教學設計理論對幼兒園教育活動設計的啟示

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關鍵詞：教學設計理論研究的發展教學設計要素的研究對幼幾園教育話動設計的啟示

教學設計作為一門學科，研究的是怎樣設計教學、為什么設計教學以及怎樣確保實際進行的教學能高效地帶領學生達到學習目標(SanneDijkstra，2001)。“教學設計理論能夠就如何更好地幫助人們學習和發展這一問題給出明確的指導”(Reigeluth，1999)。本文將對國內外教學設計的相關研究進行綜述。以期對幼兒園教育活動設計有所啟示。

一、教學設計理論研究的發展

最早,夸美紐斯和赫爾巴特將教學設計看作是一個藝術的過程，教學設計是教師角色的一個部分。20世紀60一80年代，教學設計開始形或專門領域。狄克和凱里（Dick&Carey）提出的系統觀的教學設計模型是這一時期最典型的一種教學設計模式。在這一時期，還有其他一些有代表性的教學設計模式，如加涅的學習條件論、梅里爾的成分顯示理論、瑞戈魯斯的精細加工理論等等。這些教學設計模式都強調了以某種學習理論為基礎進行教學設計，同時突出了教學設計的系統性和程序性。

20世紀90年代以后，教學設計研究的發展則整合了不同的學習理論，教學設計者從各種理論中借鑒了科學原則，融合于其它各種信息之中，并且把它們用于符合人的需要(van，Paten，1989)。在這一時期，日漸興起的建構主義理論認為，兒童的成長與發展是由兒童與他們所處環境之間復雜的互動決定的，成人的責任是把兒童放在一個可以激發他們積極構建新認知的環境中——即創造一個與兒童目前認知狀態相匹配的環境，推動兒童學習與成長。建立在建構主義理論基礎上的模式。主要有：R．Schank的基于目標的劇情設計；T．Bransford的拋錨式教學設計；S．Dijkstra和T．vanmerrienboer的基于問題的教學模式以及J．vanmerrienboer的四要素教學設計模式等等。它們強調通過社會性互動來形成兒童的思維方式和知識的構建，強調提供真實情境中的學習任務，對真實性學習任務的強調幫助學習者整合了知識、技能和態度來完成有效行為(Merrill,2002；Reigeluth，1999；vanMerrienboer&Kirschner,2001)。國對教學設計的研究起步較遲，最初，教學設計只是等同于教案，大約在20世紀80年代中期，我國的研究還主要停留在對國外教學設計理論的介紹和引進階段，進入20世紀90年代以后，我國學者開始了更加專門性的研究和實踐，逐漸形或自己的特色，并提出了一些教學設計模式，如整合課程教學設計（徐銀燕2003)，基于建構主義學習理論的教學過程設計模式(楊曉娟我2000)等，還有一些學者進開了具體活動設計的研究，如綜合實踐活動的設計(范蔚，2003)、我2000)等，建構主義理論下心理教育活動課的開發和設計(嚴薔薇，2003)等等。

二、教學設計要素的研究

一般來講，教學設計包括教育活動背景分析、教育活動目標設計、教育活動策略設計和教育活動評價設計這四大要素。

1．背景分析

分析教學任務或內容在設計教學時是至關重要的，哈希姆(YusupHashim)和加涅指出，通過對學習任務的分析可以揭示從簡單到復雜的學習層級，并據此決定教學順序。加涅同時還指出，對學習任務進行分析的方法就是從重點目標開始，自上而下地確定各個層級作為先決條件的過渡目標。劉焱(1999)認為，在設計活動時，要研究與分析教材的教育價值，識別教材的課程潛能，這種識別能力依賴于教師的專業知識和學科知識，依賴于工作經驗和對活動情境的感受，依賴于兒童觀和教育觀。

對教學對象的分析是進行教育活動背景分析的另一個重要內容。一些研究者指出，在教學設計中考慮學生的先前經驗、背景以及個性特征是極其重要的，必須確定學生在教學開始前應該掌握的特定技能。瑞吉歐教育模式也告訴我們，任何方案的進行必須首先設立目標并評估幼兒與方案相關的知識和興趣，然后才能協助幼兒設立一個適當的情境。以使幼兒能從一開始就參與問題的探索。

2．目標設計

哈希姆(YusupHashim)等人指出，要根據對教學任務所作的分析來設計教育活動的具體目標，這些具體的目標要從使能目標到終點目標逐級排序。其他研究者(Posner&Rudnitsky，2001；Yelon。1996；靳玉樂、胡志金，1997)也認為，教學目標的設計應該是具體明確的，如果目標的陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出，幼兒園各領域的內容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學活動設計的角度指出，幼兒園科學活動設計要全面貫徹幼兒園科學教育三層次目標，即陳述過于抽象化、概括化。在檢測和評價教學效果時就會遇到困難。

此外，我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》中指出，幼兒園各領域的內容是相互滲透的，從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。有研究者(陳英，2001)從幼兒園科學活動設計的角度指出，幼兒園科學活動設計要全面貫徹幼兒園科學教育三層次目標，即科學知識和經驗、科學方法和智力技能、情感和態度三人層次。因此，即便是某一具體教育活動的目標也不立該僅僅局限于一個領域，而是要促進幼兒其他相關領域的全面發展。

3．教學策略設計

一些研究者(WalterDick&LouCarey，1978)指出，教師在正式教學活動開始前首先要考慮的是學生對學習教材的動機水平。教師可以采用漫畫、色彩卡片、講小故事、演示等手段吸引并維持學生的注意力。加涅也指出，動機是使學習者從事學習任務，將注意力集中在某特定學習目標上的一種力量．是教學設計時應考慮的一個重要因素。

盛群力(1998)指出，教學材料是教學策略具體化的載體，借助教學材料向學生傳遞有價值的信息幫助教師實現個別化教學的理念。顧長明(2001)認為。設計有結構的材料包括選材和組合兩個方面，選材就是選取那些能為達到一定的教學目的服務的教學材料，組合時則將選取的材料進行科學地安排和使用。也有研究者(蔡迎旗、沈立明，1998)指出，材料是活動的物質基礎，幼兒正是通過感知操作材料進行學習，材料的多寡與優劣直接影響孩子的學習效果。材料的提供不能單調無趣，也不能夠花樣品種太多或過分新奇精巧。

此外。WalterDick&LouCarey(1978)還指出，教師在設計教學時需要考慮必要的補充活動，既向學有余力的學生提供豐富的擴充學習材料，又向學有困難的學生提供補救矯正的學習材料。

4．教學評價設計

有研究者(加涅；WalterDick&LotlCarev)指出，教學設計者和教師都需要以個別學生或團體的成績來決定教學的成功程度，編制的測驗題應該同提出的教學目標一一對應，教學目標可用來確定大多數測驗學生的情境。

WalterDick&LouCarey認為要在教學設計這一步驟中編制測驗而不是在教學活動結束后才確定大多數測驗學生的情境。

WalterDick&LouCarey認為要在教學設計這一步驟中編制測驗而不是在教學活動結束后才去做，這樣可以避免教師依據學生的能力或教師對教學效果的估計而不是依據教學內容來編制測驗情境，同時，編制的測驗題目可以幫助教師了解學習者現有的發展水平并為下一步驟中的教學策略選擇提供依據。

三、對幼幾園教育話動設計的啟示

1．教育活動設計應是教師設計與兒童生成的結合

Allen,K．E．和Hart,B．(1984)指出，在早期教育機構中，教師計劃的活動有其特殊的作用：兒童所需要的有些學習是難以通過兒童為中心的經驗而獲得的，家長和教師的文化將決定活動內容的組成。這種以教師計劃為主的教育活動設計一直以來在學前教育領域都占有相當重要的地位。建構主義理論則認為，幼兒園教育活動設計在一定程度上應反映以兒童為中心的傾向，使得課程目標具有一定程度的兒童“生成性”。

盡管這兩種傾向的教育活動設計出發點各有側重，但并不是非此即彼的。教師要靈活、彈性地面對教育活動，當發現孩子真正感興趣而且有價值的事物時，大膽打破以前的計劃，根據幼兒的具體表現來調整設計。但是，強調活動的生成性并非完全拋棄了預先的計劃，教師應該在自己原有活動設計的基礎上，以預先的計劃為起點，滲透兒童生成的思想，做到預成與生成的有機結合。

2．教育活動設計應精心考慮各個要素

在設計教育活動時要考慮到教育活動背景分析、教育活動目標設計、教育活動策略設計和教育活動評價這幾個要素的有機組合，主要包括：對幼兒現有水平和個性特點以及活動內容中所蘊涵的價值進行深入的分析；設計的教育活動目標應該是具體明確的，并且具有一定的層級遞進性；在設計教育活動策略時要考慮引發幼兒的學習興趣和動機，給幼兒提供適當的材料，同時要有相應的補充活動來滿足幼兒個性化學習的需要；評價活動的設計不僅要幫助教師了解學習者達到活動目標的情況，還要有助于教師設計下一步的教育活動。