農村教育教師知識建設論文

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［摘要］當前，多數研究者認為農村教師存在教學專業性不夠、教學研究不足、教學信心缺乏等問題。然而，從學生需求、社會需求以及學術需求來看，農村教師有著自身的目標與任務。因而，農村教師應該建立獨特的專業知識、實踐知識與行為模式。

［關鍵詞］農村教育；教師知識；實踐知識

與大學職能相比，農村學校職能容易被人們所忽視，通常被看作基礎教育的代名詞，主要服務于文化傳承與學生的全面發展。實際上，從經濟社會發展需求以及當前新農村建設的主題來看，農村學校擔負著培養學生、發展知識與服務社會的職能，農村教師的專業發展同農村學校的職能相一致，需要形成完善的知識結構，滿足學生、社會與學術的需求。

一、農村教師專業問題反思

1．教師教學同教學專業化要求相差較遠

農村稅費改革后，原有由鄉村承擔的教育費用取消，全部由縣一級財政負擔，現有的地方財政投入方式使農村教育經費出現較大缺口。為了節約辦學成本，減少財政壓力，多數采取“綜合教學”方式，即一個教師承擔應由多個專業教師共同完成的工作，相當一部分農村學校教師專業性不夠，語文、數學等科目的教師較多，而英語、音樂、信息技術教育的教師短缺。貧困地區的農村小學有的教師無一人能勝任英語教學，音體美教師更是缺乏。同時，農村地區教師亦師亦農，工作之余還要從事農業勞動，生活和工作的雙重壓力嚴重影響到教師的專業學習。由于經費投入不足，農村學校沒有完善的網絡設施，教師缺乏網絡技術培訓，使用網絡技術獲取信息的能力欠缺，教師知識更新較慢，處于專業早期的求生階段[1]。

2．缺少提升教學有效性的教學研究

教學研究是教師專業發展的途徑之一，離開了對教學內容、教學方法與教學手段的探討，沒有規范化的教學程序與研究方法，教師教學經驗難以轉化為顯性的實踐知識與有效的行動模式。對農村教師而言，多數缺乏普通高等教育經歷，本科學歷的比例偏小，沒有教學研究的意識。農村教師專業發展主要是以高師院校為主導的外在強制性方式，這種培訓方式，理論學習占主導，經驗交流與案例研討內容偏少，導致農村教師專業發展出現了兩種誤區：一種是教學失范，這和學歷較低有關，對農村教師應加大學歷教育供給力度；另一種是高校培訓模式失效，參與培訓的主體性不夠，應轉換培訓模式。目前，以高校為主的農村教師專業發展模式日益為人們所詬病，以校本培訓以及行動反思為主的發展模式成為農村教師專業發展的主要途徑。由于教師缺乏研究的意識，盡管教師嘗試教學反思專業發展模式，但多數教師沒有對教學中存在的問題進行科學合理的研究設計，缺乏研究的嚴謹性與完備性。

3．農村教師教學信心不足存在假象

在加大校本研究力度之后，農村教師校本研究的程序不規范，缺乏合理的研究設計，沒有按照預定的過程進行實施。當農村教師同高校教師在一起討論教師專業發展模式時，普遍存在發言不積極，話語較少的現象，與專業研究者溝通不多，盡量回避專家的提問，從而形成了農村教師自信心不足的思維定勢。實際上，農村教師之間的交流十分活躍，教師的主體意識鮮明，積極性較高。之所以出現農村教師自信心不足問題，這同其交流的對象有關，由于專業研究者長期生活在城市，從事更為專業的研究，學術話語的專業性較強，同農村教師交流存在較大的文化反差，農村教師話語所特有的地方文化同城市語境中的學術文化形成了無形的隔閡，產生了兩種文化之間的陌生與對抗。

從有關研究的結論來看，普遍認為農村貧困地區所處的文化環境弱，福利待遇差，網絡資源少，學歷層次低，導致農村教師缺乏校本研究的觀念和教學研究能力，難以創新知識體系，不能提供有效的社區服務。從教學實踐來看，教師所擁有的學科專業知識需要同教育教學實踐相結合，才能轉化為有效的教學知識。特別是在當前新農村建設背景下，農村學校獨特的資源條件決定了其不能游離于新農村建設之外，而是要深入其中，因此，農村教師的任務與專業發展途徑應該不同于城市，不能用城市文化視野審視農村教師專業發展，而應該立足農村發展需求，分析與建構農村教師知識結構。

二、農村教育需求

1．學生發展需要同農村現代化相一致的生存智慧

現存的高考制度對農村教育發展有著較強的引導性，促使農村教育需求主要體現在書本知識的記誦方面。農村學生對書本知識的依賴性學習模式在相當長一段時間內繼續存在，盡管新的高考制度改革正導向于促進學生的綜合素質發展，但書本知識體系考核模式在短時間內仍無法退出歷史舞臺。隨著新農村建設工程的不斷推進，農村的經濟與文化環境將有所改變，千軍萬馬過獨木橋的現象也會有所緩和。受近年來高校就業率偏低的環境影響，學生及家長開始思考學習的成本問題，通過高考渠道實現社會流動已成為高風險的投入。傳統的學習與發展觀念逐漸松動，通過高考階梯改變自身的命運并非唯一的選擇，職業技術教育已成為農村學生發展的另一種渠道。

教育目標是多元的，教學不是歸結為制度化的學問關系，而是存在著以知識為媒介的人與人之間關系[2]。與成人世界一樣，學生生命中每一個場景每一個階段，都是人生發展的時空連續，不能人為地把學生的學習階段同其生活隔離開來，不能把學生個人從教學群體中孤立出去，教師應把學生的學校生活作為生命延續的組成部分，把學生的學業發展同未來的職業生活緊密結合，把學生的生命延續同情感發展結合起來。由此，教師需要以學生發展為本，把知識積累同學生的情感發展、意志提升與實踐活動相結合，使學生在學校學會處理未來社會可能遇到的矛盾與問題，提高服務于社區的心理傾向與實際能力。

2．社區和諧發展需要農村教育引領

農村教育是農村區域發展的組成部分，教師與學生是農村區域共同體的重要成員，學校同農村其他組織一起，共同推動著農村經濟與文化發展。由于農村人口文化程度普遍偏低，教師成為典型的知識分子，學生也是現實的文化群體，因而生存于農村社區的教師與學生成為農村文明發展的引領者，成為化解各類矛盾的勸說者，也是農村風俗的傳承者。

由于農村地區在經濟社會發展中的短板效應，科學發展觀必然要求城鄉之間協調發展。當前新農村建設旨在通過加快農村基礎設施建設步伐，大力發展農村經濟，著力提高勞動者的素質，保護與傳承鄉村文明，縮小城市與農村的發展差距，共享發展成果。在新農村建設進程中，由于農村學校同社區的天然聯系，農村教育除了擔負起教育教學的任務外，還要承擔起鄉村建設任務，如通過深入農村社區，改善農村居民的受教育環境，及時化解內部矛盾，促進鄉村文明；通過舉辦勞動技術培訓班的方式，培育新型農民；通過學生的宣傳與教育，提高家庭文明水平等。盡管新農村建設由政府提供引導，但最終還是要依靠農村自身的力量實現自主發展，農村各級各類學校具有亦教亦農的特征，農村建設離不開農村學校的支持。

3．學術知識拓展需要發展農村教育

在公眾的視野里，由于中小學屬于基礎教育階段，重心在于傳授知識，提高學生問題意識與解決問題的能力，促使學生全面發展，因而同大學的培養目標明顯不同，不需要通過教學與科研活動創新知識體系。實際上，從教學性質來看，隨著教學研究的不斷深入，教學活動不再局限于經驗性范疇，如同科學研究一樣，教學內部蘊藏著豐富的問題，隱含著憑借經驗難以解決的危機，使學術視野逐漸同教學問題相結合，突破了學術作為專門化系統性學問的認識。在李•舒爾曼看來，“教學像其他形式的學術一樣是一種成果。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在專業社團的其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就變成了教學學術”[3]。也就是說，只要某種知識能夠公開、能夠面對批判與評論、能夠同本專業或相近專業成員進行深度交流，就具有學術功用，包涵學術價值，可以納入學術范疇。學術的外延不斷擴大，不僅指專業的科學研究成果，而且還意味著通過課程發展綜合知識，通過發現一定的方法應用知識，以及通過咨詢或教學傳授知識。因此，農村教育同樣存在著基于自身教學實踐與教學研究的學術內容，學術保存與知識增長也是農村教育的內在功能。

三、農村教師知識構成

農村教育功能多樣，既要滿足學生的需求、又要適應社會與學術的發展，而滿足多樣化需求的關鍵在教師。為了提升農村教育的供給能力，需要加快農村教師的專業發展步伐，促進農村教師不斷積累，形成多種知識，優化知識結構。

1．專業知識

受區域文化環境的影響，農村教師專業發展目前仍處于外在制度的依賴階段，教學還遠未達到專業化發展階段[4]。由于貧困地區農村教師普遍學歷較低，農村教師專業知識應以積累學科專業知識，擴充教育專業知識為主。鑒于師資緊缺的現實情況，其專業知識不能局限于原有的學科知識增長與深化，而是要根據需要進行取舍。與職前教育不同，職后階段重在把實踐經歷同教育學科知識相比較，不斷積累有效的教學法知識。只有教師把實踐經歷與職前教育階段所學的教育專業知識相比較，把兩種知識在行動中有機結合，不斷反思教學實踐，在學科專業知識教學中生成學科教學法知識，才能增強兩種專業知識的教學意義。

教學專業化很容易導致狹隘的專業知識取向，忽視有關農村學生未來發展，以及農村問題的專門化知識。面對農村多元教育需求，教師在做好常規教學工作之余，還要積累同教育職責相符的專業知識，擔負起促進農村發展的義務。如：掌握職業倫理知識，承擔對學生自立、自信與自強的教育職責，彌補規章制度存在的強制性缺陷，弱化個人自主產生的自由主義傾向[5]；了解關于平等的知識，激勵農村社區更高的發展愿望和對美好生活的強烈追求；涉獵多元文化的知識，學習理解不同文化的價值，以包容的心態對待不同文化背景的人；掌握家庭教育知識，增強家庭教育能力，以共同承擔教育學生的責任[6]。教師只有積累更多的通識知識，拓寬問題視野，才能適應農村社區的發展需求。

2．實踐知識

國內外有學者對教師實踐知識進行了許多研究，展現了教師實踐知識的內涵與特征。施瓦布是“實踐性知識”研究的鼻祖，他提出了“實踐性樣式”的術語[7]。此后，“默會知識”等概念不斷出現，開始確立了教師專業發展所擁有的獨特性知識信念。它認為實踐知識同具有系統性、嚴密性及客觀性特點的科學知識或技術知識相比，有著根本區別，帶有典型的情境性與緘默性特征。但這些研究普遍存在把實踐知識歸結為緘默知識的傾向，把實踐知識生產與表達神秘化，不利于積累與建構實踐知識。其實，通過積極的實踐與反思，教師在實踐中形成的不可言說的思維模式與行為方式可以轉化成可交流的顯性知識，這些知識包括了提供工作案例、增長專業工作效能的背景知識、程序性知識和策略性知識。

實踐知識蘊含教師工作的背景知識，有助于提供工作案例，提高專業工作效能。就教學活動而言，新的主體觀把教師與學生之間的關系表達為主體際關系[8]。換言之，教師、學生與知識之間不是單向的流程，而是教師與學生圍繞知識共生的過程。教師所傳達的知識滲透了教師在生活與工作學習中積累的社區新聞與經驗知識，這些知識作為知識背景對教學發揮解釋功能。同時，教師在教學過程中會把學習的教學法知識同課堂教學相比較，進行再次加工與完善，形成常規的教學操作程序，以及解決重大教學疑難問題的策略，經過交流與討論，形成普遍的程序知識與策略知識。服務農村社區，需要教師在工作與生活過程中注重經驗積累，積極參與人際交往，了解社會新聞事件，積累家庭生活知識，為教師專業發展提供充足的動力，以提升教育教學質量。

3．行動模式

基于工作實踐，教師把內化的知識結構同各種場景相結合，形成了多種實踐知識。在波蘭尼看來，這些實踐知識有些是默會的，無法用語言表達出來，或者說不能夠形成系統的知識體系，無法同教師具體行動分隔開來。與一般教師不同，優秀教師通常有超常的教學智慧，有著解決教學疑難問題的良好思維方式、認識問題的視角和處理問題的有效方法，以及在整個過程中所需要的靈活性。在認知心理學看來，這些實踐知識包括了程序知識與認知策略，為了同上文的實踐知識區別開來，可把那些基于實踐形成的默會知識界定為行動模式，把那些能夠通過交流進行明確表達的操作程序以及實施策略作為實踐知識。

行動模式是教師基于人格特征、思維方式以及文化素質，在實踐活動過程中整合而成的難以文本化的操作程序以及行動策略。在實踐過程，每個教師都會追求提高工作質量的有效行動模式，但并非每個教師都能達到行之有效，它需要教師結合自身的素質調整教學行為，產生適切性教學行動。有效行動模式可以隨著教師個性的發展與變化，以及自身素養的整體提高而不斷進步，這就需要教師分析影響無效行動模式的關鍵因素，設計專業發展路線，重塑教師職業的價值取向，同時，深入各種實踐場景，增強各種實踐場景的反思能力，不斷磨練文化性格，積累有效行動模式，促進專業發展。

［參考文獻］

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［3］王玉衡.試論大學學術運動［J］.外國教育研究,2005，（12）：26.

［4］蔣茵.國外教師專業發展新范式及其對中國的啟示［J］.全球教育展望2005,（9）：27.

［5］紹學倫.關于中小學教師流動問題的思索［J］.山東教育科研2002，（8）：14.

［6］黃白.教師專業發展的視角：美國教師培訓新態勢［J］．中小學教師培訓，2006，（11）：58.

［7］Schwab,J.J.(1969).Thepractical:Alanguageforcurriculum［J］．SchoolReview,1978，(2)：20.

［8］項賢明.泛教育論［M］.太原：山西教育出版社，2002.22.