刑事訴訟法案例教學分析

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【摘要】刑事訴訟法教學面對刑事司法的深度融合、程序正義的獨立價值、社會化培訓機構的發展和跨學科內容的碰撞，應將培養目標從傳統的知識傳授與視野開拓，轉向對學生法律思維能力養成的側重，方能凸顯高等法學教育的比較優勢。它離不開以能力訓練為導向的案例教學來提供教學方法支持，即要求教師圍繞規范性程序分析、多角度論證說理、全方位識別爭點這三種基本能力，設計形成呈階層、有遞進的案例研習體系。

【關鍵詞】刑事訴訟法；案例教學；能力訓練；法律實踐教學

根據教育部、中央政法委《關于堅持德法兼修實施卓越法治人才教育培養計劃2.0的意見》，強專業、重實踐被列為高等法學教育教學改革的重點舉措。而在時代浪潮的沖擊下，面對其他專業和學科交叉內容的強勢入侵、實務技能及應試技能社會培訓的蓬勃發展，作為法學人才培養核心要素的大學課程，其設置怎樣的專業培養目標，選擇怎樣的實踐教學側重，才能筑牢學院教育之本、強化本科教育之要，無疑值得深思。一直是法學專業主干課和必修課的刑事訴訟法，當然也不例外。筆者認為，要把該門課程建設成為金課，滿足“高階性、創新性、挑戰度”的金課標準，需要依托以能力訓練為導向的案例教學法，即借助經科學規劃的刑事訴訟案例體系，使課程內容反映前沿性，教學形式呈現互動性，真正實現對學生解決復雜法律問題之綜合素養和高級思維的培養。

一、刑事訴訟法的教學發展痛點

1.刑事一體化的深度展開。自域外的李斯特教授19世紀提出“整體刑法學”、耶塞克教授1979年提倡“一個屋檐下的刑法學和犯罪學”，到儲槐植教授1989年在我國首創別出新意的“刑事一體化”概念，刑法與刑事訴訟法在現實運作、個案處理及學術研究中具有緊密聯系的觀念已經取得共識、深入人心。但在教學層面，受多種因素限制，刑法與刑事訴訟法“井水不犯河水”的現象仍較為嚴重。前者多埋頭于關于犯罪、刑罰的講授，后者一般只關注對事實認定、程序規則的解析，這就使學生在理解刑事法問題時會出現實體與程序的裂解，學而難以致用。而作為一般開設在刑法課程之后的刑事訴訟法課程，其課堂教學無疑就要肩負起跨越鴻溝、貫通融合的重任。2.程序正義價值的獨立性。作為一門程序法課程，刑事訴訟法的教學需要闡明法律程序具有獨立于實體結果的內在價值。換言之，教師應當經由授課讓學生充分理解，訴訟程序的運轉具有保障諸如人的尊嚴和自主性等重要價值的獨立作用，而不僅僅是為了實現或維護訴訟程序在形成所謂正當、合理的實體結果方面的有效性和有用性。但我國社會存在著明顯的“重實體、輕程序”的傳統，學生在接觸刑事訴訟法這門課程之前，學習的內容也多是實體法知識，這就使他們一般較難理解“程序正義屬于法律程序本身的內在優秀品質”，更多是秉持一種工具主義立場，把保障人權、維護正當程序的意義歸結于“為了獲得普遍的、而非個案的實體真實”。經驗還表明，面對實踐案例，學生習慣于從結果是否正確、合法以及適度裁量等角度去分析實體正義的實現問題，但對于程序正義的基本構成要素以及分析路徑、思考邏輯較為陌生，這就要求教師注重對學生因循守舊的思維體系予以重塑。3.社會分工下的教學調整。關于法學教育的基本導向，國內教育界曾存在多種判斷。傳統上多認為法學教育是一種素質教育，主要采取以傳授知識為主的素質養成型教育模式。隨著對域外教學經驗的借鑒以及實踐教育改革的積累，職業教育的權重日益增強，即強調指向學生實踐技能、操作技巧的職業訓練，法律碩士專業學位教育的建立和統一國家司法考試的設立就是標志。初期，彌補課堂理論與司法實務之間縫隙的工作主要由高校承擔；近年來，各種新型的社會性培訓機構逐漸發展壯大，理論知識距離實踐工作的“最后一公里”，開始由這些更加專業、且有求必應的司法考試培訓機構或律師實務培訓課程“接手”。其專責指導學生、學員將理論知識轉化為應試技巧及實操技能，包括關于繁瑣刑事程序條文的記憶方法或如何會見、閱卷、辯護的操作指引。我們不禁要思考，當純粹的刑事訴訟實務技能培訓慢慢淡化、甚至退出學院教育的領域時，立志于培育博雅之才的高校法學素質教育與職業教育又應在刑事訴訟法的教學上作出什么有針對性的調整？4.跨學科內容的交叉碰撞。刑事訴訟法課程的一大特征即綜合性很強，不僅本身涉及程序法、證據法、法庭科學等不同知識的交叉運用，且隨著諸如邏輯學、經濟學、心理學、統計學和信息科學、人工智能等其他社會科學、自然科學與刑事訴訟法的碰撞融合，其學科體系不斷得以豐富。以刑事證據部分的課程內容為例，除了基本范疇、基本原則、證據的理論分類、法定形式和有關證據規則，一般還包括偵查取證、證據調查以及司法鑒定等專業性知識。作為通識性的法學課程，刑事訴訟法雖不會以偵查技術或證據技術為中心，只是對跨部門、跨專業的相關內容做介紹性的講授，并引導感興趣的學生利用課余時間再去深入挖掘。但面對這些專門領域的沖擊，我們仍需反思刑事訴訟法的教學局限和邊界，以進一步在課程上集中并凸顯法學專業教育的比較優勢。

二、刑事訴訟法的培養目標側重

1.“三位一體”中的能力養成。刑事訴訟法教學的重要使命，在于引導學生掌握扎實的基礎理論知識，開拓學生的視野眼界，并提升學生解決法律實踐問題的基本能力，即實現知識、視野和能力三方面的養成。具體來說，對于知識傳授，除了課本、教材里較為固定的知識點，課程中還有必要將我國法治實踐的最新經驗和生動案例引入課堂，及時轉化為教學資源。而對于視野開拓，則可靈活采取歷史溯源或比較考察的方式，在講授某一刑事訴訟問題時，就其產生、發展的脈絡以及相關的外國制度、理論也進行適當引介，使學生能夠圍繞程序正義理念、程序構建邏輯、程序性制裁等較為抽象的知識點體系，形成立體性認識、加深體系化理解。這種視野延展也能一定程度上緩釋刑事司法理論與實踐、實體法與程序法在兩大法系走向上的裂解，便于學生把握相關改革舉措的初衷及后續調整緣由。相較知識和視野，關于刑事訴訟素養的能力孵化無疑是更為重要的課程目標。如果說，知識講授與視野拓展于學生來說是“授之以魚”，那么，提升學生運用刑事訴訟法的基本原則、具體規則嫻熟分析并實際解決程序法或證據法等問題的能力就是“授之以漁”。法學是世俗的學問，在刑事訴訟法領域，那種撲面而來的“活生生的現實感”尤為強烈。面對生動鮮活的司法實踐，豐富的理論知識、前沿的理論視野，并不能直接轉化為學生恰如其分地適用刑事訴訟法規范的實際能力，尤其是在我國實然的法律規定與訴訟應然的理論要求間存在一定背離時，缺乏程序性邏輯框架和思維習慣的學生，一旦遇到具體問題，往往就會變得束手無策。例如，控審分離是現代刑事訴訟法的基本原則，它要求法院審判權的行使邊界應當限于公訴機關指控的范圍。該范圍包括起訴書指控的被告人和犯罪事實，但是否涵蓋公訴機關對于被告人行為所作的法律評價則有不同認識，而公訴機關指控之罪名與法院依法審理后宣判認定之罪名不一致的情況在實踐中并不少見。此時，就需要引導學生從罪刑法定、獨立審判權角度討論實務做法的合理性依據，同時從不告不理、法院中立、辯護權保障角度評析其不足之處，進而歸結到實體正義與程序正義的對立統一關系，并在兼顧與妥協中為實務做法提出需要遵循的必要操作程序。2.刑事訴訟領域的能力要求。經過多年發展，知識教學和實踐教學的斷裂、理論傳授和能力培養的分離等頑疾雖然在刑事訴訟法的課程中已有好轉，但由于對學生實踐能力的核心內涵和具體要素缺乏總結提煉，導致未能對教學內容的設計及教學方法的跟進形成有效指導。就此而論，高校刑事訴訟法課程所聚焦的課堂能力教學，有必要落腳到對學生法律思維能力的培養。質言之，就是將運用基本概念、訴訟規則及程序理念，按照有規律、有套路的分析路徑，有條不紊處理刑事訴訟問題的邏輯思路和相關技巧等，真正融入學生的思維習慣，使之能夠根據實際問題下的不同情境，選擇適宜方法、剪裁理論依據，并對具體知識點重新排列組合，做到活學活用。這是刑事訴訟法課程立足程序與實體的深度一體化發展、程序正義的獨特解釋性路徑而進行適度“加法”，并在社會性培訓機構的分工、跨部門交叉學科的新興面前予以必要“減法”后，所需要給予的教學目標側重。進一步看來，關于刑事訴訟的基本能力可細化分解為三個方面。一是對刑事訴訟問題有體系、有邏輯的分析和處理能力，這得益于規范性程序思維的塑造。證據法與程序法有自身獨特的專業術語，但公訴意見、辯護意見等顯然不是專業術語的簡單堆砌，僵化地背概念、記法條并不能處理刑事訴訟問題。學生只有在理解這些專業術語的“排列組合”規律，掌握用訴訟領域的法言法語表達觀點的基本“語法”后，才能真正進入法律共同體的統一“對話語境”。二是正反對抗的說理能力，它有賴于對不同裁判理據、各種論證方法的深入領會，以及理性、中立思維方式的建立。例如，對檢察機關為被告人利益提起的抗訴應否受“上訴不加刑”原則的約束這一問題，教師可以引導學生從不告不理、同案同判、程序便利、禁止不利變更以及立法解釋、體系解釋、刑事政策等角度，分別得出不同結論，提高學生綜合運用構成程序正義的相關基本要素來填充思維、支撐結論的論證能力，做到以理服人、且言之有物。三是在原始的、大量的法律材料中識別問題，并分辨其真假和主次的能力。有的案件之所以疑難、復雜，往往在于證據信息、法律關系盤根錯節，導致關鍵性問題被層層遮蓋。而所謂理論知識與實踐能力的脫節，很多情況下就表現為能夠對明確的提問給出答案，卻不能把隱藏在海量材料中的法律爭點快速甄別出來、并進行重要性排序。由此，連問題本身都無法發現，又遑論展開分析并提出解決方案呢？

三、案例教學的能力訓練導向

1.適配能力訓練的實踐教學。既然明確了刑事訴訟法的教學目標，那么，教學方法顯然也應與之相適配。此時就需要注意，對法學教育來說，知識和視野確實能夠借助“老師講課—學生聽課”的傳統方式傳遞，但法律思維能力的提升，卻須仰仗長期訓練才能在潛移默化中獲得。這自然要求提高以能力訓練為導向的實踐教學的比重。應當看到，法學實踐教學的形態多元，根據是否在校內開展、是否在課堂上進行等不同維度，可做出對應的類型劃分。刑事訴訟法作為在課堂內講授的專業必修課，通過教學方法的調整來實現法律實踐教學最為可行，而其中公認的主導型教學方法即為“案例教學法”。可以說，與其他學科相比，法學教育與案例教學法之間本就存在著一種天生的親緣關系。學者的考據表明，以案例為教學載體的教學方法自古有之，現代的案例教學法則一般認為由哈佛大學法學院前院長蘭戴爾（Langdell）先生首創，于1870年前后最早應用于法學教育中，并逐漸拓展至醫學、經濟學、管理學、社會學等的教學活動中。案例教學法的本質，就是借助以典型事件為基礎所創設的真實或虛擬的情景，引導學生發現需要解決的具體問題，鍛煉學生將理論知識準確定位、投射到相應問題中，強化其演繹性、歸納性的推理思維和概括、表達、辯論、說服等方面的能力。2.現有案例教學的不足剖析。具體到刑事訴訟法課程，案例教學的任務就是通過科學、系統的課程安排，使之與理論講授實現無縫銜接，引導學生將理論知識恰當放置在經典型化處理的案例情景中去適用和打磨，加強學生應對證據問題、程序問題的實踐能力訓練。其實，自案例教學方法上世紀90年代起進入我國法學教育的舞臺，刑事訴訟法作為一門實踐性很強的課程，也很早即開始采用該實踐教學形式。經過一定時間的探索和發展，面向刑事訴訟法的案例教學已走出那種簡單舉例教學的誤區，而集啟發式、參與式、互動式教學于一體，但是在訓練性上仍有較大不足，尚無法形成呈階層、有遞進的訓練體系。

四、案例教學的研習訓練體系

由前述分析可知，成功的案例教學，無疑需要刑事訴訟法課程的組織者通過對課堂探討案例之方向和進度的把握，為學生提供足以進行思維鍛煉、潛力挖掘的訓練平臺。更重要的是，相關研習案例應圍繞不同的能力內容，形成各有偏重、相輔相成的訓練體系。具體包括：1.規范性程序分析的能力訓練。培養學生有邏輯、成套路地分析法律問題，擺脫散亂的、不成體系的、乃至關鍵詞式的思維方式，是案例教學的第一階段。這種將概念與理論“歸入”相應分析框架，訓練學生運用該規范框架對具體案件進行全面分析的教學法，是德國學界通行的“鑒定式案例分析法”。刑事訴訟法的知識點一般較為零碎，故多被認為內在聯系性不強，難以提煉出可推而廣之的分析范式。但實際上，程序本身的法定進程和證據認定的明確標準，意味著刑事訴訟領域也能形成在邏輯上具有嚴密外在形式的分析方法。例如，對案件管轄問題可按照“立案管轄—級別管轄—地區管轄—指定管轄—管轄異議”的路徑順序進行；對事實認定問題則可遵循“運用證據能力規則排除不可采的證據—定罪量刑的事實是否都有證據證明—運用證明力規則審查證據的真實可靠性—綜合經查證屬實的現有證據判斷對所認定事實可否排除合理懷疑”的處理范式展開。那么，配套該鑒定式規范分析能力訓練的案例，就要包含足以涵攝整個邏輯鏈條的較多的問題點。例如，在編寫涉及管轄知識點的教學案例時，應當既包括立案管轄的交叉、又有一人犯數罪情況下的級別管轄適用，既包括因犯罪地較多出現的地區管轄爭議，也有指定管轄引發的異議問題。由此，即可訓練學生依照標注有前進方向和基本步驟的思維導圖來分析刑事訴訟案例，幫助其克服普通人面對個案時往往存在的思路混亂、憑感覺、情緒化等毛病，避免出現遺漏，保障審查的完整。2.多角度論證說理的能力訓練。法治是理由之治，法學是一門論證性的學科。只有能夠使說理過程“可視化”的觀點，才是具有說服力與可接受性的觀點。關于刑事訴訟問題的結論同樣應當找到正當化依據的支撐，因此，鍛煉學生運用法律解釋、法律推理、法律論證等基本方法，講深、講透爭議性較大的程序或證據問題，就成為案例教學旨在實現的第二項目標。適宜該階段的案例所要覆蓋的知識點不需要很多，但應具有較大的理論體量及論述空間。此時，教師可考慮設計兩種不同類型的研習案例。一方面，是存在正反結論的案例，從而讓學生展開“左右互搏”的邏輯訓練。例如，就辯護律師與委托人在辯護觀點上發生分歧與沖突的案例，可以先指導學生準確定位于有關獨立辯護理論的探討，繼而要求其從支持觀點出發論述獨立辯護存在的合理性，再從反思視角切入分析這種獨立在邏輯上的缺陷與實踐中的消極后果，最后啟發學生基于全面剖析形成堅持獨立辯護、或徹底否定、抑或設定獨立限度之觀點，并給出充分的支撐理由。另一方面，則可編寫結論同一、但內含多種解釋路徑的案例，以便開拓學生的論證思維，避免分析問題時的墨守陳規、一葉障目。例如，近年來常見諸報端的陳年舊案得到偵破的案例，就是引導學生討論追訴時效問題的理想素材。其雖然一般可利用時效延長制度及例外規則作出處理，但其實還有培養學生檢索資料能力、法律解釋能力的很大空間。即可以讓學生廣泛地查找與追訴時效有關的刑法條文、司法解釋、批復答復意見等規范依據，梳理其位階；以及指導性案例、公報案例、審判參考案例等判例依據，比較其裁判要旨；據此再綜合運用文理解釋、論理解釋等，厘清條文中“逃避偵查”、“按照當時的法律追究刑事責任”、“超過追訴期限的”的相關意旨，闡述不同理解；最后，歸結到“從舊兼從輕”原則的適用范圍，使學生充分領會程序法溯及力與實體法溯及力的區別。3.全方位識別爭點的能力訓練。經過人為裁剪的案例，法律爭點較為明顯，而在司法實踐中，影響案件事實認定和法律定性的“題眼”往往隱藏在大量的信息材料中，高效梳理案情、敏銳甄別要害情節并對相關問題進行重要性、邏輯性排序，也是一項值得鍛煉、提高的基本能力。針對于此的案例教學就需要借助真實的刑事案卷展開。這是結合情境式模擬、更貼近實際場景的案例教學的高階形態，故宜安排在刑事訴訟法課程的后期進行。開展案卷教學前有必要先向學生介紹閱卷的原則、一般順序以及摘錄法、列表法、圖示法等主要方法，隨后發放具體案卷，由學生利用課余時間充分閱卷，按分組情況撰寫舉證、質證提綱與公訴、辯護意見，再回到課堂進行法庭調查與法庭辯論的演練。最后，由教師圍繞學生的問題發現、策略選擇、實戰表現等方面予以講評，并對該案卷關聯的重要、疑難知識點作出理論升華。當然，受刑事訴訟法課程本身的課時所限，案卷教學的開展宜精、不宜多。一般來說，可有針對性地分為一審案卷與二審案卷兩類，前者以起訴書為中心，后者則以一審判決書為焦點，以點撥學生更快熟悉并有效掌握不同刑事訴訟階段的慣常思維套路。同時，所篩選的刑事案卷應是疑難問題分布于實體法、證據法及程序法的綜合性案例。例如，筆者挑選使用的某一挪用資金案的案卷，就既有程序爭點（辦案機關對案件是否具有立案管轄權），又包括由此導致的證據問題（若辦案機關確屬違法立案偵查，那么取得的證據材料是否屬于非法證據、應否被排除），還存在實體問題（案件是否應定性為股權轉讓中的民事糾紛）。該案卷教學訓練就成為了連結實體法與訴訟法、鏈接刑事理論與司法實踐、及貫通知識理解與能力提升的關鍵紐帶。

五、結論

目前，我國刑事訴訟法課程面臨的教學發展痛點，要求其培養關注點應當向規范性的分析框架、多角度的論證說理和全方位的問題甄選三種基本能力的養成方面側重。這就離不開案例教學提供教學方法上的支持。案例教學在法學教育中早已不屬于新鮮事物，只是過去多局限于對典型范例單純的文本式呈現，或變為發現參與者個體之閃光表現的參與式表演，而缺乏將學生邏輯不足、思辨乏力、焦點模糊的思維方式，扭轉成經得起實例考驗的成熟法律思維體系的訓練內容。同時，以前述三種能力的訓練、培養為導向的案例教學轉型，也是使刑事訴訟法課程具有新時代高等教育所要求的“兩性一度”，能夠充分體現學生參與和師生互動、著力提升學生綜合法律素養和高級法律思維的重要進階渠道。

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作者:朱夢妮 單位:中國礦業大學（北京）