分層次教學模式在技校教學中實踐論文

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一、問題的提出

近幾年，隨著技工學校走向市場，生源的質量因社會、家庭、學生畢業學校的環境不同，學生的個性不同，他們所受的教育的背景差異性較大，學校生源綜合素質下降，且個體差異增大。這給技工學校的教學帶來諸多困難，最突出的問題是教師難以確定教學的起點，兼顧不及，使好學生沒有學好，"差"學生沒有學會，不但影響了其素質的全面提高，還嚴重影響了學生繼續升學深造和畢業后就業的競爭能力。如何面對千差萬別的學生,是擺在技工教育者面前的一個問題。加德納教授提出的多元智力理論認為人類的智力是多元的而學生個體之間的智力差異是由于九種智力之間的不同組合所致，學生與生俱來就各不相同，他們在心理與智力水平上有著各自的風格與強項，每個學生都能在教師有效的教育下得到充分的發展。因此，在智能發展上不存在失敗的學生。每個學生都能成才，特別是成為技工人才。對不同水平、不同個性的學生用同一的內容、進度、方法授課，因材施教將無法實現，教學質量難以提高；便得教學陷入被動的狀況。要扭轉這種教學被動的局面，使所有學生都能得到發展，必須打破傳統的課堂教學的組織形式，做到既不壓制基礎好的學生也不放棄基礎差的學生，根據學生的實際水平，打破班級、專業的界限，實施"分層次教學"。

二、"分層次教學"的理論基礎

早在2500年前，孔子在教學實踐中就已提出"因材施教"的教育思想。十九世紀末二十世紀初，西方現代教育派針對班級授課制難以適應學生個性差異提出，按學生學習能力和某一學科成績進行分班組教學，即學科彈性制。甚至"班級授課制"的創始人夸美紐斯也認為"只有受過一種合適的教育之后，人才能成為一個人。""合適的教育"應該是適應學生個別差異以發展學生個性和獨創性的教育，人與人的本質差別就在于人的個性。"分層次教學"是在現有的班級授課制下按學生在某一學科的學習程度以及學習能力，因材施教的一種重要手段。原蘇聯教育學家贊可夫在《教學與發展》中，提出"使包括后進學生在內的全體學生都得到一般發展"的原則。"分層次教學"是尊重學生差異，促進全體學生發展的有效措施。美國心理學家布魯姆在掌握學習理論中提出，"許多學生在學習中未能取得優異成績，主要問題不是學生智慧能力欠缺，而是由于未能得到適當的教學條件和合理的幫助造成的。""如果提供適當的學習條件，大多數學生在學習能力、學習速度、進一步學習動機等多方面就變得十分相似。""分層次教學"就是要最大限度地為不同層次的學生提供適合他們個別差異的學習時空和學習平臺。"多元智能"理論也告訴我們，人的智能結構和層次是多樣化的。忽視學生的智能差別，按學體狀況模糊地快慢分班，在一定程度上挫傷了學生的自信心，阻礙了強勢智慧的發展，而"分層次教學"按學生不同學科層次分班教學，是充分發展學生強勢智慧，樹立學生信心的有效形式。"分層次教學"是面向全體學生，承認學生差異，改變大一統的教學模式，因材施教，為培養多規格、多層次人才打好基礎，這是"分層次教學"的指導思想。

三、分層次教學的實施

1、分層次教學原則

在實施分層次教學中采取"實事求是，循序漸進，最優化原則正視差距、區別對待、分層推進、發展特長"基本原則。具體實施中把握幾個基本的準則：

實事求是的原則。承認學生的個性差異并尊重學生的不同需要與興趣。要充分了解學生，理解學生，客觀實事求是地分析學生的學習現狀。在教學層次的選擇，層次的流動上要做學生深入細致的心理指導，開發學生的心理潛能，幫助學生全面了解自己的長處和短處，明確自己的努力目標。真正使學生處于主體地位，發揮其主動性與積極性。

循序漸進的原則。在教學中要激發學生興趣、求知欲、好奇心、上進心、善于找出學生的進步點，提供好的學習方法，創設成功的機會，激發學生向上的動機與行為。在教學評價中也要發揮評價的激勵機制。

最優化原則。教學目標的制定，教學方法的選擇，教學內容的選擇，教學進度的安排，教學評價的策略上都要實現最優化，以充分發展學生強勢智慧，搭建學生快速發展、順利成長的平臺。

2、實施過程：

（1）學生分層

技校學生一般進校都是按照自己的意愿選擇相關專業，教師在通過相應的中考、高考成績和技校的進校的測試及軍訓期間的考查，在深入了解和研究學生的基礎上，將學生分為三個層次學困生、中等生、優生在（分別為A、B、C層次）。具體實施采取，首先自我申報。學生自己參照一定的目標自我定位，申報層次。然后教師和學生相互評議，從而確定學生的所處的學習層次。其次教師評定。教師根據學生的學業成績、學習能力及非智力因素等方面的實際情況，結合專業的實際需求，初步認定學生所處的層次。

同時教師在實施分層時，要做好學生的心理疏導工作。分層次教學實施的關鍵，是要發揮學生的主動性和積極性，讓每一位同學找準自己的長處和短處，明確自己強勢智慧所在。這是學生選好學習層次的前提，特別是優秀的學生，大部分是初中階段的佼佼者，只要幫助這些同學調整好心態，擺正位置，找準層次，才能消除分層次教學所帶來的某些學科處于低層次的心理障礙。教學過程中必須努力做好心理教育。每一位任課教師、班主任都承擔著學生心理疏導和心理教育的重要責任。

（2）目標分層

目標分層即確定與各層次學生學習可能性相協調的分層教學目標。在制定分層目標時，一般要根據專業特點制定兩類目標：第一類是以學期、學年乃至整個學段為長度的長期分層教學目標；第二類是以課時或章節為單位的分層目標。制定兩類目標時，均要注重學生所要發展的基本技能、所要經歷的情意過程（即將教學目標轉化為學生的學習目標）。同時，要將兩類目標分別區分為三個層次，分別與已經確定的三個學習層次的學生相對應。以具體分層教學目標為例，可區分為以下三個層次：A層次教學目標為最低限度的教材要求，B層教學目標為教材的全部"基本要求"，C層教學目標則要在教材"基本要求"基礎上作適當提高、加深。能力"、"過程和方法"、"情感態度和價值觀"三個維度出發，明確提出所要獲得的基礎知識、所要掌握的基本方法

（3）進行班級編排

班級編排是保證分層次教學順利實施的核心問題，其技術性很強。編排前，一要考慮原行政班學生的相對集中，這非常有利于分層次教學管理，二要考慮本年級同一學科教師數，三要考慮分層次教學班學生人數相對均衡。

（4）制定教學方案，分層施教

教學方案制定包括分層次學科各層次教學目標的制定，教學進度安排，教學時數，教學策略與方法，教室安排，教師配備等，為了發揮任課教師的積極性，要充分聽取任課教師特別是備課組長的教學建議和意見，最好由備課組長牽頭制定有關教學方案，報教務處，由教務處會同教研組長審定。

（5）分層評價

教學評價具有診斷、導向、反饋、激勵、改進等重要功能，尤其是旨在改進教學的評價活動，有著積極的心理功能和教育功能。分層評價貫穿于課堂教學及期延伸部分的全過程中（含課堂學習及課外學習的評價），為的是及時了解學生達到分層目標的情況，進而采取有效措施，加速學生"達標"的進程。學生發展評價是對學生的發展變化和學科學習水平進行評價。學生評價實行同一個體縱向發展評價和不同個體橫向比較評價相結合，以學生縱向發展評價為主。

（6）、分層次教學檢測

根據不同層次的教學目標和教學內容，由備課組長負責完成不同層次考試的命題工作，保證A、B、C三個層次在題目總量和難度上的區別，使三個層次試卷在基礎題上有40%相同，以B層次學生作為參照常模，40%的基礎題，平均難度系數控制在0.9；其余60%的試題形成明顯難度梯度，A層次試卷（低層次），平均難度系數控制在0.9，B層次試卷難度系數控制在0.7，C層次試卷平均難度系數控制在0.5。不同層次的學生可選擇本層次或高于本層次的試卷參加考試。為鼓勵學生積極進取，調動學生積極性，對于參加高一層次考試取得較好成績的學生，在提出申請經任課教師客觀分析后，允許該生流動到高一層次。而對于最初因對于自己的學習能力和學習水平錯誤判斷的同學，如果已經感到現有的教學層次不利于自身的迅速進步，可申請進入低一層次班級學習。在流動中，各層次學生數要保持相對穩定，防止大面積流動引起的分層次教學的混亂。流動時間一般在學期末，至少是期中，平時不準流動。流動中要形成正確的輿論導向，確立流動為了選擇適合自己的教學方案，是為了更好的發展，而不是一種評價的手段。

四、配套的常規教學管理

管理的價值在于提高組織效率。有效的常規教學管理是分層次教學取得良好成效的保證。常規教學管理包括課表編排，教學監控，學情分析，測驗與考試管理，教師管理，學生管理，常規教學管理中，最突出的管理問題是學生管理和教師管理與評價。

在學生管理實踐中，逐漸建立起行政班、教學班雙軌制的學生管理體制，行政班以原班主任、班干部為主，配合各個科任教師，在原有班級管理基礎上，加強同各課任教師的聯系，及時了解分層次教學班的學生情況，配合各個科任教師做好學生思想工作，調動學生學習積極性，提高各科的學習成績。分層次教學班以任課教師和教學班的班干部為主，明確各教學班的目標，培養學生的班集體觀念，消除原有的行政班間的界限，增強教學班的集體凝聚力，同時注意與原班主任的溝通。在教學班的學生管理過程中，重視引導學生自我管理，自我約束，自我教育，培養學生的主體意識，堅持管理以學生為主體。建立必要的教學班管理常規。

分層次教學的教師管理突出表現在同年級教師互相聽課、互相學習以及突發事件的解決上。同時，由于分層次教學存在不同的教學層次，所以做好擔任低層次班教學任務教師的思想工作，是調動教師積極性的重要前提。

終結性評價在教師的年終、學期評定中有著重要作用，教師工作的評價直接影響教學效果。但由于分層次教學過程中，教師所任教班級的學生群體差異性較大，比較的前提已不存在，而且擔任不同層次教學任務的教師其勞動特點存在差別，基礎層次（A層次）教學班的教師要在教學組織，教學方法選擇，個別輔導上多下工夫，而高層次（C層次）教學班的教師則更多地要在教學內容的補充，教學容量的擴大上投入精力。以同一教學目標或以升學、畢業考試作為評價標準對教師個體進行評價，必然挫傷低層次教學班任課教師的積極性。我們堅持對同一年級同一學科的教師進行群體評價，把全年級全體學生在某一學科的發展作為評價該學科教師群體的標準。這不僅有利于促進全體學生的發展而且有利于該組教師的學科教學共同價值觀的形成，有利于全組教師的團結合作。

五、分層次教學初步成果

分層次教學培養了學生的自我評價，自我管理的能力，增強了獨立和主體意識，提高了學生學習興趣，增強了學習信心，學習成績普遍提高。培養了一批學有所長的優秀學生，使學生的強勢智慧得到了充分發展，真正體現了我校技工教育以學生發展為本的教育思想，使我校的教育真正成為揚長補短的教育，為社會輸送了大量優秀的技工人才。

六、存在問題與不足

盡管分層次教學已實踐多年，但如何科學地開展分層次教學評價，更好地發揮分層次教學評價的教學改進功能，進一步提高教學質量，仍有很多工作要做。就分層次教學評價而言，目前存在的突出問題有以下幾點：

1、各層次學生的成績的對比性評價科學性研究。

2、學生縱向發展評價方法的進一步研究。

3、不同層次課堂教學評價的深入研究。

摘要：根據多元智力理論，為充分發展學生的強勢智慧，構建有利于學生個性發展的理想平臺，培養合格的技工人才，我們在教學實踐中進行了分層次教學的嘗試。本文在總結分層次教學有關理論的基礎上，重點介紹了技校教學實踐中分層次教學的原則、具體的作法以及初步成果，提出分層次教學中亟待解決的問題。

關鍵詞：分層次教學多元智力理論技工教育教學評價