教師論文范文10篇

（公益活動，無任何參賽評審費用與證書費用）

各教育局教研室、教科所、教育學會、學校老師：

《中國教師報》由中國教育部主管，中國教育報刊社主辦。由《中國教師報》舉辦的“全國教師論文大賽”在各個學校老師的積極參與和支持下，已經成功舉辦兩屆。**年9月10——**年11月20日我們迎來了第三屆“全國教師論文大賽”。本次大賽將繼續秉承《中國教師報》全心全意為老師服務的宗旨，以純公益的操作模式，促進教師教學和科研水平的提高，加強教師專業化發展，鼓勵教師教學與科研并重，形成良好的學術氛圍，同時為教師評職晉級提供幫助。

請各單位給予支持，歡迎各位老師的參與。

中國教師報

二00七年九月

摘要：論文是專業技術成果表達的一種主要方式。中小學教師進行規范的科學研究并撰寫論文，可以促進自身專業成長，提升職業成就感。中小學教師在論文寫作過程中主要存在三種形式不規范：論文寫成說明文、論文要素不全、論文格式不符合目標期刊的體例等。嚴謹遵從論文的體裁，規范論文的要素表達，按照目標期刊的體例調整論文格式，才能規范論文寫作在形式上的專業表達，以更為適宜的書面語言呈現觀點論述，提高的幾率，展示作者良好的學術修養。

關鍵詞：中小學教師；論文寫作；形式規范；專業表達

中小學教師在日常工作中，不管是外在的要求還是內在的需求，經常要接觸論文，或者撰寫論文。那么，到底什么是論文呢？論文，是用系統的、專門的知識來討論或研究某種問題或研究成果的學理性文章。它具有科學性、創造性、專業性和規范性等特征。只有在清晰地了解論文的概念和特征基礎上，老師們才能去思考論文、寫作論文、。論文是專業技術成果表達的一種主要方式，通過發表實現學術交流是其歸宿。中小學教師要清楚地了解期刊論文的要求和規范，包括內容規范和形式規范。本文主要論述當前中小學教師論文寫作形式規范的重要性，在論文寫作的形式規范上有哪些問題，如何來規范論文寫作的專業表達。

一、形式規范是論文專業表達的基本要求

如果我們把論文寫作的形式規范比作待人接物的禮儀，包括儀容儀表儀態等，最常見的就是穿著打扮、行為舉止、言談話語。誰不想給別人留下好印象呢？這就需要通過適宜的禮儀，讓別人產生直觀的“第一印象”。寫論文的道理也是這樣。論文的規范形式，可以優化論文內容、提高幾率、體現作者自我學術修養。（一）形式規范有利于優化論文內容。論文的形式規范與內容規范是相輔相成的。形式規范固然很重要，如果內容質量不高，終究是“花架子”。但有了內容，也需要一定的形式規范，這是必要的“加分項”。論文的規范形式，有利于進一步調整和修改論文內容，能夠使全文的前一部分順理成章地過渡到下一部分，使論文整體有邏輯、有層次、有結構，優化論文專業表達。（二）形式規范有利于實現學術交流。一篇規范的論文，能夠邏輯清晰地表達研究的問題、研究的方法與過程、研究的結果及結論，有助于同行之間的學術交流，同時為教師實踐智慧的提升累積更多的直接經驗和間接經驗。可見，提升一篇文章的“顏值”（形式規范），是非常重要的。如果第一關通不過編輯的審閱，文章就難以獲得發表機會，也阻礙了作者學術觀點及思想的表達和傳播。所以，不能因為論文的形式不規范，就錯失文章發表的機會，阻斷新觀點、新思想的出現和傳播。（三）形式規范是自我學術修養的一種體現。注重論文寫作的形式規范，不只是為了取悅編輯、讀者，對作者自己也非常必要。強調論文的形式有助于規范作者表達內容的方式，這種形式的規范也是學術修養的一種體現，是作者將研究的成果通過學術界認可的表達方式進行專業表達的一種方式。作者注重論文的形式規范，將進一步提高內容表達的專業性，也利于形成一套對于研究成果進行規范表達的邏輯形式。外顯禮儀是內在修養的一種表現，有修養的人更易獲得尊敬。所以，注重論文寫作的形式規范，是老師們內在專業修養的一種體現，彰顯的是老師們的一種學術態度和學術精神。

二、中小學教師論文寫作常見的三種形式不規范

本文作者：邵百艷工作單位：大連藝術學院

新時期，現代人文精神的核心內容，就是將我們本民族優秀傳統文化精髓與社會主義先進文化核心價值理念相融合，形成一種真正的“以人為本”，關懷自我價值，自我發展，追求人生理想、信念和高尚的道德情操的現代精神。正所謂，“教育大計，教師為本”。民辦高校教師必須具備強烈的現代人文精神，才能跟上新時代民辦高等教育快速發展的步伐。民辦高校教師的現代人文精神包括正確的價值觀和敬業精神，豐富的人文知識，健康的心理素質，與時代接軌的現代意識、創新精神等。具體說來，民辦高校教師應該真正的“以學生為本”，用高尚的言行關懷、尊重學生，用強大的人格魅力打動、感召學生，用淵博的知識和嫻熟的教學技巧教育、啟迪學生。而重構民辦藝術高校教師人文精神，促進民辦藝術高校教育質量發展，必須從創新思維、培養環境、創新制度等方面著手。(一)更新管理理念，“德才兼善”是選才的“基石”藝術專業大學生人文精神的教育成效取決于教師人文素質的水平高低，這就要求民辦藝術高校應該擁有更多德才兼備的高等藝術教育人才。民辦藝術高校首先應樹立“以德興校”的管理理念，完善人才招聘的準入機制，在選擇人才方面把好關口，聘用教師不僅僅要考量其專業水平，而應把道德素質放在更重要的位置;其次，在教學管理中把道德品質作為考核評價中的重要項目，鼓勵教師朝著德藝雙馨的目標發展，改變傳統的專業技能好的教師就“一好百好”的觀念誤區。(二)提高人文素質，培訓、養成是“充電器”“師者，人之模范也。”民辦藝術高校教師的職業道德水平和人文素質決定著其教育對象———藝術類大學生未來的人格完善和學業成就。民辦藝術高校應該針對教師的實際，把培養和提高教師的職業道德和人文素質作為一項重要的工作，多途徑開展職業道德和人文素質教育工作。首先，民辦藝術院校可以舉辦培訓班，對教師進行人文素質和師德培訓，組織學習模范教師的先進經驗。其次，隨著激烈的競爭和不斷的分流，廣大教師應該自主學習，不斷“充電”，拓寬知識的深度和廣度，提升自身的人格魅力。(三)培養創新精神，融會貫通、終身學習是“催化劑”民辦藝術高校可持續發展的關鍵在于教師的不斷創新求變。因此，民辦藝術高校應該不斷加快教育體制改革的步伐，更新人才選撥模式，聘用更多的具有創新意識和現代意識的藝術專業人才，把新理念和新方法運用于教育教學中，真正培養出與時代接軌的創新型高等藝術人才。創新精神的形成需要民辦藝術高校教師堅持不懈，養成終身學習的習慣;創新精神的形成也不是僅憑學校教育就能夠完成的，而是需要一個廣闊的智力背景，那就是深厚的文化底蘊和人文精神。(四)營造濃厚人文氛圍，加強制度建設是“助推器”民辦藝術高校應該結合藝術院校的自身特色，加強管理制度和完善軟硬件配套設施，增加文化品位和藝術內涵，在全院范圍內營造出一種濃厚的人文氛圍，為教師人文精神的構建提供必備的平臺。首先，民辦藝術高校應該給予教師充分的尊重和關懷。長期以來，民辦高校與教師之間的“企業”與“打工者”的關系使教師的職業榮譽感淡化。因此，民辦高校應該真正的關心每位教師的情感、心理，未來的發展和幸福，增強教師對學院的認同感，激發他們的教育激情，釋放他們的生命活力與創新意識，增強他們作為一名人民教師的自豪感;民辦高校應該加強教師心理健康培訓，引導教師學會對常見心理困惑進行調試，增強教師的職業適應能力等。其次，民辦藝術高校普遍存在的教師薪酬結構不合理、工資待遇偏低的問題也使民辦高校教師容易在心理上產生失落感，從而喪失工作的積極性。要想使教師真正產生“愛校興校”的使命感，真誠地關心學校的前途命運、建設發展，薪酬待遇、身份地位與公辦學校接軌無疑是一劑良藥。

總之，隨著我國高等教育體制改革的不斷推進，民辦藝術高校教師人文精神的失落已經成為制約民辦高等藝術教育創新求變、良性發展的瓶頸。因此，民辦藝術高校教師應該不斷加強專業知識和文化底蘊，不斷修煉自身的道德素質和人文精神。

本文作者：吳潔工作單位：江蘇科技大學

高校教師職責視角下的創新能力

現代管理大師彼特•德魯克指出：知識是今天唯一深遠的資源。傳統的生產要素——土地（即自然資源）、勞動和資本雖沒有消失，但已經變成第二位。假如有知識，就能夠容易地得到傳統的生產要素。正因為知識如此重要，作為知識載體的教師則必須得到高校的足夠重視。高校教師特性自主性高校教師具有自己的專業特長，在某一領域是專家，自主性強，在工作中強調自我引導，不喜歡上級領導的遙控指揮。工作的順利進行完全有賴于高校教師發揮自主性，他們容易將個人目標與學校目標結合起來，注重發揮自己的專業特長和成就自己的事業。創新性創新是高校教師工作的最重要特征，高校教師所從事的不是簡單的重復性工作，而是在復雜多變的環境下依靠自己的知識，經驗和靈感進行的挑戰性工作，他們要應對各種可能發生的情況，推動知識的發展和科技的進步。流動性高校教師對高校的依賴性低，高校與教師是一種相互需要的關系。高校教師大都清醒的知道他們的專業能力對他們未來的職業發展程度取決定性的作用，他們對專業的忠誠往往多于對高校的忠誠。他們一旦有了更高的追求而學校又忽視或不能滿足這種需求時，就會跳離原高校。因此只有在共同價值觀的基礎下，將高校的發展規劃同個人職業發展緊密聯合起來，才能有效的提高他們對高校的忠誠度。復雜性首先高校教師的工作過程難以觀察，他們的工作主要是思維性活動，知識創新過程以無形為主，而且可能發生在每時每刻的任何場所，加之工作并沒有確定的流程和步驟，其他人很難知道應該怎樣去做，因此對知識創新過程的監督是沒有意義也不可能。其次，知識創新考核復雜，他們的工作牽涉面廣，多以團隊的形式出現，知識創新成果是集體智慧和努力的結晶，使個人成績難以分割，另外不同部門的工作性質也有很大差別。第三，知識創新成果復雜，成果本身有時也是很難度量的。基于知識創新能力的高校教師分類高校教師的知識創新能力表現為二個因素的共同作用，其模型為：創新能力=知識含量×教育質量。也那就是：一個注重教育質量而沒有知識的教師對于高校的發展不會發揮什么作用，然而，一個有知識但不注重教育質量的教師對高校的發展可能會造成危害，因為他們往往只關注于自身的發展而忽視應該承擔的教師職責，將直接影響人才培養、科學發展和社會服務的質量。因此，根據高校教師知識含量高低和教育質量高低的不同，可以將高校教師分為不同的種類，并針對不同類型的教師應當采取不同的管理方式，這可以使管理者更加有效地分配自己的精力，集中力量去關注那些高校非常需要但教育質量不高的教師，同時充分激發出知識含量高且教育質量高的核心教師的潛能。關鍵型教師是指知識含量很高，同時教育質量也很高的教師。他們的知識和能力對于高校非常重要，他們是高校發展的重要人力資源，管理者應將他們視為學校發展的核心力量，并依靠他們來壯大學校實力。骨干型教師是指知識含量較低，但教育質量很高的教師。他們的知識和能力對于高校而言重要性一般，他們的離職不會給高校發展帶來重大威脅，當然由于他們教育質量很高，管理者應將他們視為學校發展的重要力量，緊密地團結他們并不斷提供發展各自能力的機會，以逐步將他們培養成高校的關鍵型教師。普通型教師是指知識含量較低，同時教育質量也不高的教師。對于這些教師，由于他們的離職并不會給高校的發展帶來很大危害，學校完全有能力迅速補充這些教師。高校的管理者沒有必要在他們身上花費太大的精力，只要將他們作為學校發展的普通人員對待就可以了。精英型教師是指知識含量很高，但教育質量較低的教師。他們擁有特殊的知識和技能，但他們的自身發展目標和高校的整體發展目標常常是有矛盾的，而且很難協調一致。他們如同學校中的孤島在水面上傲視一切，卻不愿和學校水乳交融，因而管理者應對他們非常關注，從提高教育質量入手，將大部分時間和精力傾注在精英型教師的身上。

高校教師知識創新能力評價指標體系

高校教師在高校知識活動中的作用主要由其教學和科研工作來體現，通過問卷調查、采用德非爾法研究，設計出“高校教師科技工作量化評估指標體系”（見表1），并以此來衡量和測評高校教師的知識含量。

提高知識創新能力的管理模式

本文作者：侯艷娟工作單位：襄汾縣鄧莊職業中學校

用“愛屋及烏”、“期待效應”，感染學生。用事業心點燃學生的自信心心理學研究表明，任何人具有積極向上的要求，有自我完善的愿望，又渴望得到關注，渴望成功的心理。只是多年來的環境或定式這些心理需求在這些孩子們身上表現的微弱或短暫，針對這樣的現狀，老師應該用自己獨特的魅力與方法首先讓學生們喜歡你，重新建立“教師”在他們心目中美好的形象。其次交往中，給予他們更多寬容、體貼和關懷，用自己的愛心、耐心、真心點燃他們心底深處要求進步的火花，為他們插上自信的翅膀，不斷發現他們的閃光點，用“老師相信你！”“你能行！”等激勵性語言去激發他們的潛能，從而伴隨他們的學習過程，使他們能快樂的學習自己的專業！在愛的體驗中自我肯定，在老師的期待中慢慢進步，讓他們感覺到自己也是可以的！我相信這樣他們會品嘗到上學的快樂！慢慢飛向屬于自己的那一片天空！

老師要勤與家長溝通，做好“粘貼劑”，共為學生成長努力。讓學生家長感到貼心，并放心要從根本上真正讓一個學生快樂、進步，僅靠老師的努力是不夠的，重點還需要與家長的溝通。我所接觸的家長中，有的是推卸型，完全不關心自己孩子在學校的表現，甚至孩子上高二了都不知道他是哪年級哪班；有些是無奈型，帶孩子來報道就向老師訴苦：孩子在班里只要不惹是生非就行，學多少算多少（這些孩子大多是班里的重點保護對象，老師會格外注意的）；還有一些屬忙碌型，可能孩子小時缺乏與父母的接觸，在外地打工，見面少自然教育就會有空缺；更有一部分家長屬盲目型，他們在觀念上就認為學校老師就是教育孩子的，無需與家長共同管理，將來成人靠命運，無需太認真等等。面對五花八門的家長，所以教育其子女也必須從更新家長觀念做起，與他們達成共識，一起來尋找補救孩子的辦法與措施，齊心協力關注他們、教育他們，使他們逐漸認識到自己的重要，從而產生責任心，進取心，最終走向光明！莫泊桑說過，“往往一件小事，改變了一個人的命運。”要成才先成人，成人先從思想、心理這些小細節入手，這是根本。要知道，這不是一朝一夕、一蹴而就的事情，我相信，只要老師在日常工作中“別用一番心思”，甘愿做學生成長道理上的一塊小小的鋪路石，堅持不懈，那么將來職業教育的老師會更有魅力，職業教育發展的路會越走越寬！生活在職業教育學校的學生會得到更多的溫暖與實惠！

本文作者：詹春毅工作單位：廣東科學技術職業學院機械與電子工程學院

提高專業教師工程實踐能力的途徑

專業教師工程實踐能力的缺乏已經成為制約高職教育發展的瓶頸。要提高專業教師的實踐能力，可通過以下二種途徑。1.校企合作培養高職教育的目標和特征決定了高職教育的發展離不開企業的合作，師資力量的培養離不開企業的合作，因此要提升教師的實踐能力，校企合作培養是最有效的途徑。具體的措施有：一是派教師下企業鍛煉，時間三個月以上，充分了解行業企業的最新技術、企業管理模式和企業文化；二是以企業為依托建設和完善校內生產性實訓基地，通過建設校內生產性實訓基地，可實現教師實踐能力的可持續發展；三是加強兼職教師的隊伍建設，特別是引進企業實踐經驗豐富的工程師，擔任專業核心課程的實踐教學；四是落實專業教師的各種培訓、進修政策，特別要保證政策的統一和連貫性；五是將實踐能力納入教師考核體系，應占較高的比重，并推出推進“雙師型”教師激勵機制，在收入待遇分配方面適當對“雙師型”教師予以傾斜；六是做好下企業鍛煉教師的“后勤”工作，比如解決教師在企業實踐期間的吃住問題，保證實踐期間享受與在校教師同等的工資、福利待遇等。2.學校培養學校培養是利用學校本身資源，由學校自行組織培訓，教師和學校共同參與的一種途徑。具體措施有：一是參加各種技能競賽，包括參加各級教師技能比賽和指導學生參加技能比賽，可以引導和促進教師不斷提升專業實踐能力；二是學習培訓，包括自我學習、校內外集中培訓、參加各種技術交流會議等；三是參與專業建設，特別是課程建設和實踐基地建設。

專業教師下企業鍛煉的幾點經驗

專業教師下企業鍛煉是提高教師實踐能力的最經濟有效途徑，故本文將其作為研究重點。但是專業教師“雙師”素質的培養是一個系統工程，需要國家、學校、教師本人、企業四方面共同發揮作用。筆者在這里僅對教師個人因素作分析，提出一些經驗供大家參考。1.選擇合適的企業實習選擇合適的企業非常重要。首先，該企業所從事工種必須與自己的專業及所教課程直接相關，且最好是本行業里的領軍企業。這樣才能保證在企業實習時接觸到的是行業比較新的技術，并有一定的超前性，所掌握的技術在5年內不致淘汰。其次，該企業最好是與學校緊密合作類企業。因為企業都以追逐利潤為目標，關鍵崗位和關鍵技術不愿對教師開放，影響實踐的效果，如果與企業關系良好，出現問題時通過協商容易達成共識。第三，選擇有一套完整培養機制及工種類別較齊全的企業，個人傾向于合資或外資企業。這樣才能在實踐中接觸到先進的技術、工藝、設備、管理及企業文化，形成良好的職業素養，并能在多個工種間輪崗，能對整個生產流程有全面認識。2.提前做好工作教師在下企業之前應做好準備工作，包括開展行業或專業的社會調查，了解自己所從事專業目前的生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，以便在教學中及時補充反映生產現場的新技術、新工藝；帶著教學中的一些課題，到企業去向有豐富實踐經驗的工程技術人員請教，提高嫁接、推廣和應用新技術以及進行科研開發的能力。另外要妥善處理好學校與企業工作的關系，因為企業的技術工作經常是以項目的形式布置下來，具有很強的時效性，要求教師參與工作時必須按時按質完成任務。如果多次出現由于學校的工作影響到任務的完成，企業將不再愿意安排工作。所以下企業鍛煉最好是完全脫產，且時間在半年以上，這樣才能保證企業工作的順利開展，更有利于教師工程實踐能力的提高。3.發揮優勢服務企業應利用學校及自身的優勢為企業服務，切實注意讓企業能有所收獲，為爭取下一次實踐打下基礎。可以從以下幾個方面入手：一是培訓企業的員工。可在了解企業技能水平、受教育程度、崗位特點的基礎上，有針對性地為企業職工進行培訓，提高他們的職業素質；二是參與技術攻關。依靠自身的科研水平，結合學校的科研優勢與企業技術人員一起進行技術改造，幫助企業解決生產中的技術難題；三是推薦優秀畢業生。為企業推薦優秀的畢業生，并努力幫助培養其為技術骨干，不但幫助了企業，也為建立良好的校企合作關系打下基礎。

本文作者：蔡龍權工作單位：上海師范大學

幾個基本類型

里查茲和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文語言教學及應用語言學詞典》中用“教師話語”把教師課堂語言劃分為課堂用語，講授用語，師生交流用語，教師反饋用語，即評價用語。蔣同林、崔達送(2001)在《教師語言綱要》中把教師語言分為教學語言和教育語言兩大類。教學語言依據教學過程，分為開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種。教育語言按照育人的需要，分為激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。從簡單的比較中，已可以看到里、史的四種教師話語與蔣、崔的教學語言同類，而蔣、崔的教育語言中的表揚語和批評語與里、史的評價用語同類。這個比較顯示，類目設立越細，邊界越難區別，并暗示類目的設立應該避免重疊或覆蓋，盡可能采取二元對立。以此再考察里、史的“師生交流用語”，其排外性勢必使“教師反饋用語”具有絕對的單向性，其評價顯然專指教學互動協商的氛圍。同樣，如果用教學典型的問答模式去深究“教師反饋用語”，可以發現這類話語并不只是“評價用語”。如果把回答學生的提問反歸到“師生交流用語”的話，那么是否把回答學生請示紀律行為的提問歸放到“課堂用語”中去?里、史的劃分交叉含糊。我們已經看到蔣、崔的分類中教學語言與教育語言在評價語、表揚語、批評語之間同樣交叉含糊。即使在教學語言的開場白、導入語、講述語、提問語、評價語五種之間，我們也可以注意到開場白與導入語之間的困境。如果把開始授課的那些話語定性為“開場白”，那么授課結束時的那些話語又該怎樣定性?事實上，無論學生年齡和課程層次怎樣不同，作為課堂的群體難免會出現紀律的協調，這個語境下的話語又該怎樣定性?再比較蔣、崔的教育語言中激勵語、暗示語、表揚語、批評語、交談語五種。作為某種語類的“暗示語”其分類核心在實施話語的方式，明顯有別于關注內容的“激勵語”、“表揚語”和“批評語”。雖然“交談語”以會話參與者數量同樣核基在話語方式上，但是在言論比較自由的語境中還是覆蓋“表揚語”，即在通常的表揚過程中，施褒者與受褒者經常出現互動，甚至出現超越感謝、實現互相恭維的交流。此外，“激勵語”雖然傾向倫理道德教育，不過在學科教學中也需要遵循相關原則，由此及彼，相得益彰。還需要指出的是，作為評價語二元對立的“表揚語”與“批評語”在“教育語言”大類中并不能與“激勵語”、“暗示語”和“交談語”并存。蔣、崔的這些劃分還是交叉含糊。為了爭取對教師語言有一個比較清晰且比較深入的理解，我們采取二分法對其進行分層認識。首先對教師語言作出“內容語言”與“方式語言”的區分(Cai，2003)。“內容語言”指構成教學內容的語言，是本體性的。“方式語言”指實施教學過程的語言，是輔助性的。我們用圖1形示兩者的關系:“內容語言”肯定覆蓋印刷在冊的教科書內容，它因此當然包括源自課文內容和練習內容的“本文內容語言”。顯而易見，因為“課文內容語言”和“練習內容語言”是易見的，“本文內容語言”是直接的。相應地，出于對教學效果的追求，“內容語言”自然還會包括有關擴展課文內容的聯結性語言和擴展練習內容的鞏固性語言。不難區別，“課文聯結擴展語言”與“練習鞏固擴展語言”是間接的。我們用圖2形示其構成的關系:因為“方式語言”并不印刷在冊，這類語言肯定是無形的或隱性的。“方式語言”同樣可以分成兩塊:“解釋性語言”與“協調性語言”。順其名，解釋的前提是存在疑難，過程是排遣疑難，因此生成“疑難解釋語言”。另一方面，解釋的過程經歷互動式問答，結果達到結論式評價，因此生成“問答解釋語言”。同理，“協調性語言”旨在協調教學過程之間的環節轉換，例如從課文到練習;協調教學活動的秩序管理，例如課堂紀律，因此分別生成“過程轉換協調語言”與“活動管理協調語言”。我們用圖3形示構成的關系:通觀里、史劃分與蔣、崔劃分，所及各種語類都可以被置放在“內容語言”與“方式語言”之中。細觀之，里、史的“講授用語”屬于“內容語言”，而“課堂用語”、“師生交流用語”和“教師反饋用語”都屬于“方式語言”。再看蔣、崔認為是教學語言的“開場白”、“導入語”、“講述語”、“提問語”、“評價語”和教育語言的“激勵語”、“暗示語”、“表揚語”、“批評語”、“交談語”。其中“講述語”當然屬于“內容語言”。如果不考慮“激勵語”啟用特色音調，那么它也屬于“內容語言”。剩下所有的類別都屬于“方式語言”。當我們納悶為什么里、史劃分與蔣、崔劃分被歸入“內容語言”與“方式語言”后沒有被繼續細歸時，事實上已經再次遭遇并經歷了類似“師生交流用語”這樣交叉含糊分類的困頓。特征認識是思考屬性的基礎。

幾個基本特征

英國學者奧萊特(Allwright，1988，1991)認為，教師話語是教師向學習者傳達信息的主要方式，也是教師控制學習者行為的主要方式。因為學校教育的主體發生在課堂中，教師的課堂話語成為完成教育和教學任務的重要條件，成為影響學生心理和行為健康發展的重要載體。因此，對教師語言基本特征的認識、造就和運用，事實上已經在可觀的程度上決定了教育和教學的成敗。如果我們同意語言是知識再現的實體，甚至擺脫工具論同意語言是知識的本體，那么教師語言的優劣勢必過半地決定教育和教學的成敗。下面，我們從通用與專門、示范與規范、工具與本體來論證外語教師語言特殊的重要性。通用與專門埃利斯(Ellis，1985)認為，為了適應課堂教學環境，教師對語言形式和語言功能都作了調整，形成教師話語，主要針對去國外教語言的本族語教師。教師話語是一個語域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的認識，教師話語隨教學語境的設定而形成，因此我們可以推導小學教師、中學教師、大學教師有各自的語言，甚至在大學公共英語教師與大學專業英語教師之間也可能存在彼此的語言標記。這種動態語域立場使我們可以方便地以職業特征體驗醫生針對病人的語言，以地位特征體驗家長針對孩子的語言，以時間地點特征體驗課內與課外的語言正式程度，以方式特征體驗命令與勸導的語言語氣。然而，當我們可以輕易接受張銳、朱家鈺(1991)的觀點“教師語言是一種行業用語”以及張艷麗(2001)的觀點“外語教師語言是一種行業用語”時，我們還是進一步追問外語教師語言是否擁有自身固有的、普遍的屬性。對任何事物的認識，都經歷一個從特殊到一般的論理泛化展開過程。相反，對任何事物的實踐都經歷一個從一般到特殊的功能聚合收縮過程。教師語言與外語教師語言的比對遵循一般通用與特殊專門的語言屬性關系，一般用途英語與專門用途英語的比對也重復這個關系，英語教師的一般用途英語語言與專門用途英語語言的比對同樣持有這個關系。我們用教育部2000年頒發的《高等學校英語專業教學大綱》(以下簡稱《2000大綱》)來討論這個命題。《2000大綱》有這樣的總則描述:英語專業的修學人群畢業時已經具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，熟練地運用英語進行聽、說、讀、寫、譯等交際活動。他們同時是“復合型人才”，“并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作”。《2000大綱》的要求和期望顯然是雙重的。扎實的語言基礎、廣博的文化知識和熟練的聽、說、讀、寫、譯技能都被公認為英語專業學生的一般通用養成，在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究工作的“復合型人才”可以被接受為英語專業學生的特殊專門造就。但是，當我們用“復合型人才”其中的外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門的專門用途英語語言去反觀英語教師的一般用途英語語言，我們可能會驚訝地發現“復合型人才”的外延已經擴大至扎實的語言基礎和廣博的文化知識。我們甚至在這種窘迫中無法區分一般用途英語語言與專門用途英語語言。我們可能因某個概念給不出英語的說法而尷尬，隨即用“專門用途英語語言”一言以釋之。遭遇確實是這樣的。外語能力問題。漢語是我們的母語，自幼而成日常交際的語言能力。用漢語表達專識，即使對一般教師，還會因專業知識范疇擴大和探究深入而生語言困惑。外語是我們的成年造成。如果用外語表達專識，一般教師與外語教師都會在各自的專業領域里遭遇語言表達的困惑。用漢語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師在語言學意義上都不曾有困惑，但是用外語表達常識，無論對一般教師還是對外語教師，都曾經遭遇語言表達的困惑。教育學大家杜威、心理學大家維果斯基、著名的蒙臺梭利教學法、著名的格式塔心理理論，這些都可能早已是教師的常識。于一般教師可謂簡單，因為縱然只聞其名而不知其實，漢語的交際依然可以保障舉步安全地行進。不幸的是，因為存在英語讀音和書寫的挑戰，于英語教師就有交際風險，縱然知其實卻不知其音和形，要實現舒暢的交際還是可能難以啟齒動筆。對外語教師而言，他們的外語還是成長中的語言。語義區別問題。循英語專業修業不可或缺的同義辨析和多義甄別去觀察，其中不少一般與專門、普遍與特殊的概念思辨和實踐應用。凡普遍的通常具有較高的使用頻率和范圍、外延伸展及至可能的特殊并在使用頻率的庇護下收歸為一般的己有。從這個思考出發，任何特殊都是暫時的，任何專門都可能轉化為一般。同義詞辨析的要害即在一般與專門、普遍與特殊的動態關系之中。例如，英語umbrella最先在1611年的概念是“陽傘”，1634年延用為“雨傘”，后再合二為一普遍成“傘”。可能是用傘遮陽多為貴族與婦人，使用有限，可能是傘的避雨功能比遮陽更重要，也更具有普遍使用價值，該“傘”被通用為“雨傘”。為了避免“雨傘”與“陽傘”的矛盾混用，為了依舊迎合貴族與婦人的“陽傘”專用需要，1660年parasol出現，專門指稱制作精致花俏的“陽傘”。知識轉換問題。任何知識產生的當初都是專識，任何專識的存在都經歷被更替與被發展。時間的延伸使某些專識在一個方向更替為更加專門的新識，在另一個方向遍及為大眾熟曉的常識。更令人驚訝的是，各種專識或以專識之魅力或以常識之魄力交叉生成彼此相顧相擁不分一般專門或者叫“跨學科”的通識。在社會的發展中，教育的普及使人知多識廣，文明的擴展使人知己知彼，甚至商業推銷也自覺地讓原來被行業獨斷的知識為大眾共有，防假可以使人成為專家。在這個并不宣傳“知識就是力量”的意義上，外語教師的知識構造已經成為像吳一安(2005)對優秀外語教師專業素質調查中大多數對象的首要反省和認同———知識是立足社會的力量。另一方面，時間法則還衍生時興甚至時髦，而時興時髦則在米姆(meme)法則中不斷衍生。一條鮮香的術語可能招引蜂擁，一次大家漫不經心的筆觸同樣可能招引蜂擁，一場學界刻意的演講推介不是不可能招引蜂擁。蜂擁以量而至沙塵，蜂擁以質而至圭臬。至少在翻譯這個語言被動應用意義上，外語教師的知識不得不在應時的情景中被應景化去熟曉各種時興時髦的話語。在時間的永恒法則和時興的游戲規則指揮下，外語教師的知識和語言能力再復合也不為過了。外語教師隨知識擴張而生長的語言既是職業的又是學術的，既是專門的又是通用的。示范與規范示范的目的是實現仿效式學習，方式是提供模式，本質是積極的。示范以其內容的適用界限和形態的感召力實現自身。趙曉紅(1998)的研究發現，中國教師在英語教學中的話語占用了70%至90%的課堂時間。胡青球(2007)的研究報告外籍教師在英語教學中的話語量達到90．3%的課堂時間。無論是個案還是普遍現象，幾個信息自在:語言是課堂教學的重要媒介，尤其是外語教學必不可少的途徑;外語教師看重自己在課堂里的說話時間，外語教師能夠在課堂里說上那么多時間。經常被引用的夸美紐斯的美言“教師的嘴，就是一個源泉，從那里可以發出知識的溪流”，傳達的是教師語言固有的信息特征;更多被引用的馬卡連柯的名言“同樣的教學方法，因為語言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是語言人為的方法特征。這些夸張經哈默(Harmer，2000)素描后，語言就是教師最重要的教學工具，教師的講話方式和變化都會對課堂教學效果產生深刻的影響。外語學習重模仿，有意的和無意的。因此，外語教師的語言重示范，同樣是有意的和無意的。紐南(Nunan，1991)認為，教師話語具有目的語的示范作用，也是學習者語言輸入的重要途徑，是目的語輸入的直接來源。在課堂教學外籍教師有限和保障本國教師就業的現實客觀中，本國外語教師的課堂話語自然成為學生學習不可或缺的基本語料。在運用外語原聲語言材料與運行課堂教學不得不有教師說話的理性分配中，本國外語教師的話語還是以生動的語料充足學生學習。這可以被認為是對克拉申(Krashen，1985)“i+1”輸入假設的又一種理解。有效學習輸出的前提之一是充足的教學輸入。在外語教師自己要說或不得不說的90%的巨大輸入量中，另一個保障有效學習輸出的對應前提即是外語教師的語言質量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。無論是客觀模仿還是理想模仿，前提是外語教師的語言首先應該是正確的，然后應該是流暢的，最后應該是優美的。假借嚴復的翻譯思想用以概觀:信、達、雅。我們在此討論作為基要的第一特征———正確。“正確”的簡單解釋是規范。就語言分析的兩大方面來說，有語言規范和言語規范。就語言構成的四個要素來說，有語音規范、語法規范、語義規范、語用規范。所有這些討論都圍繞一個核心，建立規范所用的參照對象———標準。根據本文第一節的思考，語言是對眾多言語既歷時又共時地甄選提取后的結晶，因此它具有社會性、穩定性和系統性。也正因為它的社會性，使得語言規范穩定卻不失生長的變化，系統卻不失自足的充實。周一農(1996)認為語言規范包容的主要是靜態的語素、詞、短語和句型，言語規范涉及始終處于運動狀態的句子、句群、篇章。盡管兩者動靜對立，無限句子、句群、篇章的生成自有限語素、詞、短語和句型的谷歌式無限組合，形成自下而上的現實支撐與自上而下的事實統領的相互實現關系。同樣，格賴斯(Grice，1975)的合作原則可以被認識為指導話語交際十分受用的言語規范。仔細考量其中質的準則、量的準則、關系準則、方式準則，至少方式準則的要領“避免晦澀的詞語”和“避免歧義”關聯的是詞的正確使用。再仔細考究四個準則的關系，可以說如果居于第四的方式準則使用不當，所有前面的三個良苦用心都會全功盡棄。周一農在進一步區別語言規范和言語規范時指出，“語言失范主要表現在錯別字、破詞和病句等，而言語失范則常能對人起到某種誤導作用”。對我國成年人的漢語能力來說，語言失范的那些表現確實已經不再成為問題，我們在使用漢語時考慮更多的應該是“誰說?說什么?對誰說?什么時間說?什么地點說?用什么方式說?”并運用格賴斯的合作原則規避“某種誤導作用”。然而外語學習的起點和終點都不同于漢語學習。外語學習通常啟始于母語已經比較或很成熟的階段，最終絕大多數的學習者不能達到本族語使用者的熟練水平(Selinker，1972)。這其中不僅有受母語烙印影響的目標語語音普遍不相似，而且還時常有“錯別字、破詞和病句”。為此，外語教學領域還專門設立“錯誤分析”專題，診斷致錯原因，尋找糾錯方法。縱然認同外語教學的基本目標是能用外語同外籍人士進行交流這樣的模糊觀點，我們還是應該注意“錯別字、破詞和病句”不僅損傷信息的正確性，而且還損傷說話者的形象與身份。外語教學的語言規范比言語規范更重要，語言規范是言語規范的基礎。語言規范包含語音規范、語法規范、語義規范和語用規范。對外語教師而言，這四個規范中的前三個在課堂教學中具有更加直接的語言規范性示范意義。語音規范的標準顯然簡單地針對英國音與美國音。但是復雜的問題是兩者取一還是彼此共存?即使選擇英國音，或者更進一步的RP(標準發音)，在共時的條件下它還是存在區域、人群、環境和方式的區別(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特魯吉爾(Trudgill，1975:97)把標準英語發音定義為“大部分受過良好教育的人所使用……它是廣播、電視等宣傳媒介所使用的語言，也是用于教授國外學生的語言形式”。高一虹(1995)的觀點是“在態度上努力提倡對各種英語變體的寬容和承認，在實踐中仍應以本族英語變體作為教學規范”。英語教師屬于“受過良好教育的人”，他們的發音應該是標準的，或趨向英國的BBC(英國廣播公司)播音員的，或趨向美國的VOA(美國之音)播音員的，但不應是英美混雜的，也不宜用特色為理由提倡中國英語口音或袒護不思進取的教學。普拉特(Prator，1968)曾經說過:“在一個英語不為母語而廣泛應用于其教育領域的國家去建立地方英語，并以此作為語言學習者模仿的最終標準，是徹頭徹尾的邪說。”話有過激，然而出于對學生效仿和成長的負責，英語教師應該身體力行地去改變自己固有的發音，“不僅需要正確，還需要準確，不僅中聽，還要動聽”(蔡龍權、宋學東，2009)，實現給學生規范、理想的英語發音示范。相比發音，語法和詞匯沒有敏感的地域和社會差異(Hudson，1996)。但是如果說鄉音和錯音透露可能沒有受過良好的語文教育，那么錯別字和語法錯誤證明的是語文教育肯定沒有獲得良好的效果。經常出現錯別字和語法錯誤，于大眾難忍，于教師更不容。難堪的是，這種難忍和不容在英語教學中正在重新成為普遍現象，而錯誤又普遍在屬于英語學習基礎的動詞第三人稱現在時、動詞過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別等形式中。導致這些錯誤的癥結有多層:英語語言的動詞、名詞以及形容詞曲折變化的底層內容原因，英語學習缺少兒時語言意識積淀的中層過程原因，提倡交際實現、忽視語言打造的上層態度原因。在這些原因中，更加值得英語教師警惕的是第三個人為因素。陳金紅(2006)呼吁高校要重新認識英語語法教學的重要性，其依據是交際能力似乎提高了，語言質量委實下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能為追求意義的一般傳達而忽視外在語法的貢獻，因為英語的外在形式可觀地體現了內在意義。我們認為，不能因為外籍人士在課堂和其他交際場合不計較我們的語法錯誤而以為他們不重視語法，更不能因為外籍人士在非正式場合使用只字片語而認為他們不講究語法。這樣假設外籍人士對待我們的語法錯誤的幾種解釋:第一，他們確實認為語法不重要。第二，他們不會說我們的漢語，感到我們能說他們的英語已經很了不起。第三，面對許多錯誤，他們沒有時間糾正。第四，他們認為不應該打斷別人的講話去非禮地糾正語法錯誤。第五，因為語法好壞反映教育程度的高低，對待別人的語法錯誤，只可心知肚明，不宜直面指出。我們注意到，某個語言群體內部的人對外來人使用他們的語言所出現的基礎性語言偏誤是敏感的。倘若這個群體位居社會上層，或者是從事教育的，甚至是專事語言的，這種不適的敏感變得更加強烈。如此而言，英語教師的語言至少在意圖的示范中規范使用英語動詞的第三人稱現在時和過去時、名詞復數、動詞與名詞的數一致以及第三人稱詞的性別，在句子結構上能夠交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年總結發表的25種英語動詞句型。英語教師規范的語法是身份的體現。工具與本體語言向來被認為是工具，外語更是，這個觀點甚至延及對工具主持人的認識，至少在翻譯這份行當中，譯者的身份通常被認為是作者與讀者的中間人。對語言的這種認識不是不無道理。語言被人類用于表達思想，人是行為執行者、是主體，思想是行為的對象、是客體，語言是行為的途徑、是載體。主體、客體、載體的事實關系表明，主體與客體是構成行為的必要構件，載體的可替換性使它擔當充分構件。但是向來的可能是片面的、表面的。奧格登和理查茲(Ogden和Richards，1923)在他們創建的意義三角中認為，符號(symbol)通過指示(reference)對應指示物(referent)。之后，馬林諾斯基(Malinowski)、弗雷澤(Frege)和皮爾斯(Peirce)雖然對三者的名稱和關系作了各自的視角改變，但是三角的基本關系沒有變，關系中符號的基本屬性沒有變:當指示物不在場時，符號依然具有指示功能，此時符號即是指示物。霍凱特(Hockett，1960)對人類與動物語言比較后得出的13條設計特征中的“移位性”支持這個認識。語言因指示世界而存在，世界在語言認識中再存在，語言不僅是世界存在的一個本體，語言甚至就是世界存在的本體。根據于全有(2012)的研究，兩千多年前印度的《奧義書》己有“人從屬于語言”、“語言是人的一種生存方式”和“語言是思想的本體”這樣的思考。“現代實驗科學的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中認為，語言不能準確無誤地反射客觀現實，只能部分地反映自然世界，這其中的曲折使它不再單純地是人類認識世界的工具，它自成一個世界———語言世界。培根的觀點來自語詞引起的兩種理解假象:一是有名稱而沒有存在的指稱對象，另一是存在某一事物卻沒有指示名稱。洛克(1690/1983)在《人類理解論》中的解釋是，語詞通過觀念這個中介同它的指稱對象建立聯系。因為觀念來自個人經驗，而個人經驗是多樣的，那么觀念因人而異，語詞意義也隨之發生變化。洛克因此提醒語言交際既要注意說話者個人的觀念一致，還要注意交際雙方的觀念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世紀前葉對印尼群島之一爪哇島上卡維語的研究成就了著名論文《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》。洪堡特的研究認為，“語言的差異不是聲音和符號的差異，而是世界觀本身的差異”(2001:29);“每一語言都包含著一種獨特的世界觀。……民族語言的語法結構，實際上是民族思維活動形式的凝結”(1999:72)。洪堡特進一步認為，“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言”(同上)。所有這些觀點指向一個目標———語言作為世界存在的本體屬性。片段的觀點摘引并不能權充整體認識，然而見全豹允許窺一斑的試圖。從培根的語言世界，到洛克的觀念一致，再到洪堡特的民族精神，我們可以發現語言作為客觀世界存在的一部分在被用作工具去認識世界的同時創造了另一個世界。這個世界在語言之能事中竭盡原來的客觀世界，卻又在語言之無能和語言使用者之語音、語法、語義和語用的主觀能動中變異了原來的客觀世界。人創造了語言，卻又從屬于語言;人用語言思想，語言卻成為思想本身;語言是人的生存方式，卻又是人的精神依托。當人類用語言統領世界時，語言變相地統領了世界，也變相地統領了使用它的人。工具只是現象，思想才是本體。語言在哲學意義上的如此能量并不遠離現實生活中的能動使用。對依賴語言實現自身職責的教師，如果在課堂上詞不達意言不傳情，那么其滿腹經綸可能喪失為學生的滿腹牢騷，按照奧斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的語言功能思想，難以完成通俗的授課任務。我們借此處的“詞不達意”來思考上節未討論的外語教師的語義規范。卡西爾(1944/1985:191)曾經說過:“與概念語言并列的同時還有情感語言，與邏輯的或科學的語言并列的還有詩意想象的語言。語言最初并不是表達思想或觀念，而是表達情感和愛慕的。”語義似乎靜態在詞義，動態在句義。言下之義，詞義也可能是動態的、活躍的，因人、事、地、時以及方式變化的。詞典提供的語詞意義是社會契約化的概念，這些概念一經個人，立即帶上他的情感色彩和語詞使用的場景裝飾。個人有自己對語詞的理解觀念，他并不一定完全清楚或嚴格遵守社會契約化的概念，他惟有一個意念———以言述己事、促己事、成己事，這種意念也一定來自他的信念———我之所以這么說，因為我相信這么說能幫助我實現我的意圖。對詞義的把握因此變得復雜卻相當現實。與之對比簡單的是語詞的掌握數量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)對簡單的布朗(Brown)英語語料庫的推斷(參見表1)，掌握2000個英語語詞幾乎勝任80%的日常交際，掌握6000個只存10%的生詞困境。因此，研究者提出把5000～6000詞作為大學讀書的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和換個角度看事情就不再簡單。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)認為，英語為母語的成年人如果受過良好教育，他們的識讀詞匯可以達到14000到17000個，這其中不包括數量足以用千計算的專有名詞、縮略詞和復合詞。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)給美國教師設定的詞匯是30000個。愛切生(Aitchison，1997)認為一個受過教育的英國人起碼應該懂得50000個語詞。三個估算間差可觀，假如用我們習慣的折中法去設定我們的標準，那么30000個語詞足以讓我們目瞪口呆。人們顯然可以理直氣壯地利用塞林克(Selinker，1972)關于中介語的某些觀點為掌握不了這么多語詞辯護，人們也可以心平氣和地借用弗朗西斯、庫契拉和麥基的分析，聲稱只要掌握6000個語詞早已勝任90%的交際。可是，當我們用教育界衡量師生知識比例的行話“一桶水與一杯水”去反思英語教師被期盼所有的語詞數量，那么假如“一杯水”是6000個詞，“一桶水”的結果令人驚愕。事實上，我國的大學英語教學對學生的六級詞匯數量要求已經達到5500個(黃建濱，1999)，并且不包括地名、民族名、語言名。即使“一杯水”是2011年新修訂版《英語課程標準》小學階段423個核心詞(不包括數詞、星期詞、月份詞)，“一桶水”對“一杯水”的10倍為4230詞，20倍為8460詞。如果我們用《英語專業四、八級詞匯表》八級13000詞的“一杯水”去測算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超過莎士比亞的掌握數量。詞匯數量是一回事，因為每個詞畢竟以自身概念反映世界的某一個現象。同樣做算術運算，詞匯量越大，知識面越廣;知識面越廣，思維空間越大;思維空間越大，認識生成越多。當然，詞匯量終究因停留在個體上不能成就語言的全部能事。我們最后該思考教師的語用規范。OK，這是個基于特定語境而不可捉摸的話題。格賴斯合作原則的質準則、量準則、關系準則和方式準則力圖的是奧斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本來的語言事實功能升格為理想的交際追求，前提是現實的背離。這種背離在語用規范討論中常常首先引人注目的是文化沖突，而討論文化沖突的永恒方式是以彼之有談此之無，反之，以己之有談人之無。討論有無可能類似請客吃飯先問有無忌口，有意義但不及行筷舉杯期間的禮貌。張艷麗(2001)認為，教師語言具有示范性與楷模性、適應性與針對性、準確性與鮮明性、邏輯性與哲理性、以及量力性與啟發性等特征。我們認為教師的課堂語言還應該具有禮貌性，我們甚至認為教師的禮貌語言幾乎決定學生是否主動參與學習、是否知道怎樣學習，因為我們注意到教師在學生回答提問后通常沒有可以引發進一步互動的評價反饋。以許多英語教師青睞到成為口頭禪的OK為例，縮寫意味常用，常用孕育多種功能甚至多種意義，而多種功能和意義一定需要吻合多種語境。用一個OK打發所有學生可能絞盡腦汁、鼓足勇氣、甚至還不至于正確的回答可以說不夠禮貌。通用一個OK對待學生的不同回答可以說沒有針對性。學生振振有辭回答，教師一個OK評價，事實上給人草率的印象。承接前面思考語法規范的信、達、雅，教師課堂語言的語用規范確實更加講究一個包容所有語言構成的“切”。

外語教師語言屬性概觀

本文作者：周學恒鄧曉明工作單位：哈爾濱工程大學

研究設計

（一）研究問題本研究以周星和周韻［14］、李素枝［5］和謝曉燕［22］的3次研究設計為參考，以兩所同層次高校內執教交際性口語課程的中外教師為研究對象，擬研究中外教師在EFL課堂話語總量上是否存在顯著差異，中外教師在課堂互動中提問的類型及其比例，以及中外教師在課堂互動中反饋的類型及其比例。（二）研究對象本研究選取了同一城市相鄰的兩所同層次高校內的4名中國教師（CT）和5名母語為英語的外籍教師（FT）為研究對象，其中中國教師都承擔著2009級中文專業大學英語口語四級課程，5名外籍教師則承擔了2009級英語專業口語四級課程。（三）研究方法與步驟本研究的目的是了解和描述國內EFL課堂語境下中外教師課堂話語的特點，而不涉及任何課堂話語與教學行為之間的因果探討，因而采用以課堂觀察為主的自然調查法，并對教師進行了訪談。數據采集共持續兩周，其目的是獲取不同教師講授相同課程相同章節時的課堂話語。在未事先通知和不干涉課堂教學的情況下，筆者對9位教師進行跟班聽課，對各自講授的兩課時（50分鐘／課時）進行了完整錄音，在課后與同事一起轉寫錄音，并對音頻和文字材料進行了統計分析。

結果與討論

（一）中外教師的話語量調查發現，在EFL課堂內9位中外教師的話語總量無顯著差異。中外教師的話語總量分布在55％～77％之間，外籍教師的課堂話語略多于中國教師。在教師訪談中，外籍教師強調了學生的被動學習狀態：“在課堂上，學生帶著饑渴的心理在學習，但被給予交流機會時，卻常顯得不知所措，學生會在緊張狀態下用最簡短的話語進行應答，然后等待教師的反饋與解釋。”另外，部分外籍教師提出，學生知識面較窄，交流技巧匱乏，易犯口語中的常識性錯誤，需要教師在互動前先進行示范性表演。中國教師也提出了“學生在詞匯應用、交際技巧、思想表達等方面存在不足，導致學生開口講話時間不多，且應答偏短”的觀點。筆者認為，調查顯示了“教師主導”的教學狀態，學生處于交際的弱勢位置，甘于傾聽而非主動交際，這在國內EFL課堂中仍具有代表性，應引起教師及研究者的關注。（二）中外教師的提問盡管中外教師在訪談中均提出了“學生由于能力不足而需要教師事先大量示范”的觀點，但教師課堂話語還是以提問和反饋為主要形式，且中外教師在提問的形式上有差異。中外教師在提問頻數上差別不大，但在提問類型上具有顯性群體傾向。具體而言，外籍教師喜歡使用開放性的非限答式問題和參考性問題，更愿意尋求未知信息；而中國教師則大多偏愛使用限答式問題和展示性問題，樂于讓學生通過表達事先知道的答案來操練語言或檢查知識的掌握情況。（三）中外教師的反饋本研究參考Chaudron［4］的分類將收集的反饋數據分為肯定反饋和否定反饋，同時依據Cullen［21］的分類將其分為評價性反饋和話語性反饋。調查發現，中外教師都能對學生回答進行反饋，甚至對同一問題在不同學生回答后給出不同角度的肯定或否定反饋。中外教師都偏愛使用肯定反饋，少用否定反饋。中外教師在使用評價性和話語性反饋上存在群體差異：外籍教師比中國教師更傾向于話語性反饋，強調師生互動中的內容，語言形式具有寬容性；中國教師對于學生回答的語言形式及理解的準確性給予較多關注，時常會對回答是否可接受進行評價。另外，外籍教師間反饋使用差別較小，而中國教師CT2和CT4與另兩位教師在評價性和話語性反饋的運用上有顯著差別。CT2和CT4在提問時，更多地使用了參考性問題和非限答式問題，在反饋中表現為更多地使用了話語性反饋，這一結果與外籍教師反饋類型相似。中外教師的肯定反饋主要有機械性認可、表揚、重復、換說法和對回答進行擴展等形式。中外教師大多能夠采用積極的肯定反饋形式，在教學中或者鼓勵學生產出更多話步，或者深入闡述交互信息，但少數課堂中教師的肯定反饋仍顯得較為籠統與機械，表現為“ok”，“great”和“good”等機械性認可。

本研究由于受試的數量和代表性、學校層次、調查頻次等多項因素的限制，其結論僅是對EFL課堂內中外教師話語特點的窺視，但其反映出的問題仍值得關注。在國內EFL語境下中外教師都存在某種程度上的以教師為主導的現象，學生甘于接受課堂內傾聽者的角色；中外教師課堂話語總量上沒有顯著差異，但具有群體性特征，這些特征與教學有效性之間的關系、對學生學習效度的影響等還有待后續的深入研究。

本文作者：潘紹來工作單位：南通紡織職業技術學院人事處

“、非全職教師”與“兼職教師”的概念比較

通過這次對加拿大3所社區學院的研究調查，及對大量相關資料的查閱，筆者發現，在北美的高等教育領域，依據聘任合同、工作量和工作職責的不同，將教師分為“全職教師”（full-timefaculty/teachers）和“非全職教師”（nonfull-timefaculty/teachers或part-timefaculty/teachers）。“全職教師”是指聘任合同基于全職承諾（full-timebasis），并承擔全職工作量和其他職責的教師。除教學以外，全職教師還承擔學生咨詢、課程發展與學校管理等工作。“非全職教師”是指其授課時數或學分數低于全職教師的最低標準，聘期一般以學期為單位，薪酬多以授課時數、學分數或課程門數為標準的教師。目前，國外幾乎所有涉及高等教育領域的文獻資料中并沒有“兼職教師”一詞。“nonfull-timefaculty/teachers”或“part-timefaculty/teachers”則是兩個對等的、常用的專業詞匯，可以直譯為“非全職教師”“部分時間制教師”或“非專任教師”，與“full-timefaculty/teachers”即“全職教師”或“全時制教師”一詞相對應。而“兼職教師”一詞則是近十幾年才在我國高等教育領域內出現的詞匯。筆者認為，將“part-timefaculty/teachers”簡單地對應于漢語體系中的“兼職教師”欠妥，這兩個詞匯所表達的含義還是有一些差異的，主要體現在以下兩個方面：第一，“非全職教師”與“兼職教師”兩者的內涵不同。盡管非全職教師與兼職教師有相同之處：如與兩者相對應的詞匯都是“全職教師”或“專任教師”；兩者的工作時間與工作量要求都少于全職教師；兩者的薪酬計量標準都與授課時數、學分數或授課門數等有關。然而，這兩個概念在表明工作崗位的性質和工作份數上卻有著明顯的差異：前者并不能表明其工作崗位的性質以及擁有工作的份數，即可能有全職工作崗位，也可能沒有全職工作崗位；有可能是一份兼職工作，也有可能是多份兼職工作。國外有一部分人員，常年從事多個院校的兼職教學崗位，相對于其中任一所學校而言，他的身份就是一名非全職教師。而后者則清楚地表明其必須除此之外還擁有一份全職工作崗位。簡單地說，“非全職教師”和“兼職教師”之間的關系，是包含與被包含的關系。當然，隨著我國兼職教師內外部聘用環境的不斷變化，人們對兼職教師內涵的理解也會逐步擴寬，有可能不久的將來兩個概念會趨于一致。第二，國內“兼職教師”與國外“非全職教師”界定的角度不一樣。國外全職教師與非全職教師的差異，大都是從教師的聘任合同期限、工作量及工作職責等方面來界定的，如全職教師的聘任合同期一般在一年以上，享受學院為教師提供的所有附加福利；而國內專職（任）教師與兼職教師的差異主要是從教師是否具有單位正式編制、人事關系是否在本單位等方面來區別的（當然也有人事的合同制教師）。通常，兼職教師不可能擁有所兼職單位的正式編制，不可能參加所兼職單位的職稱評定，也不能享受到所兼職單位的社會保障與福利待遇。

對我國高職院校兼職教師隊伍建設的啟示

國外高比例地聘用非全職教師并不一定適用于國內國外院校能高比例地聘用非全職教師，與其配套完善的社會保障體系密切相關。例如，2010年一項對美國高校非全職教師的調查表明：39%的人表示所在學校提供了退休福利方案，26%的人表示所在學校會負擔退休養老金的一部分，作為工會會員的非全職教師中更是有57%的人表示學校提供了退休福利方案[3]。而根據我國現行社會保障體系的實際情況，近期內是難以對高職院校的兼職教師群體提供如此配套福利的。另一方面，國外高校高比例地聘請非全職教師，其重要的因素是應對教育成本上升的壓力[4]。但許多國際高等教育的實踐已經表明，“過多的兼職教師會降低大學的教學質量，不管是出于何種原因、何種目標，都必須適當地控制兼職教師的數量”[5]，因為，許多教育是在課堂之外通過師生的非正式接觸完成的，而兼職教師不可能與學生保持密切的接觸，同時也很少能夠出席改進教學計劃的活動，對教學計劃的整體把握也不如專職教師。因此，在國情尤其是配套的社會保障福利制度存在差異的情況下，國外高比例地聘用非全職教師并不一定適用于國內。重新制定高職院校聘請兼職教師的比例標準近幾年來，國內對高職院校從行業企業聘請兼職教師的熱情不斷高漲，一方面是由于高職事業的快速發展以及技能型人才的培養質量有待提高，使得“雙師型”教師緊缺的矛盾突顯；另一方面是歐美職業院校高比例聘用非全職教師的模式對國人產生了較大的影響。我國對職業院校聘請兼職教師的要求不斷嚴格和具體：2004年重新修訂的《高職高專人才培養工作水平評估方案》中，要求兼職教師數量占專業課與實踐指導課教師數量的10%~20%；2007年，教育部領導指出“要建立一支穩定的、由兼職和專職人員組成的‘雙師’隊伍，希望兼職專職教師比例要達到1∶1甚至更高”，自此國家級示范性建設的高職院校專兼職教師比例就要求在1∶1左右；2010年，國家骨干院校建設中，要求各高職院校立項建設單位“兼職教師承擔的專業課學時比例達到50%”。短短幾年，教育部對高職院校兼職教師的比例要求不斷提高，兼職教師數量由10%到50%，直至現在的兼職教師授課量達到50%。筆者認為，國內的制度背景決定了我們難以高比例地聘請企業人員為學校兼課，另外各企業也不希望自己的員工到外單位兼職。所以，即使高職院校將薪酬標準提高到相當有吸引力的程度，多數一線的技術人員和業務骨干也不愿頂著“不務正業”的罵名和冒著被解職的風險去兼職。因此，在未能從國家制度層面解決這些矛盾前，要求國內同樣高比例地聘請各類企業的兼職教師，不僅是難以實現的，甚至還可能影響到教學質量的提高。進一步加大對專職教師“雙師”素質的培訓力度要全面理解教育部關于加大兼職教師比例要求的本意，創造性地貫徹政策精神。一方面，通過這一手段讓專職教師形成競爭上崗壓力，促進專職教師盡快到企業參加工作鍛煉，熟悉新工藝、新技術。在加拿大，社區學院的教師每3年必須返回企業界實踐，或定期為工業界解決技術問題或從事應用技術研究與開發，以防止技術知識老化。另一方面，要通過學校人事制度的不斷改進，讓行業企業一線的人員能夠暢通無憂地進入高職院校任教。此外，要加強政策研究，盡快出臺配套的政策法規。按照國家關于事業單位新一輪的人事分配制度改革的要求，公辦的高職院校作為二類事業單位都要通過公開招聘吸納社會人才，但各省份對公開招聘人才都設置了最低學歷和資歷要求，這在一定程度上讓高職院校招聘行業企業的技術人才更為艱難。因此，必須有實實在在與之配套的改革舉措。

本文作者：楊曉明李秀娟金玉祥魏保真張峰樊宇兵毛賽工作單位：石家莊市解放軍白求恩醫務士官學校

做一名不斷自我反思的教師

教師必須對學科進行反思、對教學進行反思，最重要的是要對自己進行反思。具體而言，一是反思自己的學科素養，是否與學科的發展相適應，自己對學科前沿的信息與成果是否把握;二是反思自己的教學過程，教學的方法、教學的內容、教學的形式、教學的效果是否達到了學生的要求，教學模式是否需要改進等;三是反思自己的價值取向，自己是否有效地引導了學生的學習興趣、研究興趣，是否培養了學生的學科意識、科研意識，是否在學生的為人與做事等方面起到了一個教育者的教化與示范作用;四是反思自己的發展，在工作中，教師要經常反思自己的教學是否獲得了發展與提高，自己的經驗積累、學術積累是否明顯等。一個經常反思的教師也會持續地構建和完善自己的教學體系與知識體系，這樣的教師必然與教學成功相伴在一起。

營建一個歡樂的課堂

歡笑是教師能夠給予學生的最好禮物，而且是教師最需要的技巧。當學生能夠輕松地對待自己，學習就成了愉快的經歷，而不是枯燥的過程。這需要教師要有良好的人際關系:一是教師之間的人際關系，教師之間人際關系的好壞，不但對學生起著潛移默化的示范作用，而且會直接影響教育教學效果。教師為了集體利益，不但關心自己的學科，還應關心他人的學科，關心班級整體狀況，主動地相互配合，以實現集體榮譽，達到共同利益。二是教師和學生之間要建立良好的人際關系，師生關系是教育教學活動中最基本、最重要、最活躍、最核心的人際關系，它關系著教育教學活動的效果質量。教師的一切教育教學活動離不開教育活動中最重要、最廣泛的主體———學生。教師只有用心投入才會融入到學生當中去，熱愛全體學生，尊重學生人格，公正對待學生。總之，要想成為一名好教師，必須付出艱辛的勞動，把愛學生放在首位，營建歡樂、和諧的課堂秩序，不斷學習，更新知識，與時俱進，才能受到學生的歡迎。