儒家德育思想探究論文

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一、“學為圣賢”：取法乎上的德育目標

圣、賢二字本來是指人類個體通曉天地萬物的特質。但是由于中國古代文化濃厚的倫理色彩，“圣賢”的內涵逐漸過渡為一種以道德人格為主的理想人格。中國古代儒家道德教育睿智的主要表現之一，是在圣賢人格目標及其追求的論證與設計上，而儒家關于“圣賢人格”的德育目標的思想主要是從圣賢人格的優越性、圣賢人格學習的可能性、“學為圣賢”目標確認與分層等三個方面展開的。

所謂“圣賢人格的優越性”主要是說明圣賢人格是值得追求的（“最好的”）特質。第一，圣人是最合乎人性本質的道德人格。孟子曰：“圣人之于民，出乎其類，拔乎其萃”。（《孟子·公孫丑上》）北宋邵雍言：“人也者，物之至者也；圣也者，人之至者也”。（《皇極經世·觀物篇四十二》）明儒則稱：“圣人與眾人一般，只是盡得眾人的道理”。（呂坤：《呻吟語》卷四《圣賢》）這一邏輯既為“學為圣賢”埋下了可能性的伏筆，也為“圣人”存在的可能性作出了論證。第二，圣人之所以能夠出類拔萃成為“人之至者”乃是因為圣人與天道的統一。孔子說要“志于道”（《論語·述而》）。荀子也說：“圣人者，道之管也”。（《荀子·儒效》）朱熹則干脆說：“道便是無軀殼的圣人，圣人便是有軀殼的道”。（《朱子語類》卷一三零）圣道合一，既加強了圣人的權威性，也強化了學為圣人必須“存天理”、“致良知”的必要。第三，由于圣人得道，所以圣人便成為人之極品，古人便賦予了圣賢以人格上的極致性乃至神秘性。《孟子·盡心下》曰：“充實之謂美，充實而有光輝之謂大，大而化之之謂圣”。朱熹注曰：“大而能化，使其大者泯然無復可見之跡，則不思不勉，從容中道，而非人力之所能為矣”。（《孟子章句集注·盡心章句下》）王陽明也說：圣人之所以為圣，是因為“其心純乎天理，而無人欲之雜，猶精金之所以為金，但以成色足，而無銅鉛之雜也”。（《傳習錄》卷上）《中庸》對“圣人”的解釋則為：“唯天下至圣，為能聰明睿智，足以有臨也；寬裕溫柔，足以有容也；發強剛毅，足以有執也；齊莊中正，足以有敬也；文理密察，足以有別也；溥博淵泉，而時出之，溥博如天，淵泉如淵。見而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不說。是以聲名洋溢乎中國，施及蠻貊，……凡有血氣者，莫不尊親。”為了具備這種才德完備、富有魅力的理想人格，億兆士子才產生了孜孜以求的持久動力。

儒家不僅賦予圣賢人格以得道與超凡的智慧與品德，使之具有了吸引人模仿、追求的效果，而且還充分論證了“圣人與我同類”、圣人可以學而至之的道德教育的可能性。

“曹交問曰：‘人皆可以為堯舜，有諸？’孟子曰：‘然。’”《孟子·告子下》的這番問答代表了中國兩千余年歷史的持久的人性假定與教育邏輯。為何人人皆可以為堯舜？重要原因之一是圣賢具有與凡人的同類性。《孟子·告子下》明言“圣人與我同類”。荀子也說“涂之百姓積善而全盡，謂之圣人”，（《荀子·儒效》）所以“涂之人可以為禹。”（《荀子·性惡》）及至王陽明等人，更出“滿街都是圣人”（《傳習錄》卷下）的驚人之語。由于儒家在將圣人神圣化的同時又一再強調圣人與我同類的特質，所以儒家的圣賢人格就具有可以趨近的特質。儒家系統內的教育家們對此一直充滿信心。

圣人可以趨近是一個問題，如何趨近則是另外一個問題。如何趨近圣人？儒家的回答是：學而至之。荀子曰：“堯禹者，非生而具者也。夫起于變故，成乎修，修之為待盡而后備也。”（《荀子·榮辱》）朱熹說：“而今緊要且看圣人是如何，常人是如何，自家因甚便不似圣人，因甚便只是常人。就此理會得透，此可超凡入圣。”（《朱子語類》卷八）由于儒家在邏輯上既描述圣賢人格的無比優越，強化了人們“心向往之”的沖動，又論證了圣賢人格可以學而至之的現實可能性，堵住了“雖不能之”的種種借口，所以“學為圣賢”便成為中國兩千多年古代史的一個具有特色的一貫的文化沖動。在“學為圣賢”的具體目標解釋上，中國儒學曾有過許多智慧的思考，主要表現在以下兩個方面。

第一，“學為圣賢”成為道德教育的總體目標。

在中國古代，圣人存在主要有兩項功能：一是改良民性的教化功能，二是為人鵠的提升功能。前者重在教化，后者重言自修。而教化功能與自修功能是互為前提的。沒有圣人的存在及其對于人的教化，自修者失去追求的目標、境界與傍依；而沒有學者的努力自修、教育，則教化之功無以實現。故對于學者而言，其修身或教育的總體目標只能是成圣成賢。孟子說：“乃所愿，則學孔子也”。（《公孫丑上》）荀子說：學者應“始乎為士，終乎為圣人。”（《荀子·勸學》）程頤說：“人皆可以成圣人，而君子之學必至于圣人而后已。不至于圣人而后己者，皆自棄也。”（《河南程氏遺書》卷二十五）朱熹則指出：“學者大要立志。所謂志道，不道將這些意氣去蓋他人，只是直接要學堯舜”。（《朱子語類》卷八）“人須當以堯舜為法。如射者之于的，箭箭皆欲其中，其不中者，其技藝未精也。”（《朱子語類》卷五十五）

第二，對圣賢目標的具體分層。

有了圣賢人格作為終極目標，學問無止境，修身亦無止境。這是終極目標的優越性。但是正如圣人如果與凡人無所聯系，則人們只能供奉不能效法一樣，在學為圣賢的總目標下，如不對目標進行分層，則跨度太大，就會使總目標抽象化、虛無化，最終失其修養與教育的效能。所以儒家從先秦直到明清，不斷設計和完善了成圣成賢的分層目標體系。

一般認為，儒家設計的趨近圣賢的人格臺階或德育目標的具體層次為：士、君子、圣人。孔子最早作了這種人格層次上的劃分。他對自己的學生說：“若圣與仁，則吾豈敢！”又說：“圣人，吾不得見之矣；得見君子者斯可矣”。（《論語·述而》）荀子曰：“學惡乎始？惡乎終？……其義則始乎為士，終乎為圣人。”（《荀子·勸學》）又言：“人有五儀，有庸人，有士，有君子，有賢人，有圣王”、“上為圣人，下為士君子”（《荀子·儒效》）。漢賈誼則言：“守道者謂之士，樂道者謂之君子。知道者為之明，行道者謂之賢，且明且賢，此謂圣人。”（《新術·道術》）如此等等。所以從總體上言，圣賢是終極的理想人格標準，君子是現實的最高人格標準，而士則為古代德育培養的一般標準。達不到圣人、君子的水平的人，不妨首先從學習為“士”的較低目標開始。

從某種意義上說，中國歷史上圣賢人格及其學習與教育的歷史存在是一種無需論證的史實。作為史實，它既凝聚了中國文化的智慧，也反映了其理論及實踐的缺陷。雖然在中國古代的教育實踐中，德育目標有要求過高、脫離實際的諸多缺憾，但是我們又不能不看到：在儒家看來，能否真正成為圣賢并不重要，重要的是“學為圣賢”可以不同程度地提升道德人格。這是一種充滿睿智的策略。在市場經濟不斷將社會和教育的價值和目標朝著低俗的方向引導的今日世界、中國古代儒家“學為圣賢”、“取法乎上”的德育目標思

孔子是審美或情感德育模式的首倡者之一。這一點在典籍中可以得到印證的至少有如下幾個方面。第一，對于審美或情感因素重要性的理性認識。孔子說：“興于詩，立于禮，成于樂”（《論語·泰伯》），又說“志于道，據于德，依于仁，游于藝”。（《論語·述而》）此外孔子還說：“小于何莫學詩？詩，可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君……”（《論語·陽貨》）第二，對于道德人格具有審美意境的描繪。《論語·雍也》中說：“圣哉回也。一簞食，一瓢飲，在陋巷。人也不堪其憂，回也不改其樂。”《論語·述而》中又說：‘飯疏食飲水，曲肱而枕之，樂亦在其中矣。不義而富且貴，于我如浮云。”《論語·先進》載：“（曾點）曰，暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。夫子喟然曰，吾與點也。”朱熹《集注》對夫子與點的原因解釋為：“曾點之學，蓋有以見夫人欲盡處，天理流行，隨處充滿，無稍欠缺。故動靜之際，從容如此。而言其志，則又不過即其所居之位，樂其日用之常，初之舍己為人之意。而其胸次悠然，直與天地萬物上下同流，各得其所之妙，隱然自見于言外。”中國文化中許多人所言的“孔顏樂處”實際上就是一種人生、人格的審美境界。第三，對于藝術評價的德育標準的強調。《論語·八佾》中載：“子謂韶，盡美矣，又盡善矣；謂武，盡美矣，未盡善也。”孔子對韶樂的推崇，源于其有高于武樂的“盡善”的特征，反過來，這一論述也就反映了孔子強調藝術的德育功能的重要。《禮記·樂記》中說：“故樂行而倫清，耳目聰明，血氣和平，移風易俗，天下皆寧。故曰樂者樂也，君子樂得其道，小人樂得其欲。”“德者，性之端也，樂者，德之華也。金石絲竹，樂之器也。詩言其志也，歌詠其聲也，舞動其容也。三者本乎心，然后樂器從之。”這實際上就是對孔子文以載道、文道合一思想的肯定。

孔子之后，孟子強調了教育應當有“時雨化之”（《孟子·盡心上》）的模式，應當培養“富貴不能淫，貧賤不能移，威武不能屈”的“大丈夫”精神（《孟子·滕文公下》）和“吾養吾浩然之氣”（《孟子·公孫丑上》）的思想。茍子則進一步發揮了“樂教”的思想：“故樂也，天下之大齊也，中和之紀也，人情之所必不免也。”“夫聲樂之入人也深，其化人也速，故先王謹為之文”。（《荀子，樂論》）及至宋明時期，結合對于記誦之學的批判，儒學思想家們更是多方面強調了德育中審美或者情感因素的重要。二程倡言“教人未見意趣，必不樂學。欲且教之歌舞，如古《詩》三百篇，皆古人所作。如《關睢》之類，正家之始。故用之鄉人，用之邦國，日使人聞之……略言教童子灑掃應對事長之節，令朝夕歌之，似當有助。”（《遺書》卷二上）并說“涵養著樂處，養心便到高明處。”（《遺書》卷六）王陽明在《蒙訓大意示劉伯頌等》中說到道德教育的“栽培涵養之方”時說：“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。譬之時雨春風，沾被卉木，莫不萌動發越，自然日長月化，若冰霜剝落，則生意蕭索，日就枯槁也。”所以“宜誘之歌詩，以發其志意；導之習禮，以肅其威儀；諷之讀書，以開其知覺。今人往往以歌詩習禮為不切時務，此皆末俗庸鄙之見，烏足以知古人立教之意哉！”其“歌詩—習禮—讀書”三步教學法甚得“興于詩，立于禮，成于樂”的精髓。

從史實的角度看，“血脈上感移”的審美或情感德育模式在歷史上曾經取得了很好的教育效果。孔子成為一個“循循然善誘人”的教育家，去世后弟子以父母之喪禮之，三年、六年然后去，“弟子及魯人往從冢而家者百有余室。”（《史記·孔子世家》）學生楊簡在回億陸九淵的教育功效時說：“先生深知學者心術之微，言中其情，或至汗下。”（《象山先生行狀》）可見其感人至深。因此，認為中國古代德育重視道德認知而不重視道德情感的結論有失公允。

當代社會是一個強調理性、認知的社會。科技發展仍然在強化這一價值取向。所以近百年來西方社會一直存在后現代批判缺乏情感關照的“現代性”的問題。在實施素質教育的今日中國，要克服道德教育上的認知主義所導致的弊端，中國古代儒家倡導的“血脈上感移”、審美取向的德育模式應當是我們可以努力發掘的智慧財富。

三、“知行統一”：學以致用的修養方法

中國古代的道德教育思想中，對于道德修養的強調是一個明顯的重點和特點。某種意義上說，儒家對于教的強調反而不如對于學、對于修養的強調充分。儒家的德育思想是一種道德上“學”的思想、修養的學問，而所謂的“學”實際上是道德認知與實踐的統一。

孔子曰：“性相近也，習相遠也”。（《論語·陽貨》）所謂“習”既是后天認知上的學習，也包含行為習慣上的養成。在孔子的德育思想中，知行向來都是統一的。一方面孔子主張“學而知之”（《論語·季氏》）、“敏而好學，不恥下問”（《論語·公冶長》），主張“學而不思則罔，思而不學則殆”（《論語·為政》），“吾嘗終日不食，終夜不寢，以思，無益，不如學也。”（《論語·衛靈公》）。另一方面，孔子又特別強調“行”的重要性。故孔子說“君子欲訥于言而敏于行”（《論語·里仁》），“言必行，行必果”（《論語·子路》），“巧言令色，不能專對，雖多亦奚以為？”（《論語·子路》）在家庭倫理的修養上更是強調了許多具體的行為要求：“孝悌也者，其為人之本與！”“弟子入則孝，出則悌。”（《論語·學而》）“父母在不遠游，游必有方”。（《論語·里仁》）

在中國傳統文化體系中，儒家以“入世”取向著稱。因此“知行統一”、學以致用的問題一直是儒家試圖認真闡述的主題之一。這一點，在宋明儒學思想中體現得十分明顯。

朱熹的理學和王陽明的心學在知行關系的論述上有明顯的對立。朱熹主張“知行相須”，“如目無足不行，足無目不見。論先后，知為先；論輕重，行為重。”（《朱子語類輯略》）但是朱熹十分強調“行”的層面：“學之以博，未若知之以要；知之以要，未若行之以實。”（《朱子語類輯略》）“方其知之，而行未及之，則知之尚淺。既親歷其域，則知之益明，非前日之意味。”（《性理精義》卷八）“若不用躬行，則是說得便了。則七十子之從孔子，只用兩日說便盡，何用許多年隨著孔子不去。”（《朱子語類》卷十三）在《小學輯說》中，朱熹更是明確指出：“古人由小學而進于大學，其于灑掃、應對、進退之間，持守堅定，涵養純熟，固已久矣。大學之序，特因小學已成之功。”王陽明的觀點是“知行合一”、“致良知”。也十分強調道德行為的訓練。在他的教育理論和實踐中曾經有“考德”之說。每日清晨即讓學生將自己的言行逐一檢查，對不合道德的言行“有則改之，無則加勉”。不過，相對說來，王陽明更強調的是“知”或“致良知”的方面。王陽明認為，“知行原是兩個字說一個工夫。”（《答友人問》）“知是行的主意，行是知的工夫；知是行之始，行是知之成。”“見好我屬知，好好色屬行。只見那好色時已自好了，不是見了后又立個心去好。聞惡臭屬知，惡惡臭屬行。只聞那惡臭時已自惡了，不是聞了別立個心去惡。”（《傳習錄》上）王陽明的主張實際是：一念發動處便已經是行了。故郭齊家教授說王陽明是“以知為行，知決定行，銷行以為知”。

但是朱熹和王陽明作為儒學大師在知行關系的統一的方面遠遠大于其對立的方面。在筆者看來，朱烹強調“行”，并不是要否定道德認知的重要，相反，朱熹說“學固不在乎讀書，然不讀書則義理無由明……若不讀這一件書，便缺這一件道理。”（《朱子語類》卷一二零）事實上，朱熹在道德教育上的貢獻之一就是他的“朱子讀書法”。所以許多人認為朱熹的理論是“知先行后”說。同樣，王陽明強調道德之“知”也絕非否定道德行動的重要。他說：“真知即所以為行，不行不足以謂之知。”（《傳習錄》中）實際上王陽明之所以要“以知為行，知決定行，銷行以為知”，乃是要“徹根徹底”地保證道德主體的道德行為的確當性。明清之際，王夫之認為“知先行后”說是離行以為知，“知行合一”是銷行以為和，認為“知也者，故以行為功者也。行也者，不以知為功者也。行焉可以得知之效也，知焉求可以得行之效也。”故“行可兼知，而知不可兼行。”“知非先，行非后，行有余力而求知。”（《尚書引義·說命中二》）王夫之主張“知行并進”說，比朱熹、王陽明更為辯證地表達了道德認知與實踐的統一關系。在筆者看來，“知行相須”、“知行合一”和“知行并進”諸多學說的共同性遠大于差異性——它們對于道德知行統一關系的強調也都是耐人尋味的。

“道德”是認知，更是實踐。中西方道德教育在理論和實踐上一直存在著在道德認知和道德實踐上左右搖擺的情形。如何辯證地看待知行關系，實施完整和有效的道德教育，中國古代儒家對于“知行統一”、學以致用的修養方法方面的探索是我們進一步探索的重要思想根基。

對中國古代儒家德育思想的整理是中國德育學術界應當認真面對的重要課題。就當前我們對于古代德育思想整理的現狀來看，主要的缺陷在于：第一，對“德”或“倫理思想”的研究較多，對“教育”或“教育思想”的成分發掘不夠；第二，對德育思想的一般性分析較多，對德育思想的具體優勢或特色的梳理不夠。本文只是試圖開始進行一些補缺的工作，希望能夠拋磚引玉，對相關理論和實踐的進展有所裨益。

注釋：

[1]郭齊家。中國教育思想史[M].北京：教育科學出版社，1987.302.

[2]可以以目前已經出現的幾本中國德育思想的專史為證；李春秋、江萬秀。中國德育思想史[M].長沙：湖南教育出版社，1992;于欽波。中國德育思想史[M].長春：吉林教育出版社，1993;張錫生。中國德育思想史[M].南京：江蘇教育出版社，1993;高謙民。中國小學思想品德教學史[M].濟南：山東教育出版社，1995.等著作均更多地近似于早已經存在的“中國倫理思想史”的相關著作。

想具有特別強烈的借鑒價值。

二、“血脈上感移”，審美取向的德育模式

“血脈上感移”是陸九淵的說法。陸九淵說：“吾與人言，多就血脈上感移他。”（《陸九淵集》卷三團）而事實上“血脈上感移”所表征的情感、審美的德育模式是許多儒學大家在德育思想上的共識。傳統教育中所謂“樂教”、“詩教”的思想實際上主要是審美取向的德育思想。從先秦到宋明，可以說是一以貫之的。

摘要：從較為宏觀的角度看，中國古代儒家德育思想的特色與優勢至少表現為取法乎上的德育目標、審美取向的德育模式和學以致用的修養方法三個最主要的方面。教育思想家們對于“學為圣賢”、“血脈上感移”、“知行統一”等命題的寶貴探索是我們努力光大傳統德育的智慧、實施完整和有效的道德教育的重要思想根基。

關鍵詞：圣賢人格；審美取向；知行統一