僅僅以某種特定的方式行動和感受，而且為了特定的理由才這么做。例如：一個人給窮人錢，或不偷竊，或摯愛他的妻子是不夠的，因為他有可能是為了不充分的甚至不光彩的理由才這么做———他想討好某些人，或害怕被抓住，或者是為了浪漫。他必須為了正當的理由而行動和感受。”

三、道德教育的兩大途徑：直接道德教學和間接道德教育

由于兩類道德教育的內容、目的不同，因此他們的實施途徑也不相同。我國德育學一般把德育途徑劃分為直接道德教育（教學）與間接道德教育。一般而言，第一類道德教育以間接道德教育為主要途徑，在日常的教育與生活中鍛煉、訓練，或在學科教學中滲透，在課外與校外活動中養成，在環境中熏陶、感染，或榜樣學習，等等。第二類道德教育以直接道德教學為主要途徑。正如涂爾干所說：“道德教學在我們的學校中占有一席之地。因為教授道德既不是布道，也不是灌輸，而是解釋。如果我們拒絕把所有這類解釋提供給兒童，如果我們不嘗試幫助他們理解他們應該遵守的那些規范的理由，我們就會貶低他，使他陷于一種不完備的、低下的道德……當然，這種教學是非常難的，因為它必須取決于一種正處于發展過程中的科學。”這一科學就是道德科學，即科學倫理學。然而，直接道德教學由于不能培養學生的品德，難以保證人們在道德上的知行一致，因此越來越遭到人們的批評。但是，培養品德本來就不是直接道德教學的任務。實際上，直接道德教學才是科學的、專業的、誠實的道德教育。所以，我們不能片面強調直接道德教育或間接道德教育，而應辯證對待。最后，我們再次對兩種道德教育做一個比較：第一類道德教育是一種“授人以魚”的教育。一般而言，魚是人之所欲。但是，教育者授予學生的某些品種的“魚”很可能不是學生自己喜歡的“魚”，甚至可能是有毒的魚、腐爛的魚，這就存在灌輸、強制、干涉信仰自由的嫌疑。而且，不同社會、不同文化、不同時代的“魚”的種類也不盡相同；隨著時代的發展，舊“魚”不斷消亡，新“魚”不斷產生。因此，道德教育還應“授人以漁”，這就是知識德育、理性德育的任務。一般而言，有了“漁”，不愁沒有“魚”。但是，“漁”畢竟不等于“魚”。這就再次表明，兩種道德教育不可偏廢。

四、德育學的兩大分流

傳統的德育學只有一條路線：由哲學德育學卵翼出實踐德育學。基于從西方的哲學中可以分化出科學來看，哲學德育學也還應有另外一條路線：分化出科學德育學。由此，德育學就有“一母二子”：哲學德育學、科學德育學、實踐德育學。但是，科學德育學的發展、成熟，其基本前提之一是科學倫理學的發展和成熟。遺憾的是，當代世界范圍內的倫理學依然是哲學倫理學的天下，例如我國的倫理學還屬于哲學一級學科領域的二級學科。近代以來，西方也出現過以實證科學的方法論研究倫理學的努力，如斯賓諾莎、涂爾干等等。但是這種努力在西方唯心主義哲學傳統中，很快就邊沿化以至消散了。我國當代的倫理學在馬克思主義指導下，曾經走上過科學倫理學的道路。但因為種種原因而步履艱難。尤其是改革開放以來，在向西方學習過程中，又開始走上哲學化的老路。但是依然有少數研究者堅持獨立的倫理學研究，顯露出科學化的方向。

作者：張正江單位：西南大學