學習辯證論文：教師學習范式的辯證透析

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本文作者：杜海平工作單位：紹興文理學院

以終身學習、追求發展、自我設計為特點的學習范式"我們依舊按照瑪格麗特馬斯特曼范式三層面來分析內生學習范式的內涵和特征"首先是哲學層面"從根本上說，教師內生學習范式的哲學基礎是主觀主義，主要以析學解釋學和后現代主義哲學、符號活動論社會學、情境學習以及建構主義心理學為理論基礎，強調實在是建構的觀點"在后現代的文本中，客觀主義的假設是沒有根據的"沒有任何理由可以斷言世界就-在那里.或者通過內部的機制予以客觀地反映〔]社會建構主義認為，心靈構成于會話之中L所謂的知覺、記憶、動機并不關涉任何真實的存在，它們僅僅存在于特定的話語實踐和社會交流中川世界或實在只不過是由一些人所創建的概念和符號所組成的集合體，由不同的人以不同的方式在做合理的解釋"因此，教師的教育世界是教師基于自己的理解而建構的，教師的學習只是要提高建構和解釋的能力，發展獨特的專業自我"從認識論上講，主觀主義強調認知是一個創造過程，是個體在自己獨特的原有經驗的基礎上與環境相互作用建構出來的主觀之物，具有個人性、情境性、動態性、價值性、意義性、多元性和差異性等特征"教師學習就是發展教師的自主論釋情境、建構意義與理解言語的能力，就是以經驗學習、情境學習、對話學習和反思學習為主的自我成長"從方法論上講，主觀主義強調方法的多元性、重視認識世界的個別差異性，甚至認為人無法按照既定的模式或途徑去認識和改造世界"因此，教師學習重要的不是學習，而是常處在在學習、在反思、在你我互動、交往、對話、反思的學習過程中"總之，教師內生學習范式的基本哲學特征是現象性、開放性、多元性、差異性、過程性和主動性"其次是社會學層面"就內生學習范式的目標取向看，養成反思習慣、樹立學習信念、建構個體知識、確立專業自我、達成專業認同是教師學習的主要目標"反思實踐的倡導者舍恩認為，反思涉及一種驚奇、一種讓思想返回到自身對驚異的回應，它要思量我們做事之時的所為，檢驗情境中的問題，并通過現場的實驗努力解決新問題"這樣，我們就可以檢驗看待事物的新方法，也可以嘗試將情境變得更好"社會學層面的教師內生學習的基本假設是:教育領域主要是藝術性質的實踐，所謂抽象化和范疇化的知識與專業將學校和生活分裂，將教學和做分裂，將研究和實踐分裂，而真實的教學是由現場的實驗來推動和檢驗的"因此，教師學習就必須是探究性的，是在考察自己活動的經歷中探究其中的問題和答案，重構自己的理解，激活個人的智慧，并在活動所涉及的各個方面的相互作用下，產生超越已有信息以外的信息的學習"教師學習還必須是自主性的、自我設計型的，是以追求自身學習的合理性為動力，進行主動的、自覺的、積極的探究"教師學習還是發展性和創造性的，把學會學習作為學習的目的，把尊重自身、完善自我作為學習的動因"學習信念的形成也是內生學習的重要內容"因為學習信念作為學習者在學習的內涵、價值、品質、內容、途徑等方面所堅持的立場與訴求，決定著學習的方向、方式、動力與效果"外促學習范式的學習信念基本假設是:學習者沒有知識，因此學習者就必須學習知識"而內生學習范式的學習信念是:知識是個體的，實在是建構的，因此我要學既是教師學習的內涵和品質，也是動力和途徑"建構個體知識也是教師內生學習的主要社會學層面"因為，在內生學習范式看來，教學實際上是波蘭尼所謂的模糊規則(vaguerules)，它們常常給個體的判斷留有很大的空間波蘭尼指出:技藝的規則將是有用的，但是它們不能決定一項技藝的實踐;它們是準則，只有當其被整合進關于某項技藝的實踐知識中去的時候，它們才能夠成為該項技藝的一種指南"[l〕教師學習就是把看到的、聽到的、學到的所謂的技藝規則應用到教育教學的實踐中去，再用理性的激情內化為默會知識"這種默會知識是教師實踐中管用的知識"當然，教師在建構自己的個體知識時，需要確立專業自我、達成專業認同"教師的專業自我是教師自我形象、職業動機、工作滿意度、任務認知以及職業前景期望等多方面因素構成的一個體系"具有良好專業自我的教師，其主觀幸福感、教育效能感都很高，對教育教學具有深度的認知和良好的預期"這些因素都是一個優秀教師應該具有的品德"最后是人工層面"內生學習范式強調教師自我主導、自我設計的自主學習模式"教師自主學習就是教師根據自身工作的特點和需要主動地設定學習計劃，選擇學習方式，選擇學習時間和地點，并進行自我學習監控和評價"教師自主學習的確證性主要來自成人教育和學習的實踐研究"教師個人的工作和生活經歷造就了成人學習的獨特性和差異性"另外，成人在社會實踐中面臨問題解決的緊迫性強，造成成人學習的問題導向和任務中心"成人更關注的是問題解決的策略和學習的效能"成人具有較強的自尊，更需要一種寬松、舒適、具備自我認同的學習環境，因此，成人更喜歡參與式的學習方式"在實踐中，教師自主學習的類型主要有教師個體自主的理論學習、教師個體自主的實踐學習、教師集體自主的理論學習、教師集體自主的實踐學習等"從操作模式上講，目前的教師自主學習模式研究還很少，自我設計學習是一種比較成熟的模式"我們可以把設計型學習看做一項以學習目標為準則、基于項目的活動，學習者基于工作中的問題，為自己提出具有挑戰性的任務，并通過各種資源獲得不同的知識和技能幫助，設計能反映主題的項目，再通過新學的知識，重新加以修改和設計，這是一個迭代的過程，需要學習者不斷地設計"在美國，研究者設計了一個比較成熟的逆向思維的模式:(l)學習者確定需要學習什么，即設計一個學習主題;(2)在實踐中或理論上提出問題;(3)根據解決問題的路徑設計問題解決清單;(4)使用工具和搜集證據;(5)處理數據和解釋問題"仁;這種模式對教師自主學習模式的建構具有一定的啟示"成人教育家諾爾斯的自我導向學習過程也被廣大教師所認可"廣義來講，自我導向學習描述一個過程"在這一過程中每個個體在他人或沒有他人的幫助下都能在下列活動中積極主動:診斷學習需求、明確敘述學習目標、識別人力資源和學習材料、選擇和執行適當的學習策略、評價學習結果"〔-2〕總體說，教師內生學習范式還處在理念盛行、行動遲緩的過程中，內生學習本身既是理論也是實踐，由他人提供的模式都是他主的，不是自主的。

國內眾多論者在強調教師學習范式的轉變時，歸納了許多范式轉換方向:從專家講座式學習到教師參與式學習，從大學主導式學習到校本自主式學習，從他律學習到自律學習，從知識技能學習到反思實踐學習，等等"斯邁利概括了西方教師發展范式轉變的四個基本維度:(l)從以外力主導教師發展轉向重視教師在自身發展中的主體性地位;(2)從強調知識和技能的傳遞轉向要求教師更多地進行實踐反思;(3)從單打獨斗式的教師學習轉向以專業共同體為基礎的合作學習;(4)從行政部門主導的集權式管理轉向學校本位的分權式管理"不難看出，這是典型的非此即彼的思維模式，既不符合教師學習的應然訴求，也不符合教師學習的實然狀況"從教師學習的應然訴求講，教師學習是一種內生的需要，這種學習需要是對現實和理想的關照，是對自己生命價值和專業追求的回應，同時也是對學術霸權與思想殖民的反抗，是建立在本土化實踐中的理解，是強調尊重教師個體的生命特性、實踐特性、理論特性，激發教師個人以及局內人的變革動力，實現教師改變的主體完整性和獨特價值性的自然歸來"從教師學習的實然狀況說，教師依舊還是那個教師，不可能一下子變成自覺的學習者"許多學習主體性理論都夸大了教師學習的主體能動作用，以為只要確認了教師本身的主體地位，他就可以自主地、有效地學習"事實上，每個人都是不完整的主體，所謂不完整的主體，就是人不能獨立地確證自己的存在，每個人都需要他者，每個人的主體能力都是有限的，完整的主體只有在關系中才能得到確證"退一步講，教師擁有了學習主動性，在實踐中形成了大量的個人理論、實踐知識，但由于教育實踐具有布迪厄所言的實踐感，可能導致個人知識走上惰性化、保守化的道路，逐漸形成行動定式，從而失去其產生之初的創造性、新異性，并進而排斥變革"從這個角度講，任何教師都需要不斷吸納公共知識，以克服實踐知識、個體理論的保守性"因此，教師學習既是教師主體不斷完善的內部訴求，也是應對外部世界不斷變化的生存智慧，是確證教師專業存在感的必然"外促與內生的辯證是教師學習的必然"這就要求我們在哲學層面上超越客觀主義與主觀主義的對立，在社會學層面上尊重學習發生發展的規律，在人工層面上遵從教師專業發展的基本階段"在哲學層面，辯證唯物主義認識論認為，認識是主體對客體的能動的創造性反映，這種反映是以實踐為中介的，具有反復性和無限性，是具體性和歷史性的統一"〔.5〕就教師的學習而言，作為認識不完整主體的教師通過教育實踐能動地、創造性地反映實踐，既是學習的方式，也是學習的過程，是發展，是主客體的統一，是外促與內生的辯證"趣達默爾雖然認為不存在所謂的客觀性反映事物的本質的知識，把知識當做帶有人類自我理解性質的關于-事物的語言.，〔.〕但他更強調語言并非完全是個人化的產物，而具有公共屬性"正是通過它才構成了一個我們生活于其中的共同世界，語言具有無我性，是屬于我們的領域，是人存在的真正媒介"l-7〕這就要求教師的學習既要關注我的實踐和我的語言，也要關注我們的實踐和我們的語言，要實現自我實踐、自我言說與-他者實踐、他者言說的視界融合"同時，教師學習不是自己的事，而是不完整的主體在關系中產生的愿望和內容"教師關系首先是教師與教師的關系，個體教師為了更好地確證自己的教師存在，必須通過學習來提高自己的能力，以獲得與其他教師對話的資本"教師關系還是教師與學生的關系，個體教師為了顯現教師的魅力，獲得學生的尊敬，也需要通過學習來提高尊嚴能力"教師關系也是教師與教學內容的關系，個體教師為了更好地把握教材，實現教學的最近發展區，也需要通過學習提高理解文本的能力"這種關系中的教師會產生學習的動力"但是形成教師關系，既需要外部力量的推動，也需要內部力量的覺醒"外促學習范式的弊端在于忽略了教師主體的自覺水平，限制了教師能動性的發揮;內生學習范式則高估了教師主體性的動能，把學習責任推到了教師本人身上"因此，關系中的人強調的是內生與外促的結合，這才是辯證法"在社會學層面，教師學習作為一種科學習慣、一種學術傳統、一個具體的科學成就經歷過曲折的歷史"從尋找可靠的專業知識基礎、建立專業自主團體的專業化運動到注重實踐智慧獲得的實踐發展運動;從關注教師專業知識和能力提高的專業發展到注重文化力量的集體學習;從知識技能理解到自我理解，然后到生態理解;從理智取向到反思取向，其實質是什么知識更有價值的問題，而恰恰回避了學習本質的問題"當然，我們對學習本質的把握還沒有接近真理，人們對學習是如何發生發展的還存在爭議，但人類對學習機制有限的理解也主要落腳在主客體的交互作用"不論是刺激和反應之間建立直接聯結的聯結說，還是強化說模式;不論是信息輸入、存儲和提取，或者頓悟、同化、形成結構的認知說模式，還是強調生成、意義、理解等的建構和人本說模式，其實質歸根結底都是認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體的中途."皮亞杰認為，認知是人的本能，是人感知到與外界信息不平衡時主動的平衡過程"教師的外界環境是其他教師，是學習文本，是外界的改變"這就需要教師內在的覺察，覺察到自己認知的失衡，產生改變的動力;外界環境適時給予變化的要求和學習的指導，則教師學習就會產生內外合力"因此，社會學層面的教師學習應該是內生和外促的辯證，是外促引發內生，內生融合外促，實現教師學習的個體主動性和個人性與社會要求性和公共性的有機結合"在人工層面，教師學習既要遵循個人學習成長的特性，也要遵循教師學習和發展的普遍規律"筆者認為，教師專業發展經歷著不同的階段，同時也對應著不同的學習方式"第一是專業他律階段，教師學習的動力來自外部，首要的任務是學習知識、技能，以及學習優秀教師身上的默會知識，以適應教學需要，這一學習目標一般通過正規的師范教育以及師徒制實現"第二是他律向自律過渡階段，教師的任務是將從官方組織的學習活動中體會到的專業發展的樂趣與自身的工作實踐和思想感受相結合，喚醒自我學習的意識，這一階段的學習目標通過教師培訓、教學觀摩以及教師自身的教學研習等來實現"第三階段是專業自律階段，教師既要挖掘、探究、提煉、總結自己的實踐性知識來促進教學發展，同時又要通過互動、交往、對話等合作性學習方式建構教學理解，這一學習目標主要通過反思和對話來實現"顯然，外促學習與內生學習是教師學習范式取向的兩極，在兩極之間存在著許多中間地帶，為外促與內生的統一留下許多空間"從教師成長的時間橫軸上說，新手教師更多地需要外促的力量;從教師學習主體性的強弱來說，缺少學習動力的教師更多地需要外促的力量"從這個角度看，人工層面上的外促與內生學習范式的有效模式應該是統合了個體學習與集體學習優點的學習模式"移動學習(Mobilelearning)既可以實現學習者自主學習也可以與其他學習者產生互動學習"這種學習模式結合了電子書以及電化教育和遠程教育方式，實現了無論在何時何地，都可以實現個性化學習、在線學習和課堂學習、互動學習的功能"當然，其他的教師學習模式諸如社群學習模式、學習型學校模式、行動研究學習模式等都可以實現教師學習的外促與內生相統一"簡言之，要想讓教師高效學習，處理好外促與內生的關系是一切人工層面的學習模式都不能繞開的話題"在現代性和后現代性、客觀主義與主觀主義的對立中，走向外促與內生相統一的教師學習是我們應該堅持的立場"一方面，我們需要外促引發內生，因此，需要被動式學習或安排式學習;另一方面，我們也需要內生推進外促，由此，自主式學習、對話式學習也就成為必然"。