外國老師教育者的發展透析

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本文作者：黃敏工作單位：西南大學

國外教師教育者專業化研究狀況

教師教育者的專業化發展伴隨著教師教育的專業化發展孕育而生。20世紀90年代前期，國外的教師教育取得了長足發展，大量關于教師教育的書籍相繼出版，如劍橋大學教師教育叢書等。這些讀物為教師教育者的專業化發展提供了基礎，但關于教師教育者專業化發展的學術研究還是很少，沒有形成系統。直到1997年，麥格拉思（McGrath）主編的文集《學習與培訓：基于語言教師教育者發展的視角》（Learn-ngtoTrain：Perspectivesonthedevelopmentoflanguageteachereducators）收錄了多篇教師教育者專業化發展的研究文章，標志著教師教育者這一新型職業團體的正式出現，并掀起了第一次研究熱潮。［5］這本論文集著重討論了三個方面的內容：1）教師教育者的角色和能力；2）語言和語言教師教育者；3）對教師教育者培訓項目的設計和評估。論文集涵蓋的話題還有對串聯培訓模式（CascadeModel）的批判以及培訓方法研究等。串聯培訓模式是針對培訓教師教育者的數量比較龐大時常用的技巧，即：先培訓少量的教師教育者，然后再由這部分教師教育者把學到的培訓內容傳達給其他同事。串聯培訓模式具有很多優點，如教師教育者不需要長時間的離崗培訓、現有的教師教育者就能作為培訓助手等。雖然串聯培訓模式在實際操作中被廣泛運用，但仍然有不少學者擔心在這樣的培訓模式中，知識和技能會隨著培訓層次的深入而被“稀釋”，真正被運用到一線的內容會變得非常少。因此，對串聯培訓模式的批判在國外教師教育研究領域從未停止過。2005年，《教學與教師教育》（TeachingandTeacherEducation）雜志刊載了數篇關于教師教育者專業化發展的文章，掀起了第二次研究熱潮。這批文章的研究話題包括新手教師教育者面臨的挑戰、教師教育者的身份認同、教師教育者的能力要求、教師教育者作為示范者、教師教育者作為指導者、教師教育者作為研究者等。這段時期的研究范圍較之以前有了很大的拓展，并逐步反映出教師教育者專業化發展多面性和復雜性的特征。隨著研究的深入，教師教育者與普通教師的角色差異更加明了。作為教師的教師，教師教育者有著更高、更多面、更深刻的職業角色要求。科克倫•史密斯（CochranSmith）從事教師教育者工作20多年，她認為自己的角色包括實踐者、研究者、政策分析家、編者、評論家、指導者、評估者、辯論家、游說者、演講者、合作者、管理者等。這顯然是普通教師無法勝任的，也是一般教師教育者經過多年努力甚至畢生才可能實現的。首先，教師教育者是示范者。作為教師的教師，教師教育者在教學行為中，總是有意識或無意識地扮演著教學示范者的作用，顯性地或者隱性地體現著他們對教育教學理念和價值的個人理解，其教學態度、教學方法、教學策略，甚至是教態、教學板書都是學生教師模仿的內容。美國教師教育者標準明確指出：有效的示范是成功的職前和在職教師教育課程的核心。同時，教師教育者不是普通的教師，他們除了完成教學任務外，還有進行科學研究的使命，這一角色不是外界強加的，而是其專業發展內在的要求。教師教育者研究者的角色是指教師教育者要在自己的教師教育活動中善于發現問題，利用科學的方法和手段，努力探求解決問題的途徑，能為更有效的教師教育政策提供依據。教師教育者應該能把自己放在一個更廣闊的歷史的、文化的、社會的、認識論的視角下解讀、評價和批判他人的研究成果；應該能夠區分他人的研究成果中哪些是實證研究的結論，哪些是意識形態的結論；應該有進行科學研究的專門知識和能力，掌握進行科學研究的系統和科學的方法，如怎樣確立研究課題、收集數據、分析數據等，并能公開發表自己的學術成果。與普通教師科研的要求相比，教師教育者的科研帶有更強的自主性、操作性和現實性，其No.12，2012StudiesinForeignEducationVol.39GeneralNo.270研究有一定的深度。教師教育者研究者的角色能促進教師教育者對實踐進行反思，以更加全面、科學和系統的視角來評判教師教育活動的成敗，通過發表學術成果提高包括教師、政策制定者、管理者在內的相關人群對教師教育領域規律的認識，完善教師教育課程的功能，使教師教育課程設計更符合道德、倫理、社會、哲學和意識形態等多方面的要求，使教師教育活動富有成效。2010年，《教育中的專業發展》（ProfessionalDevelopmentinEducation）雜志專門用兩期發表了22篇關于教師教育者專業化發展的文章，這些文章反映了澳大利亞、以色列、荷蘭、新西蘭、土耳其、英國、美國、中國等多個國家對教師教育者專業化發展研究的某個側面，掀起了第三次研究熱潮。其話題包括新手教師教育者的專業化發展、教師教育者的身份認同及認同發展、教師教育者的角色、教師教育者的專業化發展與教育體制和課程改革。這批文章的研究話題與2005年的文章趨同，反映出教師教育者專業化發展研究重點的逐漸成熟；同時，這批文章對話題的研究更加深入和細致，并結合全球化時代的大背景，契合各國教育體制的實際情況，具有更強的針對性。如科琳（Corinne）、馬斯（Marcel）、安雅（Anja）和埃爾卡（Elka）通過半開放式的采訪，對6個國家的11名新手教師教育者進行了調查，發現他們的入職都經歷了兩個不同的階段。第一個階段是組織上入職（organizationalinduction），成為某個教師教育機構的成員；第二個階段是專業化入職（professionalinduction），成為專業教師教育者。［6］研究結果還表明新手教師教育者的入職并非一帆風順，要經過入職初期的困頓和沮喪階段。雖然他們曾經是有經驗的普通教師，但在入職之初，都有轉變其教師角色而成為教師教育者的訴求。然而他們沒有接受過正規的入職教育，這些知識和技能只能從工作生活的點點滴滴中積累。為此，科琳等人提出，一方面教師教育者要成為終生學習者，要能不斷進行專業化學習；另一方面，教育機構要提供教師教育者學習的機會，要對教師教育者進行更大規模、更深入的研究來了解他們的狀況。

教師教育者專業化發展途徑

現有的文獻資料表明，教師教育者的專業化發展途徑主要包括自學研究專業化發展、培訓課程專業化發展和學位課程專業化發展。（一）自學研究專業化發展20世紀90年代早期，自學研究開始出現，它不僅適合于教師教育者的專業化發展，也適合于普通教師的專業化發展。自學研究就是研究自我、自我的行為、自我的思想，甚至非我的概念。［7］自學研究是教師教育者通過自覺地反思，思考自身的教師教育實踐活動，［8］以更廣闊的社會、政治和歷史背景知識來審視自己的教學思想和行為。［9］對于教師教育者來說，他們不僅自己應開展反思活動，也應集中起來分享自學研究的成果，甚至在刊物上公開發表研究文章。［10］很多學者認為自學研究專業化發展是教師教育者實現其研究者和實踐者雙重角色最平衡的方法。重要意義，美國甚至出現了專門的自學研究社團———教師教育自學研究社團（Self-studyofTeacherEducationPractices，簡稱S-STEP），隸屬于美國教育研究協會（AmericanEducationalResearchAssociation）。自學研究方法主要包括敘事寫作、講故事、視頻錄制等。倫內貝格（Lunenberg）和威廉斯（Willemse）總結了自學研究的特征：1）自學研究源于教師教育者自身的實踐活動，教師教育者能認識到個人經驗的重要性是自學研究產生的前提；2）自學研究需要教師教育者有勇氣和意愿承認自己的不足；3）自學研究在教師教育者個人和工作單位兩個層面都能產生影響；4）與其他同事進行合作研究能使概括的結論更有效。［12］但是自學研究式專業化發展不能解決所有的問題，正如科克倫•史密斯（CochranSmith）指出的那樣，對于教師教育者來說，他們可能既沒有充足的時間，也沒有充分的系統知識來研究自己的教學實踐。［13］因此要使自學研究式的專業化發展效果最大化，就必須有培訓項目確保教師教育者已經具備自主研究的專門理論和實踐知識；并且有組織保障其能與同行進行經常性交流，能形成學習和發展的共同體。（二）培訓課程專業化發展培訓課程專業化發展一方面彌補了自學研究專業化發展的不足，另一方面也為自主研究專業化發展提供了基礎。教師教育者通過參加培訓機構組織的短期或長期培訓實現知識、技能和意識方面的更新。但是關于系統的教師教育者培訓的文獻還很缺乏。對培訓課程的早期報告來自艾吉（Edge）。［14］艾吉介紹了培訓小組對索馬里外語教師教育者進行的培訓。培訓小組先從本地骨干教師隊伍中選出學員組成教師教育者團隊，再對這一團隊進行培訓，最后由教師教育者團隊對全國普通英語教師進行培訓，以此來提高他們的英語交際能力和課堂教學方法。這一培訓模式是典型的串聯培訓模式。培訓項目確定了四條原則：第一，培訓不僅僅是行為上的培訓。課堂技巧的培訓是行為層面的培訓，但是什么時候運用什么技巧就需要教師具有某種意識和敏感性，做出正確的決策。第二，培訓方法具有可模仿性。教師教育者接受的培訓方法應能被教師教育者用來對教師直接進行培訓。第三，實用原則。培訓內容應結合教學材料，始于實際的課堂事件。第四，滿足英語教學的特殊目的。英語教師的社會、課堂角色是多方面的，培訓的內容不僅是讓教師能教英語，還要考慮到教師能用英語實現多重社會角色的目的，這樣才能激發教師學習的深層動力。這些培訓原則既體現了行為主義學習理論的元素，如培訓方法的可模仿性，但也沒有受到行為主義理論的束縛，它也承認教師教育者的認知行為和知識的自主構建，注重教師教育者的專業決策能力，并認識到調動教師教育者的已有知識、經驗和信念的重要性。艾吉的研究反映了早期學者對教師教育者培訓的思考，具有開創性的意義。海耶斯（Hayes）在對串聯培訓模式進行批判的基礎上，改良了培訓方法。［15］他參與了1997年斯里蘭卡基礎英語教育培訓計劃（SriLankaPrimaryEnglishLanguageProject），并試圖通過這一計劃改良培訓模式。這個計劃是通過培訓英語教師教育者，進而提升基礎教育領域教師的語言技能和教學質量。這一項目得到了英國國際發展部（DepartmentforInternationalDevelopment）和斯里蘭卡教育與高等教育部（SriLan-ka''''sMinistryofEducationandHigherEducation）的支持。海耶斯發現，這個項目培訓出來的一線教師所教的學生比沒有接受過培訓的教師教出來的學生優秀；接受過培訓的一線教師在課堂上更能以學生為中心，其進行的任務型教學比沒有接受過培訓的教師更有效。他雖然沒有提供任何的證明數據，但卻總結了進行教師教育者培訓（包括教師培訓）應該遵循的重要原則。這些原則包括：1）培訓方法應該是經驗性的、反思性的，而不應該是傳達性的；2）接受培訓的學員應能根據自己所處的具體教學環境來解釋培訓內容，不能對培訓內容死記硬背；3）培訓的技能范圍應該盡量廣，不能太集中；4）在準備培訓材料時，最好能征求各方的意見（包括各相關方，如學生、教師、校方領導等）；5）培訓中各方的責任要清楚，要讓培訓學員對自己的學習負起責任。同時他還提出了開展培訓時應注意的其他事項，如圍繞課堂真實情景進行培訓、提倡合作、培訓者應積極回應學員的問題、關注學員培訓后的持續專業化發展等。海耶斯的培訓計劃已經把教師教育者的培訓放在了一個更為廣闊的社會背景下，在這樣的背景中，教師教育者的專業發展已經不是教師教育者個人的事情，而成為了相關各方共同參與的合作項目。同時，項目關注學員培訓后的持續專業化發展體現了較強的人文主義關懷。雖然這些原則和注意事項是十多年前提出來的，但對我們今天的培訓仍然具有重要的啟發意義。倫內貝格介紹了他所在的培訓團隊制定和實施新手教師教育者培訓計劃的過程。［16］這是目前較為全面的培訓計劃報告。他們的培訓計劃經過了界定問題→分析情景→組織安排→形成目標→細化方法→建立常模→實驗→分析結果→修正共九個步驟。確定了學員應該達到的六項培訓目標：專業技能、教學法技能、組織技能、交際技能、學習和成長技能、處理工作單位實際情況的技能。培訓分為三個階段進行：第一階段是反思階段。在這一階段，培訓者引導學員用已有的經驗和情景來反思自己的教學行為，并根據培訓團隊提出的培訓目標進行自我分析，寫出發展報告，并納入教學檔案。在這個階段，工作單位里有經驗的教師教育者（如校長）要協助進行，這樣形成的報告才兼具可操作性和針對性。第二階段是正式課程培訓階段。課程培訓包含三個部分，即技巧的培訓、同行小組討論、理論介紹。技巧的培訓主要關注教師教育者在對普通教師進行培訓時所面臨的問題。同行小組討論是通過小組成員之間的交流，激發學員去反思自己的教師教育理論和實踐，并互相幫助，改變彼此的視角，達到解決實際問題的目的。課程培訓者和被邀請的專家還要向學員提供充分的理論知識。主題包括影響學習的因素、學習的環境特征、評價等。第三階段是啟發學員靈感和拓展學員視野的階段。方法是通過建立網絡交流平臺使學員的學習能不受時間和空間的影響，最大限度地拓寬其視野。倫內貝格培訓團隊的計劃重視培訓的各個環節，培訓前、培訓中、培訓后都有不同的目標，但培訓過程又環環相扣，前一個目標的完成要為后一個目標的實現提供必要的基礎和重要的參考。同時，他們利用網絡多媒體突破時間和空間交流的優勢，為學員的自主研究專業化發展提供了有效平臺。由此可見，倫內貝格培訓團隊的計劃更加精細，更具操作性和實效性。（三）學位課程專業化發展學位課程專業化發展是指教師教育者通過完成研究生課程實現其專業發展。如從2002年開始，埃塞俄比亞就已經把教師教育者的學位課程設置看成整個教育體制改革的一部分。［17］但關于怎樣的學位課程能實現教師教育者專業化發展的研究卻幾乎沒有。我國對普通教師攻讀碩士學位，甚至對于免費師范生攻讀教育碩士學位都有明確的政策。如從今年起，北京師范大學、華東師范大學、東北師范大學、華中師范大學、陜西師范大學和西南大學將從到中小學任教的免費師范畢業生中招收教育碩士專業學位研究生，支持師范畢業生結合中小學教育教學工作實際繼續深造和專業發展。但是滿足教師教育者發展要求的學位課程至今也沒有專門的討論和設置，這使得一部分具有繼續深造需求的教師教育者也像普通教師一樣進入研究生階段學習，但他們并不真正了解面向教師的教育應該遵循怎樣的原則、教師教育與整個教育課程改革的關系、教師職業周期及特點如何、教師素質結構包括哪些方面、教師教育課程的設置特點及與普通專業課程的區別何在、教師學習心理怎樣、教師教育過程中有何不同的方法和技巧。這也直接或間接地導致了教師教育者對自己應有的角色始終無法認同，只能依靠自己的經驗來進行教師教育的實踐活動。

我國對教師專業化問題十分重視，但對教師教育者專業化問題卻不夠重視。［18］正如國外學者指出的那樣，教師教育者這個群體被集體忽視了。教師教育者的專業化發展應該和普通教師的專業化發展一樣受到重視。首先，教師教育者作為教師的教師，其專業化素質對教師的培養會起到重要的作用，教師的每一步成長都受到教師教育者的影響，沒有教師教育者的專業化發展很難保障教師隊伍的專業化發展，特別是職前師范生的培養。第二，教師教育者專業化標準的缺失，導致我國教師教育者的專業化發展沒有方向和目標。我國在教師教育者專業化發展標準方面已經晚于西方16年，應盡快啟動教師教育者標準的開發工作。第三，西方研究已經表明教師教育者的入職并不是想象中的一帆風順，不重視教師教育者入職初期的困惑和職業訴求，必將導致新手教師教育者浪費時間和精力，入職困難，甚至不能最終成為合格的教師教育者，進而影響到教師的培養質量；第四，沒有專門的學位課程滿足教師教育者繼續深造的需求，導致教師教育者對自己的身份認同也很困難。教師教育者始終無法區分自己的角色和普通教師的角色，不能充分發揮主體性，直接影響了其專業發展的高度。教師教育者，他們究竟是些什么樣的人？他們做些什么？他們思考些什么？他們的專業化發展方向在哪里？這些都有待進一步的研究、探討和關注。2010年，教育部“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）全面實施，培訓者研修項目成為國培計劃的重要組成部分，這是教育部首次組織較大規模的培訓者培訓項目。［19］承擔這一培訓的組織部門和培訓機構應從西方教師教育者培訓項目中吸取經驗和教訓，確定適應和有利于我國教師教育者發展要求的培訓原則和目標，把前沿的教師教育研究成果同培訓內容結合起來，精心組織實施培訓課程，并認真總結培訓得失，為我國乃至世界教師教育發展做出貢獻。