高校德育內容分析論文

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一、“適應社會”的涵義

概括地講，所謂“適應社會”，是指個體借助一定的社會互動方式，在合適地應對各種社會關系中不斷地與社會達到一種和諧狀態的過程。其具體涵義有三：

第一，從途徑來看，適應社會需要個體在角色扮]中恰當選用順應或同化的社會互動途徑來完成。個體在扮]社會角色時，為了妥善處理社會期待與自身需要之間的沖突關系，他一般要通過順應和同化這兩種社會互動途徑來進行，其中，順應是指個體“改變自身原有的行為模式以滿足社會需要”[2]。而同化則是指個體“過濾或改變社會現狀以推行自身行為模式”[3]。至于何時采用順應途徑，什么時候又采用同化途徑，一切要以“能否恰當地處理好社會關系”為選擇尺度。如果所采用的社會互動途徑不僅讓個體的需求得到了滿足，而且又利于社會的進步，那么個體與社會和諧狀態的出現就意味著此時的個體應對社會關系所采用的途徑是合適的，也就是說其心理和行為表現是適應社會的。無視角色扮]的社會適應目的，濫用順應或同化途徑如隨波逐流、諂媚迎合式的被動順應社會，以及無理取鬧、橫行霸道的強制同化社會并不能帶來個體的適應社會。

第二，從過程來看，適應社會是一個漸進、連續的動態過程。個體對特定社會關系的恰當處理雖然是其在某一生活領域適應社會的表現，但社會關系的復雜多樣性，以及社會化伴隨個體整個一生等客觀實際的存在時時提醒我們：適應社會不等于進入社會，而是個體在復雜的社會關系中“面對社會關系──合適應對社會關系──再面對新的社會關系──再合適應對新的社會關系”的循環不已、漸進連續的動態過程。

第三，從結果來看，適應社會的結果是恰當處理社會關系的個體贏得了必要的社會發展空間。這其中的緣由就在于當個體在社會互動中能夠合適地應對各種社會關系時，表明他扮]的社會角色從性質上講要么是一個反省自身、及時改過而積極順應社會的向上型角色，要么是一個求新祛舊、勇于超越而自覺地正面同化社會的創新型角色，而這兩種角色的任何一種表現都有助于個體通過主動融入社會，抑或通過搶先引領社會來取得促進自我發展的社會資源，相對于那些適應社會不良的個體來說，適應社會者恰恰就是因為占有了這些社會資源，他們由此贏得了必要的社會發展空間。

二、對當前德育內容構建模式的社會適應性反思

透過以上對“適應社會”內涵的剖析，我們不難理解，所謂高校德育適應社會是指高校德育內容利于大學生合適地應對各種利益關系，在促進大學生與社會和諧發展的過程中能夠顯示其輔之以德、助人成材的現實效力。目前我國高校德育實效普遍低下，造成這一后果的原因固然很多，但德育的社會適應性不強不能不說是最為基本的原因之一，下列三種流行的德育內容構建模式便是其中的代表，需要高校對此作出深刻反思。

其一是“重規范輕心理”的德育內容構建模式。長期以來，受科學主義和操作主義的深刻影響，我國高校德育普遍存在一個通病，那就是特別強調社會道德規范的科學預制并要求學生予以行為外化，推行用考核規范識記和觀察行為的辦法來檢驗大學生的道德修養水平。反映到德育內容的安排上，重道德行為規范輕道德需要、道德認知、道德情感和道德意志等道德心理就成為多年難改的積習。無論是打開教材，還是走進教室，充斥書本的規范堆積與彌漫課堂的規范灌輸到處都昭示出規范教育的至上性與心理教育的可有可無。顯然，高校這種“惟道德規范是育”的做法既是對“道德行為源于道德心理”這一德行發生規律的漠視，也是對大學生全面的道德素養的機械規定，其不適應社會之處必然無法掩蓋：一方面，重規范輕心理的德育內容安排由于沒有了對大學生道德感知和道德思維的關注，使得大學生基本上過著一種“你規劃、我遵守”的只有服從沒有分析和判斷的“空心”型道德生活；另一方面，重規范輕心理的德育內容安排由于疏忽了對大學生道德需要、道德情感和道德意志等道德意念因素的重視，導致大學生的道德行為通常是一種無積極道德意向參與和推動的勉強行為，而且當大學生面對諸如假公濟私、權錢交易、坑蒙拐騙等丑陋的道德現象時，他還容易因道德需要的缺失、道德情感的冷漠和道德意志的動搖而隨波逐流。

其二是“重理想輕現實”的德育內容構建模式。眾所周知，出于為社會培養大人、圣人、君子等仁人志士的德育目的，傳統的德育在內容建構上總是超乎現實地把德育等同于道德理想教育。遺憾的是，時至今日這種理想化德育仍在一些高校占據主導地位，其通常表現就是無視大學生豐富多樣和多層次的道德生活方式和目標，把共產主義理想當作大學生道德生活的唯一追求，高校德育內容在某種意義上被定格為培養大學生崇高的道德信念、高尚的道德情操、遠大的社會理想的超級成人規劃，至于大學生對現實的道德關注和追問則被遺憾地視為“小兒科問題”而不屑一談。然而，一個不能否認的客觀事實是，道德作為一種意識形態，其本質在于它以“實踐─精神”的方式去把握世界，即道德不僅源于社會實踐并為社會實踐服務，而且也是一種精神追求，它決定了高校德育內容既要體現其直面大學生道德生活的現實需要以利于他們積極順應社會，也要彰顯它超越大學生現實生活的理想性，使大學生在道德理想的追求中能夠合理同化社會。因而“重理想輕現實”的德育實質上是一種肢解道德本質、弱化德育功能的德育，其操作的結果必然要顯示出明顯的不適應社會癥狀。

其三是“重適應經濟輕適應社會”的德育內容構建模式。這是一種在當今高校最為常見的德育內容構建模式，其特點是整個德育內容無論是人生觀、價值觀還是道德律令的闡述都側重于如何引導大學生對經濟生活的適應。然而，只要我們稍加分析就不難發現，“重適應經濟輕適應社會”的德育在展示其社會適應性上只利于大學生在經濟領域恰當處理各種利益關系，并不能幫助大學生在非經濟領域贏得其生活發展空間。這是因為受經濟機制的內在制約，經濟道德只能在經濟領域這一特定范圍內幫助大學生適應社會經濟生活，高校如果一味強調經濟道德的價值取向，那么，僅以“經濟人”身份去參與社會生活的大學生就難免經常在道德選擇中陷入同“家庭人”、“公共場所人”等社會人的價值選擇相沖突的道德困境，并在對非經濟領域道德現象的毫無準備中而一籌莫展，顯得十足的道德無能。

三、適應社會的高校德育內容體系

當前高校德育適應社會不足的種種表現反復告誡我們：問題不在于德育是否已經影響了大學生或大學畢業生的道德生活，而在于怎樣積極影響他們的道德生活。鑒于德育適應社會不足的根源在于高校在處理道德規范與道德心理、道德理想與道德現實、道德的經濟適應性與道德的社會適應性等關系上的偏于一端或囿于一面，那么，提高德育的社會適應性就有賴于高校克服以上模式的膚淺與狹隘。如下由“八個一”所組成的高校德育內容構建模式正是為此而作出的嘗試性探索。

1.樹立一個課程學習目的──適應社會道德生活。這是為引導大學生自覺反思并優化其道德需要而安排的德育內容。道德需要是指個體在內心產生的對一定道德體系的傾向性。作為人的需要系統中一種高級形式，道德需要在一定程度上表征和充實著作為社會關系的人才有的獨特本質。而且沒有道德需要，個體不可能進一步產生“為促進社會發展和實現自我完善而努力適應社會道德生活”的動機和行為。因而闡述道德需要的產生、發展和作用，分析當代大學生道德需要的特征，特別是對大學生的道德需要進行“為適應社會道德生活”的目的牽引等就應成為德育內容的首要安排。

2.掌握一個價值取舍方法──在復雜的道德關系中辨善明惡。這是為提高大學生的道德認知水平而安排的德育內容。行以知為基礎。道德認知是指個體運用一定的善惡辨識尺度對道德范例進行價值分析，從中獲取穩定而清晰的道德新知的過程。該過程既體現了個體于辨識道德范例中獲得正確價值取向以化解其道德困惑和沖突的能力，也彰顯了個體對道德新知的適應條件和范圍予以理解的思維力量，因而是個體產生道德行為的心理準備。針對很多大學生在“具有陌生性、間接性和變動性等性質的現代道德關系”[4]面前迷茫不已或是非難辨，所以，為幫助那些即將進入社會的大學生在復雜的道德關系中能夠辨善明惡，使他們能夠避免或減少道德迷糊和道德無能，就成為當前德育的重要任務。只不過高校在傳授道德認知內容時應明確地把道德范例作為道德認知的對象，同時強調“三個代表”在辨認道德范例價值上的參考作用，并以從認知道德范例中獲得能夠恰當處理道德關系的價值取向為目的。

3.認識一個道德生活瓶頸──只有具備積極且深厚的道德情感才能自覺地揚善棄惡。道德實踐活動不是理性因素的單一作用所致，而是伴隨著深刻的情感體驗。道德情感是個體在道德生活中形成的對現實道德關系和道德行為的愛憎或好惡等方面的心理反映。道德情感的性質和表現層次很大程度上決定著個體在特定道德情境中其道德行為能否得到及時的催化與自覺的協調，是個體在道德生活中防范“知而不愿行”、“明知卻故犯”或“行而不盡力”的重要心理保證。在這點上，高校有必要結合“八榮八恥”的社會主義榮辱觀，重點向大學生闡釋其對自然、他人、社會、祖國和民族的責任感、榮譽感、羞恥感和幸福感，使道德情感在大學生的道德生活中發揮它應有的催化和調控功能。

4.懂得一個道德實踐常識──沒有堅韌的道德意志就不能履行好道德義務。現實中我們發現，一些大學生在道德生活中往往是知而難行或行無始終，其根本原因是他在履行道德義務的過程中缺乏排難抗惑的決心和毅力，即沒有堅韌的道德意志。鑒于此，科學分析道德意志這一道德心理因素在道德實踐中的作用，概括當代大學生道德意志的特征，總結大學生錘煉道德意志的途徑和方法等同樣不應游離于德育內容體系之外。

5.解決一個現實道德問題──做一名合格的社會公民。從各國高校德育實踐來看，無論怎樣提倡崇高的道德理想，其基本著力點仍在于教育大學生做一個合格的社會公民。而一名合格的社會公民因為是以其能夠內化、踐行社會基本的道德規范（包括對法律規范的堅守）為重要標志，故對大學生進行基本的道德規范教育從來就是高校德育的應有選擇。高校不妨參照《公民道德建設實施綱要》中的“二十字”基本道德規范，對這些涉及公共場合、家庭和職業領域的基本道德規范予以詳細解讀，[5]使大學生能夠借此操作而順應社會基本要求。

6.關注一個時下道德熱點──市場化、信息化、全球化背景下道德意識的發展。這一內容主要是指市場化、信息化、全球化背景下大學生應該掌握和更新的道德法則、原則、理念和規范。它包括“公平競爭、互惠互利”的市場經濟生活法則、“互聯互通”的網絡生活原則[6]和“求同存異、共同發展”的全球化生活理念[7]，以及進取、尊知[8]、愛國[9]、合作[10]等道德規范，使大學生在道德意識的發展中通過合理處理經濟發展與社會進步、個人與社會、民族文化和異域文化等關系，成為當前反對經濟主義、個人主義、狹隘民族主義、霸權主義的積極同化時代者。

7.學會一個心理調適手段──大學生心理失衡的道德調適。安排這一內容的原因就在于考慮到大學生正處于“心理斷乳”時期，他們在日常的學習、社交、結友、戀愛和擇業中普遍伴有心理失衡，而作為輔導大學生心理之主力的高校德育工作者，對大學生進行求新、自信、寬容、自制和務實等方面的道德教育，就既是輔助大學生克服消極性心理失衡的必要手段，也是牽引其自覺地化心理失衡為心理平衡之新起點的根本方略。

8.收獲一個人生思考心得──人才不是人材。出于對大學生將“人才等同于人材”這一錯誤人生觀的矯正，高校德育工作者有必要提醒智商較高的大學生：人才是掌握了扎實的專業知識和技能而可以做事，甚至是做“大事”的人，而人材則是既有扎實的專業知識和技能，也不乏良好的人際知識和技能，因而是一塊可以做事、能做好事的有用之材。人材的行為不僅僅只具有把專業知識和技能予以物化的工具價值，而且還在社會道德尤其是科技道德的自覺遵守中具有促進社會進步、美化自我人生的目的價值。所以，時刻擁有一顆“努力學習、奉獻社會”的公心，處處展現“為人民服務”的公仆形象，理應成為大學生的人生追求。

正如德育不是萬能的一樣，上述德育內容的構建對于高校德育實效的提高也不是萬能的。它所針對的更多的是那種不適應社會的德育內容操作，期待我們在德育實踐中結合大學生的需要和社會發展要求來增強德育內容體系的科學性，使高校德育在幫助大學生適應社會的過程中不失它應有的精神支撐和行為引領作用。

參考文獻：

[1]本文所講“德育”特指“道德教育”，而非指專業以外集政治、思想、道德、法紀等“兩課”內容在內的涵義廣泛而模糊的德育。這樣界定的目的是避免把德育內涵無限泛化后將專業教育同德育對立起來。

[2][3]社會學辭典[Z].上海：上海辭書出版社，1995：328,208.

[4]鄧澤球.論現代社會道德關系的新發展[M].福建工程學院學報，2004（3）：262-268.

[5]夏偉東.解讀公民道德建設實施綱要[J].倫理學研究，2002（1）：11-12.

[6][8]匡促聯.青年網絡生活的道德支撐[J].當代青年研究，2002（4）：8-9.

[7]王大龍.新加坡的公民與道德教育[J].光明日報，1995-11-10.

[9]顧蓓熙.全球意識和愛國主義教育[J].當代青年研究，2003（3）：55-56.

[10]夏偉東.經濟全球化背景下的道德教育問題[J].中國特色社會主義研究，2001（1）：31-32.[摘要]高校德育適應社會是指德育內容利于大學生正確地應對各種利益關系，在促進大學生與社會和諧發展的過程中能夠顯示其輔之以德、助人成材的現實效力。當前流行的幾種德育內容構建模式社會適應性不強，其根源在于它們在處理道德規范與道德心理、道德理想與道德現實、德育適應經濟與德育適應社會等關系時的偏于一端或囿于一面。由“八個一”組成的高校德育內容正是為了克服當前模式的缺點、增強德育的社會適應性而作出的嘗試性探索。

[關鍵詞]適應社會；反思；構建意義