教師角色范文10篇

一角色與教師角色

人是一種社會性的動物,人的社會性表示一個人在社會中擔任的角色,以及在社會環境中對角色的扮演。在社會學中,角色是指與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范與行為模式,它是人們對具有特定身份的人的行為期望,它構成社會群體或組織的基礎。[1]人的社會角色客觀存在著,每個人總是在龐大的社會網絡中演繹著不同角色的自我。同時,人們對不同社會角色的期望與要求也客觀存在著。尤其是對教師這個角色,人們更是寄予厚望,甚至達到理想化的境界。

教師不僅代表著一種角色和身份象征,更是一種職業。不同的職業有不同的職業角色,教師的地位、作用與專業特點,最終都是通過其職業角色來反映的。教師的地位和作用是通過教師在教育教學中充當的角色行為來表征和實現的。教師在教學中的角色是教師的多種社會屬性和社會關系在教學活動中的反映,是教師在教育教學中的一整套行為規范和人們對教師的角色期待。從對教師職業角色的定義我們不難看出,作為一名教師,其職業角色具有多種的社會屬性和社會關系。不僅如此,教師的職業角色更是人們對教師的角色期待,是一種高于現實而又不能脫離現實的期待,這便注定了人們對教師角色烏托邦式的夢想與教育現實之間的沖突與悖論,以及教師角色失真現象的出現。

二教育現實中教師角色的失真分析

也許很多老師有過這樣的體驗:當他們在公共場所與人發生爭執時不敢說自己是教師,因為教師已被定格為知識理性的典范、道德準則的楷模、文化科學的權威以及社會價值的維護者,他們從心底深處認為與人爭執辱沒了教師形象,但這些“桂冠”卻壓得教師喘不過氣來。而周圍的人,如果知道你是教師,那將是一邊倒地投來責備的目光,不管你是否有過錯。有人考察了美國小說中的教師形象,為教師描繪了這樣一幅圖景:“他們漸漸變老,但是并不幸福。他們富有愛心但是自身卻得不到愛,他們有需要但卻得不到滿足。他們在課堂上是‘獨裁者’,而在社區則是隱士。他們默默地為自己所遭受的無法言表也無法理解的痛苦和挫折尋求著答案。”這就是人們看待的教師角色:他們在成功地作為一個教師的同時,可能不會成為一個合格的男人或女人。于是,教書不過是獲得生存的一種手段,上課僅僅是養家糊口的一種工具。由于缺少了精神支柱,缺少了人生信念,所有的工作便都降低為機械的習慣,降低為虛偽的、半心半意的例行公事。這樣一種半異己的經驗以及從外部強加給他的角色,勢必使教師對職業要求漠不關心,他們在職業中找不到自己、失落了自己,在令人氣餒的矛盾中掙扎。雖然說并不是我們所有的教師都在人們的頭腦中形成如此印象,但這蘊含著一個不容忽視的問題:對教師角色的期望與現實之間存在極大的差距和矛盾。教師角色在現實教育中呈現出失真的問題。

(一)教師角色的混亂化

摘要：角色游戲是3~6歲的幼兒比較常用，也是比較典型的游戲扮演方式。通過幼兒來模擬成人活動的一種游戲活動。由于幼兒的年齡較小、專注能力較差，在游戲過程中會出現興趣轉移，因此需要教師通過正確的指導來加以糾正，對幼兒進行及時有效的幫助和引導，有效提高幼兒的培養工作效果。

關鍵詞：幼兒培養；角色游戲；指導

通過角色游戲扮演不但可以給幼兒帶來諸多歡樂，同時還可以推動幼兒的綜合素養的發展。角色游戲屬于幼兒時期比較典型的游戲類型，是一種適合幼兒的自然性游戲。它來源于生活，同時又和實際生活有著明顯的區分，是符合幼兒心理發展特點的游戲活動方式。在開展角色游戲活動中，教師對幼兒的引導工作至關重要，通過豐富多彩的游戲活動，可以讓每一個幼兒在游戲活動當中都可以受益良多。通過有趣的角色游戲扮演，可以充分激發出幼兒的思維想象能力，同時提高了幼兒的語言表達能力，對提高幼兒的綜合素養有著重要的作用[1-3]。

一、角色游戲中教師組織與指導存在的問題

現階段，我國針對在幼兒時期的培養工作仍然存在一系列問題。年輕的幼兒教師就好比幼兒園當中的一面鏡子，需要具有更高的激情、熱情以及朝氣，同時也需要保證一絲稚氣。在實踐工作過程中，不管是自身的專業水平還是教育工作方式，經常會出現缺乏接地氣的理論支撐，以及有效的實踐工作經驗，造成了幼兒的培養工作質量相對較低。在長期的教育培養活動中，教師開始慢慢重視幼兒的發展性作用，開始更多的關注幼兒園當中的各種游戲培養模式，其中角色游戲是非常重要的游戲活動方法，但是教師在指導幼兒進行角色游戲扮演過程中經常面臨著諸多實踐難題。同時影響幼兒園教師角色游戲指導能力的因素也相對比較復雜。因此，教師在開展角色游戲扮演過程中，需要具備哪些個人能力，如何有效提高對幼兒的指導工作效果，是幼兒園教師所需要解決的重點問題。

二、教師對幼兒角色游戲中指導策略分析

論教師的社會角色

豆豆

一、前言

作為社會的成員，任何一名教師在社會生活中都擁有多種社會身份與地位，同時扮演著多種社會角色。但是，在學校生活與教育情景中，教師的主導與基本的角色是教育者。這要求教師必須具有明確而強烈的教書育人的角色意識，擔負教育、指導、管理等角色職責，表現出與角色相適應的行為方式，形成與角色作用相適應的角色技能。由于社會對教師期望的多變性，學校教育活動的開放性，決定了教師社會角色的多樣性。如果教師不能在教育活動中很好地適應角色，或難以在不同的教育情景中順利進行角色轉換，教師就會在心理上體驗到角色沖突。在現代教育條件下，教師只有順應教育現代化的要求，應答其挑戰，不斷完善自身素質，才能成為現代社會中合格的新型教師。

二、教師的社會表現角色：

“角色”一詞源于戲劇，1934年米德首先運用角色的概念來說明個體在社會舞臺上的身份及其行為后，角色的概念被廣泛應用于社會學與心理學的研究中。角色是“與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權利、義務的規范，它是人們對具有特定身份的人的行為期望，它構成社會群體或組織的基礎。”每種社會身份都伴隨有特定的行為規范和行為模式，當個體產生為自己的社會身份所規定的行為時便充當了角色。

摘要：在現代教育技術條件下，數字化、網絡化、智能化的全新教育環境無疑對教師提出了更高的要求，亦是提出了更高的角色期望，教師角色的轉換有利于提升教育、教學質量，推進教育、教學改革。事實上，隨著整個教育系統變革的不斷深入，各種新的教學問題層出不窮，這很大一部分原因是由于教師所扮演的角色與社會的期望角色之間己經開始產生差距。因此，在新的教育背景下，廣大教師們應該批判性地繼承傳統的教師角色，重新審視自身的角色內涵，建立新的行為規范。

關鍵詞：現代教育技術；高職教師；角色轉換

一、引言

現代教育技術給傳統教學模式帶來了巨大的變化，但對學校教育來說，教師教學角色的本質是不會改變的，傳道、授業、解惑依然是教師的本職工作，應該而且這些必須永遠繼承角色的本質。在現代教育技術的背景條件下,轉變教師角色不是教師一人的事,而是整個教育系統甚至是整個社會需要考慮的問題。在現代教育技術環境下,高職教師怎樣才能適應新的技術環境,掌握新的技術方法,利用新的技術手段促進教育發展,促進教學手段更新,改變教師角色的觀念才是最重要的。

二、樹立新的培養目標觀念

在當前教育環境下，應把培養自主學習能力，創新能力作為21世紀的新型人才培養方案。現代教育中，教師應適應一種全新的角色，即“學生意義建構的協助者”。一是教師要重視培養學生進行意義建構的自主能動性，“授之以魚，不如授之以漁”，不是按照自己的思維向學生灌輸完善的知識，而是協助其養成良好的學習方法，學習自己需要的知識：二是在學生進行建構式學習的整個過程中，教師的角色是“協助者”，要發揮自身的主動性和能動性幫助學生。

一、從單純的傳授式教學向激發式教學轉變

在強調創新意識和個性發展的今天，教師只會傳道授業解惑是不夠的，還要學會在教學中利用各種教學資源培養學生的表現能力、創造能力、思維能力和審美能力等。1.激發學生的學習熱情。由于有一些學生對音樂課的學習缺乏足夠的熱情，要想成為一名優秀的音樂教師，首先應該從激發學生的學習興趣開始。音樂課有其自身的特點，每首歌曲都有其自身的音樂情境，教師應該根據教學的需要，適當創設情境，通過語言描述、圖畫再現、音響渲染，有時還可以通過讓學生表演等形式，使學生都積極參與到教學中來，使學生喜歡音樂課。2.致力于培養學生的自信心。自信心是指一個人對其自身能力、自我發展的肯定。自信心的培養對一個人的成才至關重要，小學音樂課應成為自信心培養的舞臺。在音樂課堂中，有很多學生不敢當眾唱歌，極其緊張、害怕；還有一部分學生唱歌時面無表情、聲音無力，像在背書；有的甚至不喜歡唱歌。針對這些自信心不足的問題，教師應設計不同的培養目標，讓學生都能體驗成功，增強自信。

二、從教學強制者向教學督導者轉變

1.營造活潑、輕松、愉悅的課堂氛圍。教師應把枯燥的知識轉化為跳動的音符，比如教學生識別音符，教師可以先開展“小猴摘桃子”的游戲，讓學生主動扮演小猴子，并結合游戲教音符，學生在愉悅的氛圍中就學會了抽象的音符。2.教師的主導地位與學生的主體地位有機結合。教師的主導地位體現在教師能備好課，針對不同層次的學生制定好不同的培養目標，采取不同的游戲形式，探究好游戲規則和注意事項，進而在課堂上組織好、監督好。學生的主體性重點體現在學生在“玩”的過程中主動學習，發揮想象力和創造力，讓學生成為音樂活動的積極參與者與創造者。以《蝸牛與黃鸝》為例，教師可以讓學生根據自己的喜好選擇適合自己的角色，可以單獨扮演，也可以團隊協作，這種樣式能讓每個學生都參與到教學中來，體現自己的價值，還提高了學生的自信心和合作意識。3.認真研究教材，敢于突破常規，適當加一些新元素。有一位教師認為，現在的學生處于信息高速發展的時代，可以在第一時間通過網絡等方式聽到最新的流行樂曲，而音樂教材選用的很多歌曲都是優秀甚至經典的，但遺憾的是，今天的音樂教學很難融入新鮮元素，何況音樂課并非“主課”，很多學生不重視，認為這門課可上可不上，他建議在新的教材中引入一些流行音樂的元素，提高學生的興趣。針對這種情況，作為音樂教師的我們，應該在課堂教學中突破常規，在不違背教學宗旨的前提下，適當給音樂課注入新鮮血液，加一些流行的、對學生身心發展有益的歌曲，增強課堂的時代性。

三、從專業追隨者向專業領跑者轉變

教師應該用研究的態度對待工作，用研究的方式開展工作，科學規劃研究內容，扎實有效地開展工作。作為一名教師，我們不能盲目追隨別人的腳步，要敢于探索和鉆研，開辟一條屬于自己的特色教學之路。1.研讀教材，提升教師學科技能。研讀教材是教師最基本的專業技能，也是最重要的專業技能。教師研究教材的效果直接影響教學的質量，音樂教師應充分利用自身的學科優勢，打破教材結構體系重新進行組合，使教材呈現的知識脈絡更加清晰，從更合理、更適合學生的角度進行教學。2.研究課堂，提高教師的執教能力。學生是教師教學的主體，教師應開辟自己的專業特色教學方法，研究好課堂，找到教師在教學中的困惑之處，并加以改正，課堂上著力解決學生不會的問題，課后了解學生的掌握情況，這樣做才能找準教學的著力點，提高課堂教學的質量。

一、基礎教育課程改革的特點

新課改以先進的教育理念導航,總結歷史經驗,借鑒國際先進經驗,有鮮明的時代性和開放的國際化特點,其“新”主要表現在以下幾個方面。

1.以學生為本,強調學生作為整體的人的發展,注重人格和智力的協調發展,同時把學生的學習生活和日常生活、精神生活和科學生活有機結合起來,知識不再是終極目標,而是過程目標。

2.大大加強了探究式學習和動手實踐等各種學習方式的運用,專題學習也受到重視,從而為創新精神和實踐能力的培養打下堅實的基礎。此外,新課程還強調基礎學科在教育中的重要作用以及學生對基礎知識的掌握。

3.加強了科學精神和人文精神的滲透與融合,進一步促進了課程的綜合化,努力克服傳統教育重智輕德,重知識傳輸輕人文關懷的弊病。“忽視對學生的人文教育,這已經成為國民道德素質和人文素質缺失的重要原因之一。”所以,新課改加強了對學生道德和人文素質的培養,注重提高學生的文明程度與文化修養,塑造學生完美的人格。

4.靈活協調了綜合課程和分科課程之間的關系,加強了學生與社會現實的聯系,把日常社會生活知識引入教學,使課程更加生活化、社會化。“世界具有整體性,文化作為世界的一部分也是具有整體性的,文化的不同構成也是彼此交融的。”而過去的教學卻界限分明,忽視了世界的整體性,把原本內在統一的各個學科割裂開來,把學習理解為封閉在書本上和禁錮在屋子里的過程,忽視了人的社會經驗的獲得和實踐能力的形成。

一、知識型教師的轉型：由“專家”轉變為“同伴”

教育社會學理論認為，教師的權威包括“知識權威“”人格權威”和“制度權威”，當教師缺乏從事教學職業起碼的知識技能時，便不能稱之為“知識權威”。在古代中國，教師在社會上擁有較崇高的地位，“一日為師，終身為父“”師尊”等便是佐證。然而，隨著信息技術的發展，知識以呈幾何數遞增的速度增長，知識的擁有者不再是少數人或單一的階層，學校教育在知識教育中的統治地位被打破了。“要給學生一杯水，老師要有一桶水”這句被奉為教師真實寫照的話也受到教師的自我懷疑，知識的增長速度讓教師對自我定位產生了困惑。從學習論觀點來看，在參與式教學中，教師的定位不再是知識的專家，教師不僅擁有“知識權威”，更是與學生一起學習的“同伴”。教師成為“同伴”是從專業學習的角度而言，是知識急劇增長的必然結果。如何使“專家”教師變為“同伴”教師呢？這就需要初中政治教師做到以下兩點：第一，實現心理上的轉變。教師應該拋棄“知識專家”的帽子，從單一地灌輸知識給學生，轉變為與學生一起學習、一起進步。第二，實現課堂行為的轉變。參與式教學打破了教師的“一言堂”，把學生的參與作為最有效的學習方式，強調教師和學生共同學習。

二、行為型教師的轉型：由“操作者”轉變為“協助者”

在傳統的初中政治課堂上，教師的知識權威更為突出地顯示在對課堂主體地位的掌握權上。教師是課堂的主體，學生只能被動地接受知識灌輸，教師操縱著課堂的每一個知識點、每一個授課環節，所以，教師被視為課堂的“操作者”。新課程改革強調學生的課堂主體性，力求打破以往教師對課堂話語權的壟斷地位。在參與式的課堂中，學生處于主體地位。主體參與是學生自主性活動的前提，如果沒有學生的主體參與就沒有學生活動的產生，主體參與決定著活動的始發、活動的過程、活動的質量。因此，實現學生的主體性參與至關重要。為了實現學生的主體性參與，教師不應該是課堂的“操作者”，而是“協助者”。所謂“協助者”，就是指教師成為課堂中幫助學生解決學習困難的“幫助者”，確保學生學習順利進行的“促進者”。協助既強調教師在知識領域的權威，又重視學生的主體權利。要成為一名合格的協助者，教師要做到以下兩點。第一，尊重學生的學習主體權。在課堂上，學生的主體權與教師的主體權是一對較難調和的矛盾，如果教師故步自封，不給學生課堂學習的主體權，那么參與式教學就無法開展。在初中政治教學中，對政治理論知識的認知并不在于簡單的“知道”或是“明白”，而在于促使學生在思想上有所認識，并在實踐中有所體現。如何才能達到這一目的呢？尊重學生的學習主體權無疑是唯一的方法，教師越俎代庖地灌輸、傳授往往會適得其反。第二，有適當的課堂協助行為。從某種意義上說，學生主體性的發揮需要教師的協助，協助應該在課堂教學環節中進行。參與式的政治教學需要以小組為單位開展學習，在小組學習過程中，往往會出現普遍性的疑難問題致使學習無法順利開展，此時便是教師充當“協助者”角色的最佳時機。在課堂上，教師要及時發現問題，及時為學生的學習提供協助，保證參與式教學的正常開展。

三、評價型教師的轉型：由“批評者”轉變為“協調者”

在歷史上，對學生評價的認識曾經是極為錯誤的，對學生的評價行為也是極不科學的甚至是極其殘忍的，如我國書院文化中的戒尺、體罰、言語侮辱等。在這種評價風氣下，教師變成了學生眼中的殘忍惡魔。參與式的初中政治課堂需要的不是“批評者”，而是“協調者”。評價的形式和手段是多種多樣的，例如課堂提問評價、作業評價、試卷評價等。在參與式課堂中的教師評價有別于上述幾種評價形式和手段，這是一種課堂過程中的評價。因此，教師評價具有及時性和有效性，即在課堂中教師要及時地對學生進行評價，并起到協調的作用，使學生在認知上和行為上得到改進和提升。教師從“批評者”轉變為“協調者”要做到以下兩點：第一，以鼓勵學生為基本原則。教師用鼓勵的態度進行評價無疑會給學生帶來學習的動力和勇氣。第二，注意運用有效的方法。教師評價的目的并不是區分對與錯，更多的是作為協調者把問題指出來，提高學生解決問題的能力。

一、中高職的區別與聯系

1、高等職業教育與中等職業教育兩者有著共同的辦學方向，就是“以服務為宗旨”“以就業為導向”，辦學模式一般也都是“工學結合”，在教學模式中，都在努力實現“教、學、做”一體。高職教育和中職教育作為同一類型的教育，人才培養目標都是培養適合某崗位需要的、具有職業能力的技能型人才。從培養目標的描述來看，高職教育與中職教育都將學生掌握某項職業技能作為重點。2、中等職業教育屬于技能型職業教育，側重于培養學生特定崗位的熟練操作能力，對相關的操作原理及理論知識僅有粗略的了解；而高等職業教育屬于技術型職業教育，是技能型職業教育的后續教育，培養學生除具有特定崗位的操作能力外，還要掌握相當的理論知識。中等職業教育對學生的理論知識要求低，崗位針對性強，轉崗適應能力比較差；而高等職業教育對學生理論知識要求相對較高，因而轉崗適應性就比較強。從某一具體崗位到整個職業生涯，學生具有更大的發展空間和可持續發展能力。3、高等職業教育與中等職業教育均強調實踐性，但兩者的內涵不同。中等職業教育受理論基礎的局限，只能使學生掌握常規的技能，側重于再生性技能的培養；而高等職業教育由于專業理論和技術原理的知識深厚，對前沿性技術了解掌握程度高，專業復合性強，培養的學生不僅懂技術，而且能進行技術開發，能將工程設計轉變為工藝流程，將原理理念轉化為管理規劃。4、中等職業教育是經驗型技術教育，側重于使學生掌握常規工藝、常規業務和常規管理，培養學生的再造性技能；而高等職業教育是轉化型技術教育，側重于使學生能將理論的設計方案轉化為具體實踐規劃，培養學生的創造性技能。

二、教師教育思想和觀念的轉變

1、審視自我，尋找差距。教師應從高職角度來審視自己，正視差距，積極主動適應新形勢和接受挑戰。準確把握高等職業教育教師角色的內涵，教師觀念的轉變這一過程也不是一蹴而就，而是一個漸進的過程，不斷學習，不斷地嘗試，不斷實踐的過程。在觀念轉變過程中，教師應按高校教師的職責、高校教師的標準要求自己，檢視自身，使自己能更好地擔當起高職教師的角色。2、主動學習，積極轉變。教師從中職到高職的轉變中，容易造成心理的暫時不適應。面對諸多的問題，教師應敢于面對困難，積極主動參與學校的觀念討論、參觀學習，并主動學習高職培養要求，樹立正確的高等職業教育理念和高等職業教育人才觀、教學觀和質量觀。另外，教育觀念的更新，要求教師要從傳統教學型角色向復合型、技能型、多能型的教師角色轉換。一方面要鼓勵教師多深入用人單位調查研究，并采用崗位培訓、下基地鍛煉、掛職頂崗、跟班研討、導師帶徒等方式，定期派專職教師到生產一線了解工藝技術和科技信息，積累實訓教學需要的技能和實踐經驗。通過“課題合作”、“項目開發”等方式，促使教師由單一教學型向教學、科研、生產實踐一體化的復合型人才轉變。另一方面，教師要具備與時代進步、社會發展協調一致的有關科學、人文等方面的基礎知識，掌握兩門以上相關學科的專業知識和專業技能，并能積極開展職業教育的研究和探索。同時，教師必須參加不同程度的進修培訓，不斷掌握教育、科技、專業方面的新信息和產業技術進步的新內容，并內化為多種能力，使教師由單一學科型向人文、科學、技術融合的多能型人才轉變。

三、高職院校對教師素質的要求

1、深厚的專業理論基礎和較強的專業技術素質

摘要:遠程開放教育教學模式主要是指基于網絡環境條件下的教學基礎平臺，它是典型的現代遠程開放教育微觀教學模式的實現形式。遠程開放教育教學模式注重教學設計和教學組織形式的探索，深化對遠程開放教育教學過程規律的認識和研究，科學地規范遠程開放教育的教學過程。

關鍵詞:遠程教育模式;小學語文教師;角色轉變

遠程開放教育教學模式主要是指基于網絡環境條件下的教學基礎平臺，它是典型的現代遠程開放教育微觀教學模式的實現形式。遠程開放教育教學模式注重教學設計和教學組織形式的探索，深化對遠程開放教育教學過程規律的認識和研究，科學地規范遠程開放教育的教學過程。一些小學語文教師的教育觀點還存在著誤區，不適應遠程開放教育的需要，一些教師的專業素養尤其是教育科研能力和教育反思能力都需要進一步的提高，學校對教師的評價機制也制約著教師的角色定位。

一、小學語文教師的角色內涵以及角色轉換的必要性

教師角色指的是在與學校課程有關的關系中所變現的一種身份并由此而規定的行為規范和行為模式的總稱，它是人類社會生活的一個重要特殊角色。它是具有社會規定性、規范性和示范性的行為特征，教師扮演著的社會角色，不僅關系到學生的前途命運，而且還關系到整個社會的風氣。研究教師角色問題既可以幫助教育主管部門以及學校領導正確的評估教師，提高他們做教師思想工作的水平，也可以幫助教師增強角色意識，幫助教師認清自己的地位、任務，順利實現在遠程開放教育中研究式教學模式下角色的新定位是刻不容緩的問題。1．教師角色代表的是教師的社會地位，教師的地位也就是教師權力和責任的集合。這里的教師權力指的主要是作為專職教育者所擁有的自由權，教師責任指作為專職教育者所必須履行的特殊社會責任。2．教師角色蘊含著對教師的期望，某種社會地位一旦被承認，與它聯系的角色就會出現，同時逐漸產生了社會或者群體對角色行為的期望即角色期望，作為具有特殊地位的教師，社會對其期望值較高，甚至過于苛求。3．教師角色行為的產生。教師角色行為是指教師按照教師角色規范所實施的具有社會意義的行為，當一個人認識到自己在某一時刻擔當的社會角色和社會對他相應的角色期望時，便會產生角色意識，調節、控制自己的行為，使之符合這一角色。4．教師角色是一種心理需要，當教師產生了相應的角色意識和角色認同并親身實踐后，大部分的教師都能夠充分認識到教師職業的社會價值，將社會的角色期望要求化為自己的心理需要，形成教師職業特有的自尊心和自豪感，作為自己的行為指南，外化為符合社會期望的角色行為。5．由于不同的時代里面，教育這種特殊的社會活動中的各種關系在變化發展，教師的角色也隨之發展。隨著工業社會向信息社會的變遷，基礎課程改革從根本上變革著教育這種特殊社會活動內部和外部的各種關系，導致教師的角色正在產生根本的變化，要求教師角色實現轉化。語文教師角色從屬于教師角色的范疇，語文教師的角色期望以及角色行為不僅要符合教師角色期望和角色行為的規定，更要作為遠程開放教育課程的子概念，有著自身的性質和特點，必須服從語文學科的特征，掌握語文學科的性質，了解學生學習語文的習慣，了解學生對語文的情感、態度等。

二、小學語文教師角色轉換的舉措

摘要:案例教學適應了我國高等教育轉型的要求，但還不成熟，關鍵問題在于高校教師的講授角色錯位，其本質在于教師將案例教學等同于舉例教學，其原因在于教師思想上認識不到位和學校制度激勵的不到位，因此，要解決該問題，就應該從思想和制度上采取措施解決教師在自身的課堂地位、教學內容、備課、講課和課程總結過程中的錯位問題。

關鍵詞:案例教學;教師角色;角色錯位

案例教學是目前非常流行的一種教學方式，它適應了我國高等教育由封閉式教育向開放式教育轉型、繼承式教育向創新教育轉型、整齊劃一的教育向個性化教育轉型的要求，“很有可能成為未來課堂教學的主流”［1］。案例教學在我國起步比較晚，還很不成熟，特別是作為影響案例教學效果關鍵因素的教師傳授角色還存在嚴重的錯位問題。因此，為了有效地推進案例教學法在我國高校的實施，就應該對案例教學過程中的教師角色錯位的表現、危害、原因以及教師角色的回歸等問題進行研究，以達到推動我國高等教育轉型的目的。

一、高校案例教學中教師角色錯位的界定及表現

教師角色是指“由教師在教育活動關系中的地位所決定、為人們所期望的行為模式”［2］。“高等教育承擔著培養高級專門人才、發展科學技術文化、促進社會主義現代化建設的重大任務”［3］，因而，從高等教育的內容來看，高校教師承擔著知識傳授、科學研究、社會服務的職責，具有傳授、科研、服務的角色。高校案例教學中的教師角色本質上是高校教師的傳授角色。角色錯位是主體在履行其角色的過程中沒有按照人們所期望的行為模式來做出角色行為，進而導致角色承擔的職責無法實現的情況。在教育技術、教育方法發生變化的情況下，教師的具體角色要求也會發生變化，此時，如果未能及時覺察到這種變化并調整自身的角色行為，就會出現角色錯位。高校案例教學中的教師角色錯位，是指高校教師在運用案例教學的方式來進行知識傳授時，未能以人們所期望的、符合案例教學規律的行為模式來履行其角色，即以另外一種狀態下的角色行為模式來代替其案例教學過程中的行為模式。它表現在高校教師的課堂地位、講授內容、備課、講課、課堂結束等方面。1．以權威專家角色代替了課題組成員角色。從教師的課堂地位來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現為教師的權威專家角色替代了其課題組成員的角色。高校教師在案例教學中應該扮演課題組成員的角色。課題組是由若干成員“自愿地結合起來，圍繞某一研究主題形成長期合作的小團隊”，課題組成員發揮的功能雖不同，但地位是平等的［4］。在案例教學過程中，教師和所有學生圍繞著一個特定的問題組成一個小組。教師在這個小組中有著知識方面的優勢，但是出于教學的需要，教師不能直接講出問題的解決辦法，只能通過啟發和引導，讓學生通過自己的討論得出問題的解決辦法，因此，教師在課題組中發揮著啟發與引導的功能;學生承擔起提出具體解決問題的辦法的功能，教師與學生職能分工的不同，并無地位上的區別。在這個意義上說，教師在案例教學過程中充當著課題組成員的角色。在案例教學過程中，教師的課題組成員角色，是師生平等的表現;教師與學生圍繞案例進行的對話，也是課堂民主的表現———這符合21世紀師生關系發展的民主、平等和對話的趨勢［5］。然而，在現在的案例教學過程中，很多教師還是習慣于自己主導整個教學過程，對于案例中的問題給出確切的理論基礎、專業的分析過程和正確的答案;而學生則對案例內容及其問題缺乏深入的思考，參與得很少，往往依賴于教師所給出標準答案。一項針對北京大學等6所大學一年級至四年級學生的調查結果顯示，在11．7%“總是”參與課堂的大學生中，只有約6．5%的大學生“總是”回答教師問題、參加課堂討論［6］，師生互動參與明顯不足。可見，學生在課堂中往往自覺不自覺地處于被動的角色，師生間的互動很少，在案例教學過程中也是如此。學生的被動凸顯了教師的主動，使得課堂上的信息呈現出從教師到學生的單向流動，而此時“案例教學中的學生參與，是緊緊圍繞教師的理論思路來參與的”［7］。這種情況，客觀上使得教師成為案例教學課堂中的中心，成為教學過程中的權威專家。2．以理論為中心代替了以問題為中心。從授課內容來看，在案例教學過程中，教師角色錯位表現為教師以理論為中心代替了以問題為中心。案例教學的授課內容，其核心在于教師和學生一起就案例中所呈現的問題進行深入的探討，最后形成一個一致或不一致的解決方案。案例教學的過程，就是教師和學生一起圍繞案例發現問題、分析問題、解決問題的過程，是“以對案例中呈現的問題為起點，以問題表征和問題解決為指向，達到學生知識自主建構的目標”［8］的過程。對學生而言，案例教學是一種“以問題為基礎的學習”［9］，其目的在于“培養一種理解問題的方式并且有助于一個組織問題的解決”［10］。對教師而言，案例教學是以問題為基礎的教學過程，需要教師多角度、多層次、多方面研究問題。一是要多角度地研究案例中的問題，了解案例的內容和背景，分析案例和相關理論的契合度，這是進行案例教學的基礎。二是為了研究案例中呈現的問題，就應多層次地研究已有的理論及其運用問題。案例教學不排斥理論，相反還“應以理論為前提或基礎”［11］，依據理論來選擇和分析案例，即所選擇的案例理論指向明確、在師生討論過程中能夠反映相關理論的內容，因此教師在進行案例教學之前就應該研究并掌握相關理論，但這并不意味著教師要全盤接受相關理論，而應該保持開放的心態，用案例中的事實來質疑、或充實、或發展理論，因為理論本身來源于實踐，也要接受實踐的檢驗。三是要多方面地研究學生的探討案例過程中的問題，為做好討論的引導工作、提高案例討論效率，做好準備。教師研究這三個方面問題的過程要貫穿整個案例教學的始終。因此，案例教學中的教師本質上是一個問題研究者，案例教學應該以問題為中心。然而，目前案例教學的授課內容仍然是以理論為中心。教師在案例教學過程中花了大量的時間來講理論，使得案例教學過程出現了“重理論輕實務，重宏觀輕微觀，重傳授輕參與”［12］的現象，在具體的案例教學模式方面出現了“以講授案例為主來說明課程內容”和“以講授基本理論為主，案例起到例證的作用”兩種類型［13］。這些案例教學方式雖然相對于以前純粹的理論教學而言更容易讓學生接受，但它仍然以理論為中心，案例的作用在于說明理論，起到例證作用。從總體上說，目前的案例教學，知識還是單向地從教師流向學生，并非自我生成。3．以教材轉譯者角色代替了課程設計者角色。從備課的角度來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現為教師以教材轉譯者角色替代了其課程設計者的角色。在案例教學的準備階段，教師要承擔起課程設計者的角色，具體而言包括以下三個方面的內容:一是在宏觀上設計好整個課程，這一點和傳統的理論教學是一樣的;二是在中觀上配合教學內容進行案例教學設計，包括了解學生、熟悉案例內容、掌握相關研究結果、預測學生的反應、構思如何給學生反饋以及如何引導討論等［14］;三是在微觀上進行案例設計，主要是在案例寫作過程中安排好案例中時間、人物、場景、事件，以及事件的經過、沖突、高潮與結果，最重要的是“提供支撐學習者興趣所必須的戲劇性和懸疑”［15］。做好這三個方面的設計是教師成功地實施案例教學、達到吸引學生課堂注意力、培養學生能力的基本要求。在傳統教學過程的準備階段，即備課階段，教師也要進行教學設計，它是指把理論轉換成教學材料和教學活動的計劃，其內容包括陳述課程的目標、列出教學事件及媒體材料、注明教師的活動。這些內容在教材中都有明確的表述，教師只需要“對教科書的內容進行轉化，發揮轉譯者的作用”［16］。當然，也有人認為備課包括“備學生”“備教材”“備教法”［17］，這本質上是強調在對教學內容進行“轉譯”時考慮學生的情況，并根據內容選擇適當的教學方法，其備課的最終成果也是教案。而目前的案例教學往往是在傳統的教學設計基礎上簡單地加上案例的內容，如有人“將案例教學引入英語語言課堂，并設計了一套包括教學目的、操作步驟和設計理據在內的教案”［18］，以此作為案例教學的備課內容。但并沒有在中觀和微觀上設計，沒有對學生的反應進行預測、對如何給學生反饋以及如何引導討論進行構思等。而且，很常見的是，有些教師根本就沒有正式的、有關案例的教學使用說明［19］。這很難應對課堂上可能出現的多種情況。目前，案例教學過程中的備課環節，事實上延續了轉譯者的角色，偏離了課程設計者的要求。4．以宣講員角色代替了導航員角色。從講課的過程來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現為教師以宣講員角色替代了其導航員的角色。在案例教學的課堂進行階段，Blumenthal認為，教師應該是傾聽者、促進者和引導者，而不應該是傳統的內容專家［20］。從廣義上講，案例教學法是“通過對一個具體教育情境的描述，引導學生對這些特殊情境進行討論的一種教學方法”［21］。運用這種方法，教師應該提出案例中的問題、鼓勵學生發言、決定發言順序、傾聽學生的討論，并根據討論的情況，營造一種積極的氛圍，推動案例討論的深入，引導學生討論的方向等;從課堂時間使用情況來看，學生的討論占據了絕大部分，“在哈佛的案例教學中，學生的發言占據了課堂發言的85%左右的時間”［22］，教師在十分有限的時間內只能做一些程序性的、引導性的行為，而不是用來講解理論。學生對于專業理論知識的學習就在對案例的討論過程中完成。教師所承擔的角色就是課堂的“導航員”。然而，在目前的案例教學的進行階段，主要還是由教師進行講授。相關教師仍然習慣于傳統的“照本宣科”式的授課模式［23］，其典型做法分為四個環節:一是引入和理論主題有關的問題案例;二是夾敘夾議地講解理論主題;三是擴展理論主題的案例，即引入新的案例或現象來擴展理論主題;四是在結束時，提出一些提升和思考型的案例，以強化所討論的內容［24］。這種“照本宣科”的案例教學實踐還有一種變種是“課堂一開始采用講授的方式講授一些管理概念和理論，然后進行案例討論”［25］。“照本宣科”模式及其變種，“從案例的選擇開始，到案例教學的準備、課堂教學的組織、教學效果的評價等各個環節，基本上是主講教師一個人表演的‘獨幕劇’”［26］，學生的討論居次要地位。這些具體的做法本質上是“講授法+案例”，此時教師的角色事實上是一個宣講員。5．以評論員角色代替了發現者角色。從課程結束的環節來看，在案例教學過程中，教師角色的錯位表現為教師以評論員的角色替代了其發現者的角色。在案例教學的結束階段，教師的總結要緊緊圍繞案例教學的目標和過程來進行。“案例教學的目標除傳統的傳授知識、概念、理論外，更多的是為了培養學生的各項能力，如分析問題、解決問題、溝通交往的能力”［27］;案例教學的過程主要是學生自己討論來獲得知識，教師要努力讓學生自己在案例討論中去發現知識。因此，教師在案例教學過程中的總結應該圍繞學生的能力來進行，應該在學生紛繁復雜的討論背后，發現其分析和解決問題的能力，并對這些能力予以肯定，以激發學生內在的學習動力。另外，有學者建議采取“以學生為中心的回顧”［28］來進行總結，即教師引導學生回顧討論過程，讓學生發現自己思想的閃光點與收獲。然而，目前案例教學過程中的結束階段，有一些教師卻充當著評論員的角色，為案例中的問題提供權威的答案，并以此為標準來評價學生在討論中的觀點與表現，進而引出本次課程所涉及的理論，講述該理論背景、內容、適用性及其意義等。如有的案例教學課堂在“一開始采用開放式案例討論，最后教師總結事先準備的、結構清晰的、從案例中可以學到的內容”，而且教師的總結要占課堂一半左右的時間［29］。這種總結的目的在于讓學生更好、更準確地掌握課堂內容，實現知識的傳遞，但是沒有達到通過案例教學培養學生能力的目的，而且會讓學生有強烈的挫折感。綜觀教師在案例教學中的角色表現，可以看到目前的案例教學和傳統的理論講授教學一樣，是由教師主導的、以理論講解為中心的。它在本質上就是舉例教學法，而非案例教學法。目前高校教師在案例教學中的角色本質上其在舉例教學法中的角色。

二、高校案例教學中教師角色錯位的不良后果及原因