小學口語交際教學實踐三重困境及策略

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摘要：當下小學語文的口語交際教學沒有得到應有的重視。本文從何捷老師的《商量》口語交際課堂中反觀我們的口語交際課堂實踐現狀，存在著這樣一些困境：一是教師教學設計之精良與學生經驗匱乏的錯位；二是小學語文課程標準的口語教學目標與口語教學實踐現狀的脫節；三是口語交際課程意識之淺與教學評價欠缺的弊病。觀摩好的口語教學課堂有助于摸索出一些口語教學的策略。

關鍵詞：口語交際；三重困境；策略

何捷老師執教的部編版二上的口語交際《商量》讓我大開眼界。何老師的教學設計之精良和課堂把控能力之高超是我們望塵莫及的。然而，課堂效果卻不甚理想。何老師在課后也言明了這種感覺。其教學實踐活動與教學效果的落差不得不讓我對當下語文口語教學進行反思。反觀我們的口語教學現狀，我感覺到小學口語交際教學實踐中的種種困境，細細想來，大約有以下三個方面：

一、教師教學設計之精良與學生經驗匱乏的錯位

在口語交際《商量》一課上能看出，關于“商量”，何老師已經研究得很透了。他用繪本故事《快讓河馬走開》做鋪墊，讓學生們認識了什么是“商量”，然后讓學生分不同身份進行練習。學生們在情境中明白了“商量”就是有話好好說。但同時，商量也是一切都“說不定”。商量來，商量去，不如兩橫一豎一個“干”字。之后，何老師又設計了許多生活中的情境，讓學生進行技能遷移，實戰練習。何老師這堂口語交際課的教學設計之精細周全是毋庸置疑的。然而，在課堂上，我們也看到了學生“達不到”“說不出”和“大雷同”的情況。學生的這種力不從心多半是他們無法調動自己已有的生活經驗。例如，何老師設計場景之一：爸爸在看球賽，但孩子的動畫片時間到了。遇到這種矛盾，孩子可以怎樣跟爸爸去商量呢？這個場景在家里發生的概率是很高的。如果將現實生活中的對話在課堂上還原，那或許就是很好的“商量”課例了。在現實中，女孩子靠撒嬌、交換條件等商量的方法達到目的的情況比比皆是。然而，在課堂上，我們卻是很難看到的。我想一個原因是孩子不擅長這種即興的帶著任務的演習。很多孩子在偷笑，他們很難進入角色。另外，由于課堂環境的種種限制，他們顧慮太多，如要有禮貌、有規范、有目的等。這些東西框住了孩子們的表達，導致他們的練習多是雷同的，禮貌性的，完成任務式的。這樣，我們自然也就看不到“商量”發生的過程了。教學設計再精良周密，孩子們的經驗調動不成功，則會出現教學設計和效果之間的“隔”。口語交際課堂的難點之一也在這里。作為教師，在口語交際課堂上，我們要著力去研究如何使話題和情境盡可能地靠近學生的已有經驗，營造輕松自如的課堂環境，解開捆在孩子們身上的種種枷鎖，讓孩子們盡情表達。

二、小學語文課程標準的口語教學目標與口語教學實踐現狀的脫節

小學語文課程標準（2011版）中年級段關于口語交際的目標和內容的第一條就是“能用普通話交談。學會認真傾聽，能就不理解的地方向人請教，就不同的意見與人商討。”[1]然而，在實際教學中，語文教學“重文輕語”，使得口語交際教學長期處于邊緣地帶，成為困擾小學語文教學的難點。何老師的《商量》一課是緊跟課程標準的要求進行設計的。然而，我們許多老師的口語交際教學實踐卻沒有很好地執行此目標。我們沒有如此詳盡而有創造性地教學設計，也缺乏遞進式的情景創設，只是簡單地就題論題，更別說想方設法利用繪本等補充材料來補充教學了。如何讓口語交際課始于語文，又回歸語文成為教學實踐中的又一難題。我們很容易在口語交際教學中迷失方向，甚至是與語文教學嚴重脫節。有調查顯示：49.4％的老師認為小學語文口語交際教學不能獨立成為教學的一部分，而只能是語文主體教學的附屬部分[2]。然而，從何捷老師的《商量》課堂中我們可以看到，口語交際是有很大的教學空間的。例如，老師可以利用口語交際主題的繪本，創設情境，讓學生進行口語練習；或讓學生從模擬中總結概括，訓練思維力；或強調口語中身份意識和禮貌用語的區分，讓學生明白口頭語和書面語的區別等。這些都是在為學生更好地表達服務的。因此，口語交際教學目標和教學實踐還有一段距離，需要我們去動腦筋，不斷地向口語教學目標靠近。

三、口語交際課程意識之淺與教學評價欠缺的弊病

多項調查顯示，學生對口語交際課程的存在意義并不是非常了解，甚至還存在一些誤區。有近一半的學生表示完全不了解什么是口語交際，超過一半的學生認為口語交際課可有可無。究其原因，一方面，教師相關理論知識匱乏，參與的培訓很少，這就導致許多老師的口語教學意識淺薄。教學活動的組織者尚且如此，學生自然也感覺不出口語交際課的重要性。另一方面，口語教學教材設計簡易。著名特級教師高子陽老師曾經非常明確地指出教材留給口語交際的余地實在太少，以至于不少老師想當然地忽視了。另外，現用的語文教材普遍存在口語交際話題與實際生活聯系不密切的問題。這就削弱了學生對口語交際課的興趣。然而，何老師看到了口語交際教學的價值。他把《商量》這個主題上得那么充分。我相信一節課下來，同學們不僅學到了商量的方法，更體驗了口語交際課堂的樂趣。老師確實應該多花心思，利用口語交際有限的板塊和內容，挖掘出更多的教學資源來。其實，只要碰到契合的話題，老師再通過適當引導，學生們就會樂于表達了。既然師生的口語交際課程意識淺薄，那么其評價機制的缺乏和不成體系就不奇怪了。口語交際教學的評價機制較之閱讀、寫作等教學情況可說是模糊不清，基本沒有具體的評價細則。紙質化的標準測驗在教學實踐中廣泛使用。這便決定了閱讀和寫作成了語文學習最重要的兩大領域。然而，對口語交際能力的具體評估幾乎是僅憑隨性、主觀的經驗和感受。值得注意的是，班級里有些同學或許紙質測試語文成績并非很優秀，但其口頭表達之順暢和清晰，卻經常出乎我們的預料。然而，學生這方面的能力卻沒有得到語文學科的肯定。這種不平衡可能也是為什么年級越高，上課舉手回答問題的人卻越少的原因吧。我們的口語交際課堂教學評價要以表揚、鼓勵為主，對口語教學過程中同學們的表現予以充分肯定和鼓勵，認識學生的發展潛能，讓學生感受到口語交際能力也是語文能力中非常重要的一部分。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準(2011年版)[M].北京:北京師范大學出版社,2012:11.

[2]王瓊武.小學語文口語交際教學現狀及應對策略探究[J].語文建設,2013(8)：11-12.

作者:李遠 單位:江蘇省昆山市花橋集善小學