語言學家范文
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篇1
關鍵詞：語境；語境觀；非語言；分類
中圖分類號：H04 文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2011）20-0184-03
語境既是人們使用言語的環境，同時也是“言語活動所創造的能夠引發語言滋生復議的“語義場”。由于語境的構成因素極其復雜，而研究者的視角又各不相同，語言學界對語境的分類很不統一。真是仁者見仁，智者見智。語境分類的不統一，體現了人們語境觀的差異。縱觀語境演變的歷史，不同的語境觀直接影響到人們對語境分類的看法。
一、國外語言學家對語境分類的研究
國外語言學家對語境的分類大致有以下幾類：
（一）馬里諾夫斯基的分類
西方語言學界認為，語境的概念最早始于波蘭籍人類學家馬林諾斯基。他在給奧格登和理查茲所著的《意義的意義》所寫補錄中率先提出了情景語境這一概念。后來他對語境的概念行了補充，增加了文化語境。以語詞的上下文和句子的上下文為研究對象，他認為上下文對語詞意義具有確認作用，語言環境對于理解語言來說是必不可少的。用我們現在的語境觀來看，馬氏的情景語境和文化語境都屬于非語言境的范疇。但馬氏的語境觀具有語義學的意義，從而使語境成為語義學各分支學科研究的重要課題。
（二）弗斯的分類
比較完整的語境理論是由“倫敦學派”的創始人弗斯建立起來的。他繼承和發展了馬氏的觀點。1950年，弗斯在他寫的《社會中的個性和語言》中，對語境做了詳細的闡述。弗斯把語境加以引申，他認為語境既有由語言因素構成的“上下文”，又有由情景因素構成的“情景的上下文”。他的語境觀包括以下五個方面：
1.每個音位在音位環境中與前后音位的關系；
2.詞素之間的關系；
3.句子之間詞與詞之間的關系；
4.句群之間的關系；
5.句子與情景語境之間的關系。
“語境對弗斯來說是一個技術概念，是他在分析話語的語義和話語各層次的結構成分的意義時，所要參照的一組彼此相關的范疇。”因此，弗斯語境觀的著眼點不在于對語境進行分類，沒有把語言活動中的語言因素和非語言因素加以等級劃分，而是著眼于語言在特定的言語情景中所具有的現實性的具體的語言意義。可見，弗斯的語境也是一種語義學意義的語境，這是他和馬氏的共同之處；不同的是，他在語境分類中引人了非語言的語境因素。
（三）韓禮德的分類
繼馬氏和弗斯之后，系統功能語言學的創立者韓禮德在1964年提出了“語域”這個概念，他重視語言的社會功能，把語域分為話語的范圍，話語的方式和話語的風格三個方面。話語的范圍指的是正在發生的事，即言語活動所牽涉的范圍，包括政治、科技、日常生活等。話語的方式指言語活動的媒介，包括口頭方式、書面方式和口頭、書面相交叉的方式等。話語的風格包括交際者地位、身份和相互關系。這三方面綜合起來同樣屬于非語言語境的范疇。
（四）海姆斯的分類
社會語言學家海姆斯針對喬姆斯基的“語言能力”，創造了“交際能力”這一社會語言學中至關重要的概念。1968年他在《語言與社會背景相互作用的例子》一書中把語境分為八個組成部分，如話語的形式和內容、背景、參與者、目的和意圖、音調、交際工具、風格和相互作用的規范等。按照海姆斯的觀點，喬姆斯基所謂的語言能力應該稱之為語法能力。海姆斯提出交際能力的目的是企圖構建一種新的理論，把語言結構、語言運用和社會生活三者有機地結合在一起。他認為交際能力體現在言語行為的各個方面，說話人能針對言語交際的具體情境使用恰當的語言變體，能運用語言作為調節人際關系的手段，懂得使用語言的社會環境是掌握語言的重要標志。
（五）溫德勒的分類
溫德勒1967年從分析語法的角度，他將自然語言的語境劃分為四個類型：
1.活動語境（Activity）；
2.完結語境（accomplishment）；
3.達成語境（achievement）；
4.狀態語境（state）。
（六）萊昂斯的分類
萊昂斯認為除了交際雙方所使用的語言具備共同的知識外，語境可以從六個方面進行劃分，即構成語境的六個方面的知識。
1.每個參與者必須知道自己在整個語言活動中所起的作用和所處的地位；
2.每個參與者必須知道語言活動發生的時間和空間；
3.每個參與者必須能分辨語言活動情景的正式空間；
4.每個參與者必須知道如何使自己的話語適合語言活動的話題，亦即話題對選定方言（在多語社團中）選定語言的重要性；
5.每個參與者必須知道對于這一交際的情景來說，什么事合適的交際媒介；
6.每個參與者必須知道如何使自己的話語適合情景所歸屬語域。
但是，萊昂斯著重從語用角度來劃分，所以只考慮到“知識”一方面，對語境的分類不全面。
應當指出的是，上述學者主要側重于客觀語境因素的分析，大多以一種靜止的觀點來看待語境。
（七）斯波伯和威爾遜的分類
1986年斯波伯和威爾遜合作提出了從認知科學的角度來解釋人類交際和話語理解的關聯理論。他們認為，傳統語境觀的不足在于它不能客觀地反映語言使用時交際雙方的心理狀態，交際中的語境實際上是一個心理結構體，語境是存在于聽話者大腦中的一系列事實或假設，其中包括從外部世界中可感知的信息、從短期記憶和長期記憶中可提取的信息，所有這些信息和假設構成話語理解潛在的認知環境。在具體的交際中，交際雙方能夠選擇適當的假設來構建特定的認知環境。當交際雙方的認知環境中顯現出相同的事實或假設時，便產生認知環境的重疊，重疊的部分便構成雙方共有的認知環境。
關聯理論從認知科學的角度，以動態的觀點來看待語境，在一定程度上科學地解釋了意義的推導以及人類語言交際行為的心理過程。
（八）維索爾倫的分類
維索爾倫于1987年提出語言“順應”理論，從語言交際的角度來探討語境的動態生成。他把語境劃分為交際語境和語言語境。交際語境包括物理世界、社交世界和心理世界三方面的內容；語言語境則指交際者對所使用語言的掌握程度、交際過程中由語言形式所提供的新舊信息以及信息傳遞的媒介。維氏認為，語境最重要的特點是它產生和建構于交際雙方使用語言的過程中，說話人的語言選擇要順應不同的交際語境，而語境也會順應著交際過程的發展而不斷更新。他的這一觀點與斯波伯和威爾遜的認知語境觀極為相似。
認知語境是語境同語用主體交叉而形成的一種更值得注意的語境。它開拓了語境研究的思路，為人們全面認識語境的構成機制，對語境進行科學分類，提供了新的理論依據。
（九）Saeed的分類
Saeed1997年在《L Semantics》中把語境看成事語言、情景和參與者三因素的結合，將語境分為三個方面：
1.從物理語境中可以估計到的；
2.從已經說的話中可以找到的；
3.從背景或共享中可以找到的。
他的第2點相當于語言語境，而第1點和第3點則相當于非語言語境（包括情景因素、背景常識、社會文化知識等）。
（十）奧爾伍德、安德森、達爾的分類
奧爾伍德、安德森、達爾在其合著的《語言學中的邏輯》一書中研究邏輯學的角度，把語境分成以下兩類：
1.內涵語境，或稱為晦暗的語境；
2.外延語境，或稱為顯透的語境。
雖然，不同流派語言學家的語境觀存在著差異，但不難發現，人們對語境的認識正是隨著語言學各分支學科的發展而一步步向前推進的。一是對語境外延認識的不斷擴大。由語言本身擴大到交際的情景因素、社會因素、文化心理因素，乃至百科知識，幾乎無所不包。二是對語境內涵認識的不斷深入。從語言內部結構的分析到語言與社會關系的分析，從客觀事物的靜態分析到交際主體的動態分析，從語音學、語義學、功能語法學、社會語言學到認知語言學人們對語境的性質有了更全面更深刻、更科學的理解。
二、國內語言學家對語境分類的研究
我國的語言研究沒有較早地提出語境這一概念，但涉及這一領域的認識在傳統文學時代就已經出現了。如唐代孔穎達的《正義》和南朝劉勰在《文心雕龍?章句》就已經從字、句甚至章、篇的相互作用來說明上下文對話語意義的表達和理解有重要意義，這對今天的語篇分析至關重要。我國現代語言學界20世紀30年代始對語境的研究有了一些新的認識。
（一）陳望道的分類
陳望道先生1932年在《修辭學發凡》中將語境的復雜情況歸為兩類：
1.語言文字因素，指語言文字的習慣和上下文。
2.情境因素，指何故、何事、何人、何地、何時、何如。
到了八十年代，隨著語言交際學的發展，很多學者發展了陳望道先生的觀點，提出了新的見解。
（二）張志公的分類
張志公先生在他主編的《現代漢語》（1982年版）里提出了如下觀點：
1.廣義語境，是指寫說時情境和背景等方面的因素。廣義語境又可以根據其構成因素分為現實語境、現代社會語境和個人語境。
2.狹義語境，指寫說的前言后語或上下文。
（三）王均裕的分類
王均裕在《略論語境的特征》一文中從把語境分為語言因素語境和非語言因素語境；又從語言因素和非語言因素兩個方面又對語境做了詳細的分類：
1.語言因素語境分為：前言后語語境（上下文）、語體語境和社會特殊習慣用語語境。
2.非語言因素語境又可以從交際雙方境況、社會文化環境和時空環境來分類。
可見，王均裕的這種分法，著重強調言語交際因素對于認識語境的本質特點和規律，似乎這樣的分類意義不大。
（四）常敬宇的分類
常敬宇在《語境與語義》[5]中把語境分為語言的和非語言的兩種：其中語言的語境又細分為語言環境，即上下文，和副語言環境（包括無聲的交際雙方的眼神、表情和服飾色彩和有聲的如聲調、語調、語氣和停頓）；非語言的語境又因社會文化環境、自然環境和語體風格環境的差異的有所不同。
常先生把副語言環境也包括在內，其實，副語言環境雖然和達意傳情有關，但只是表達的輔助手段和方式，不應歸入語境之中。他把語體風格環境劃分到了非語言因素語境一類，我們認為應歸入語言因素語境一類比較合理。
（五）王建平的分類
王建平在其《語境的定義及其分類》一文中按語境本身是否表現為言辭，把語境分為言辭語境與言外語境。
1.言辭外語境可以按照主客觀因素劃分為主觀語境因素和客觀語境因素；
2.言辭語境按照從大到小的順序可以分為篇章語境、段落語境、句子語境和詞組語境。
（六）何兆熊的分類
何兆熊在《語用意義和語境》一文中讀語境分類的著眼點側重于使用語言的知識，把語境分為兩類：
1.語言的知識：包括所使用的語言的知識和對語言的上下文的了解。
2.語言外的知識：包括情景知識和背景知識。
何兆熊的分類也都是依據語言的因素和非語言的因素來劃分的，所不同的是，何兆熊僅依據語言與人的社會關系的因素――知識來劃分，是在萊昂斯的基礎上對語境分類的擴展。
（七）王德春和劉煥輝的分類
王德春和劉煥輝把語境分為兩類：
王德春認為，語境可根據主客觀因素的差異進行分類：主觀因素包括身份、職業、思想和修養；客觀因素包括時間、地點、場合和對象。劉煥輝把語境分為語言和非語言語境。其中，語言因素包括兩個層面，其一是語句內在語境，這里主要是語義、語法、語音語境；其二是語句上下文語境，也可以從語音、語義和語法的層面來劃分。
（八）王建華的分類
王建華在《關于語境的構成和分類》一文中根據周遍性、層次性和簡明性原則，將語境分成三大類型：言內語境、言伴語境和言外語境，各自內部又可按一定的層次細分為若干類：
立足于語境同語言的關系，他把語境分為“言內語境”“言伴語境”和“言外語境”三種。其中，言內語境又分為“句際語境”和“語篇語境”兩種；言伴語境又分為“現場語境”和“伴隨語境”兩種；言外語境又分為“社會文化語境”和“認知背景語境”兩種。
（九）劉澍心的分類
劉澍心在《語境觀的差異對語境分類的影響》一文中將語境進行了如下分類：
劉先生以“語境產生于言語行為的過程”為理論依據，將語境分成“可能語境”和“現實語境”，表明了語境依賴于言語行為的本質屬性。其次，他又將現實語境分為“起始語境”和“交際語境”，突出了語境動態生成的特點。
與以往語境分類不同的是，劉澍心的分類框架，更加強調語境的動態生成性。
（十）王希杰的分類
關于語境的分類，10年前他在《修辭學通論》中的《語言環境的分類》中說：現在，從交際活動的四個世界理論出發，可以區分四個語境：語言語境、物理語境、文化語境、心理語境 。10年后，王希杰在其《語境的再分類》一文中把語境分成四類：
1.廣義語境和狹義語境
2.動態語境和靜態語境
3.共時語境和歷時語境
4.顯性語境和潛性語境
（十一）曹京淵的分類
曹京淵在其《言語交際中的語境研究》一書中把語境分成四類：
1.語言語境
2.情景語境
3.文化語境
4.認知語境
國內外研究語境的學者對語境進行過很多的分類，但都莫衷一是，究其原因是因為學者們發現，大到社會、時代、文化、心理，小到具體的情景、話語形式和內容，語境的構成因素相當龐雜。從理論上講，與言語行為交際相關一切社會現象都有可能成為語境因素，而成為語境分類的對象。
參考文獻：
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篇2
關鍵詞 配價語法 語義 語言教學 負遷移
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
0 引言
配價語法又名依存語法，是二十世紀五十年代產生的一種語法理論。該理論歷史不過只有五十多年，卻有眾多的學者來研究它，語種涉及德、法、俄、 英、中等。本文在前人研究的基礎上，將探討配價語法對語言教學的貢獻。
1 配價語法理論概述
1.1 配價語法的起源
配價（Valence）這一術語借自化學。1953年，法國語言學家特思尼耶爾（Lucien Tesniere）在《結構句法概要》一書中首次將配價概念系統地引入語法學，并在《結構句法基礎》 （1959） 中做了進一步闡述。特思尼耶爾當初引進 “價” 這個概念， 主要是針對動詞， 為了說明一個動詞能支配多少個屬于不同語義角色的名詞性成分。他在《結構句法基礎》一書中把動詞比作帶鉤的原子，“能根據用以鉤住人物語使其處于依附狀態的鉤子的多少，吸引相應數目的人物語，動詞所帶的鉤子數目，因而也就是動詞所能支配的人物語的數目，就是我們所說的動詞的價。”因此，如果一個動詞帶有一個鉤子，即鉤住一個名詞性成分，那它就是一價動詞，以此類推，即有了二價動詞，三價動詞等。
1.2 配價語法的理論觀點
特思尼耶爾的配價語法堅持“動詞中心說”。在句子結構中，動詞是句子的中心，是支配成分，它支配著別的成分，而自身卻不受其他任何成分的支配，處于最高的位置。隸屬于動詞的從屬成分是“補足語”和“自由說明語”。“補足語”參與句子動詞的行為，“自由說明語”則用以說明動作發生的地點、時間、方式和方法。
如今，隨著配價語法的深入發展，語法學家的研究對象已經從動詞配價擴展到了形容詞配價和名詞配價，因而，支配成分有了新的名字“價載體”。
補足語都是以名詞性成分出現，而自由說明語都以形容詞、副詞或者以其等值形式出現。補足語最多要求三個，可以類比于傳統語法所強調的主語、直接賓語和間接賓語。理論上一個句子的說明成分是可以無限制的多的。這種動詞與其補足語和自由說明語之間相互依存的關系、補足語和自由說明語對動詞的從屬關系，是配價語法的核心基礎。
從表1可見，主語Daniel和賓語the door處于同等的地位，它們都在動詞slam的支配之下，這和傳統語法形成鮮明的對比。在傳統語法中，主語居于首要地位，其它成分都分居次要地位。此外，傳統語法中，主語和謂語是句子的基干，二者的關系既不是并列的，也不是從屬的，而是相依的。
2 配價語法對語言教學的貢獻
下面以英語教學和對外漢語教學為例，分析配價語法對語言教學的貢獻。
2.1 加深語義、搭配項和搭配形式之間的內在聯系
說起英語動詞的學習，很多同學的第一反應就是及物動詞和非及物動詞。的確，在過去的幾十年里，中國的英語教學沿用傳統語法的模式，根據動詞是否帶賓語為標準，把動詞分為及物動詞和非及物動詞。但實際效果證明，僅僅區分及物動詞和非及物動詞對于動詞用法的整體把握是遠遠不夠的。
例如：
（2）Can you find me my bag？
（3）You may find your illness hard to accept.
根據傳統語法，動詞find 可以帶賓語，因此是及物動詞。但知道這一點并不能解釋以上兩句例句。現在，我們試著用配價語法分析一下。
2.2 幫助學習者利用語言正遷移，避免語言負遷移
任何語言的學習過程中，都不免受到本國語言的影響，其中有利的影響，我們稱之為“正遷移”，不利的影響，我們稱之為“負遷移”。
例如，很多以英語為母語的外國人在學習漢語的過程中，會犯如下錯誤：
（4）*今天下午我要見面他。①
（5）*我將要結婚他。
究其原因，是由于在英語中，meet和marry的配價形式都為“施事者+meet/marry+受事者”，例如：I’m going to meet him this afternoon. I’m going to marry him. 雖然在漢語中，“見面”和“結婚”也都是二價動詞，但他們的配價形式不同于英文，而是“施事者+和/跟/同/與+受事者+見面/結婚”，因此，正確的句子如下：
（6）今天下午我要和（跟/同/與）他見面。
（7）我將要和（跟/同/與）他結婚。
對比這兩組句子，我們不難發現，外國學習者受到了本國語言（英語）的負遷移，而造成這種負遷移的原因是對本國語言和目標語沒有進行深入的比較和對比，而配價語法給這種對比和比較提供了很好的方法。
3 結束語
本文主要探討了配價語法對語言教學的貢獻，認為配價語法能加深語義、搭配項和搭配形式之間的內在聯系，并能幫助學習者利用語言正遷移、避免語言負遷移。
篇3
一、隱喻思維的相關概述
1.隱喻思維的內涵
要想知道什么是隱喻思維，就必須弄清楚隱喻的含義。所謂隱喻，就是通過一種語言形式表現思維的一種方式，它貫穿于人們認知活動的始終，與學習、生活息息相關，每一個人都會在語言表達中有意或無意地使用隱喻思維。人們之所以使用隱喻，是想把深奧的內容變得淺顯易懂，以便于交流和溝通。而隱喻思維是一種將隱喻當作認知的思維模式，我們常說的“Time is money”（時間即金錢），“It rains cats an dogs”（傾盆大雨），“Someone has a heart of gold”（某人有顆金子般的心），“When in Rome， do as Romans do” （入鄉隨俗），等等，都是隱喻思維的具體體現，如果沒有隱喻思維，人類的語言就會失去其強烈的表現力和感染力。
2.隱喻思維在大學英語教學中的價值
既然隱喻思維在日常生活中的應用如此廣泛，那么它對大學英語教學的價值也就不言而喻，它滲透在語言學習的方方面面，不僅對深層理解說話者的真實意圖有幫助作用，也能使學生更好地掌握地道的英語習語、熟語等，是跨文化交際中不可或缺的一部分。同時，隱喻思維還能幫助學生更好地了解西方人的風土民情，接觸到課本以外的知識，為學生帶來更加新鮮愉悅的學習感受。
二、隱喻思維在大學英語教學中的具體應用策略
1.隱喻思維在大學英語詞匯教學中的應用
很多大學生表示，自己雖然已經通過英語四、六級考試，但在真正的語言交際中還是不知所措，他們將其原因歸結到詞匯量的問題上。事實上，英語日常交際用語的詞匯量只有2000個左右，而通過大學英語六級考試的學生詞匯量通常在6000個左右，那么為什么學生還會覺得自己的詞匯掌握得不夠呢？原因就是英語中一詞多義的現象十分普遍，這些多義的詞都是在隱喻思維的關聯性中產生的。因此，通過隱喻思維的訓練，能夠有效使學生推測出常見詞的其他含義。
2.隱喻思維在大學英語習語教學中的應用
在英漢習語的表達上，有的詞表層含義與深層含義相同，而有的則相反，這往往是由中西方文化、歷史、的異同所導致的。例如，龍在中國習語中具有偉大、崇高之意，是華夏民族的吉祥物，古代的皇帝被稱為“真龍天子”，可見其在中國人民心目中的地位之高。而英語中的“dragon”卻是邪惡的象征，它最早來源于《Holy Bible》中“God”和惡魔“Satan”的對峙，其中“Satan”就是所謂的“the great dragon”。同時，在基督教中，“dragon”也是罪惡的源泉，因此最初對“亞洲四小龍”的翻譯用“four tigers”代替了“four dragons”。
三、結語
綜上所述，將隱喻思維運用到大學英語教學中，能夠使學生了解語言的魅力與中西方文化的差異，使其認識到語言、思維和文化之間密不可分又相互制約的關系，這樣在英語學習的過程中就不會孤立地記憶單詞與詞組，而是通過文化來掌握詞匯的實際用法，起到事半功倍的效果。
參考文獻：
篇4
摘要儒家經典《論語》是一部孔子和弟子的言談錄。其語言開先秦諸子散文之先河，句子成分完整，用詞簡練精辟，善用虛詞，句式表達多樣化，造就了語言的結構美、內涵美、和諧美和形式變化美，具有極高的美學價值。
關鍵詞：論語 結構美 內涵美 和諧美 美學價值
中圖分類號：H109.2 文獻標識碼：A
《論語》是一部以記錄孔子及其弟子語言行為為內容的語錄體著作，其語言風格多樣，不僅在當時有很強的表現力，而且對先秦及以后的散文都產生了深遠影響。可以說，《論語》開先秦諸子散文語言之先河，有極高的美學價值，其主要表現在：
一 句子成分完整，構成結構美
由于受文字和書寫的限制，甲骨文、金文的句子成分短缺，所以表意不完美，文章詰屈聱牙，難以卒讀。《論語》在當時的口語基礎上加工而成，結構面貌大為改觀，主要成分主語、謂語、賓語以及附加成分如定語、狀語、補語都已出現。句子成分根據語意需要簡省和繁復并用。如：
季氏將伐顓臾。冉有季路見于孔子，曰：“季氏將有事于顓臾。”（《季氏》）
此句主要成分齊備，“季氏”、“冉有”、“季路”是主語，“伐”、“見”、“有”是謂語，“顓臾”、“事”是賓語。附加成分也不乏使用，“將”是狀語，“于孔子”是補語。所以語言結構顯得完整、嚴密，可以使句子意思完整表達。這種結構中所蘊涵著的表現性，使文學語言獨特的造句特點和功能得以顯現，句子結構飽滿豐富，語言結構具備了整齊美和參差美，從而造就了《論語》語言的結構美。
反之，如果句子成分不全，句法意義就不能通過映射表現出來，句子的語義關系就會模糊，說話者的主觀意向往往得不到充分體現。如由主語和謂語構成的主謂關系，是表示一種陳述和被陳述的關系，主語是被陳述對象，謂語是陳述的內容。如果省略主語，陳述的對象就不明確，省略謂語或謂語部分，陳述的內容就無著落。甲骨文艱澀難懂的原因之一就是省略過多，造成了結構缺損，導致語義關系不清，句意不明。如：
（1）二犬，此雨。（合集31191）
（2）勿酒，此王受。（合集30831）
（3）二牢，王此受佑。（合集31191）
（4）于弗磔，王此。（合集31188）
其中，（1）省略了謂語。意思是：如果使用兩頭系養的犬，那么就會有大雨。（2）省略了賓語。句的意思是：如果不舉行酒祭，那么大王就會受保佑。（3）省略了謂語。意思是：如果使用兩頭系養的羊，那么大王就會受到保佑。（4）省略了謂語部分。句的意思是：如果不施行肢裂這種酷刑，那么大王就會受保佑。如果把這幾句缺失的成分補上，換成下列說法，結構就更完整，句意表達就更清楚了。
（1）用二犬，此雨。
（2）勿酒，此王受佑。
（3）用二牢，王此受佑。
（4）于弗磔，王此受佑。
《論語》一改甲骨文結構不完整的缺陷，句子成分比較完備。如：
宰予晝寢，子曰：“朽木不可雕也，糞土之墻，不可朽也。于予與何誅？”子曰：“始吾于人也，聽其言而信其行；今吾于人也，聽其言而觀其行。于予改是。”（《公冶長》）
比較甲骨文，《論語》的句子結構就豐富得多，讀起來賞心悅目。結構的完美帶來的是《論語》句子意思的清晰。
二 詞語簡練精辟，蘊集內涵美
孔子提倡質樸為文，對語言的要求是：“辭達而已矣。”這并不意味著詞語的簡單運用。《論語》言語簡短，卻辭多隱曲，凝煉雋永，片言達旨，有生動震撼的力量和豐蘊的內美。這一特點隨處可見。綜觀全文，《論語》短短的1萬余字中，凝固為成語、警句和格言就近200條。如：當仁不讓（《衛靈公》）、見義勇為（《為政》）、任重道遠（《泰伯》）、“有朋自遠方來，不亦樂乎”（《學而》）、“工欲善其事，必先利其器”（《衛靈公》）等等。這些詞語深入淺出，意思豐富，富于哲理，收到了“以少勝多”的藝術效果。
《論語》內涵美還體現在用詞時，往往用修辭的手法來達到寓意深遠的。如：
（1）知者樂水，仁者樂山。（《雍也》）
（2）名不正則言不順，言不順則事不成，事不成則禮樂不興，禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則民無所措手足。（《子路》）
（3）上好禮，則民莫敢不敬；上好義，則民莫敢不服；上好信，則民莫不用情。夫如是，則四方之民襁負其子而至矣。（《子路》）
例中，（1）孔子將知者仁者喻為山水，既含有詩話的審美意味，又含有“知仁”所賦予的象征儒家的豐富思想內涵。（2）用頂真的修辭手法論說了恢復周禮的關鍵在于“正名”。（3）運用了排比的修辭格強調“仁”的作用。
除此之外，《論語》有時候還用對比的方法暗示其“微言大義”。如：
（1）君子而不仁者有矣夫，未有小人而仁者也。（《憲問》）
（2）無求生以害人，有殺身以成仁。（《衛靈公》）
例中，（1）這句話通過君子和小人的對比，暗示出統治者只有全面駕馭人民才達到“仁”。（2）通過反義詞對舉，顯示出深刻的含義。
可以說，《論語》的詞語可以超越時空，歷時地字斟句酌，時品時新，表現出極強的生命力和豐富多彩的意蘊美。
三 虛詞配之實詞，虛實結合，構成詞語組合的和諧美
甲骨文和金文不用虛詞，《尚書》中也難以找到。不用虛詞，詞與詞連接不甚連貫，句子語氣淤塞不通，語勢缺乏自然感，導致語句艱澀，枯燥干癟。而在《論語》實詞之間，配以時疏時密的虛詞，造成了時快時慢的節奏，能給人以美感，整篇讀下，自然和諧。
據語言學家楊伯俊統計：《論語》“之”做虛詞176次；“乎”做虛詞102次；“乎哉”做虛詞8次；“者”做虛詞202次；“也”做虛詞469次；“矣”138次；“已”25次……可以看出《論語》吸收和靈活運用了大量口語虛詞，不僅使說話人的語氣、性格表現逼真，而且韻味雋永，富有節奏感。
清末語言學家馬建忠說：“‘三代之得天下’，讀之為起詞者，故間以‘之’字，且率以‘也’字助之，所以跌宕其辭氣也。”“凡字句但以實字砌成者，其決斷婉轉，虛神未易傳出，于是有‘也’‘矣’‘乎’‘哉’諸字，以之頓煞，而神情畢露矣”（《馬氏文通讀本》419、53頁）。《論語》就是利用虛詞和實詞的有機結合，虛實相益，使句子勻稱、平穩、抑揚頓挫，構成了語言和諧之美。如：
有子曰：“其為人也孝弟，而好犯上者，鮮矣；不好犯上，而女子作亂者，未之有也。君子務本，木立而道生。孝弟也者，其為仁之本與！”（《學而》）
這段話音節和諧，自然流暢，瑯瑯上口。這樣效果的取得，與其善于選用虛詞不無關系。如果將文中的虛詞去掉，效果就會迥然不同。試比較：
有子曰：“其為人孝弟，好犯上，鮮；不好犯上，女子作亂，未之有。君子務本，木立道生。孝弟，其為仁本！”
不難看出，去掉虛詞之后的省文就沒有原文自然和諧，詞與詞搭配的渾然一體的審美效果就體現不出，原文通過“也者”來突出孝弟是仁之本的強調語氣更是淡然無存。
《論語》還大量使用連詞。連詞主要是起關聯作用以增加語勢，同時也有補足音節、調整節律的作用。文中“而”用了307次；“以”用了42次；“則”用了121次。“而”、“以”、“則”一方面加強語勢，使語義的結合更加緊密，整個句子顯得結構緊湊，語勢順暢。如：
（1）為政以德，譬如北辰居其所而眾星共之。（《為政》）
（2）夫如是，故遠人不服，則修文德以來之。（《季氏》）
（3）小不忍，則亂大謀。（《衛靈公》）
另一方面調整節律，增加音節的美感。《論語》“而”、“以”、“則”等連詞的使用，是調整句子音節的一個重要的語用功能，如果前后兩個成分字數為奇數或相等，中間要用連詞。如：
（1）敬事而信，節用而愛人。（《學而》）
（2）弟子，入則孝，出則悌，謹而信……（《學而》）
（3）揖讓而升，下而飲。其爭也君子。（《八佾》）
這樣就可以凸顯前后兩個成分的音節整齊，使語句易于上口，顯現出和諧悅耳的音律效果，體現出調整節律的作用，從而增加了聲音方面的美感。
四 句法變化多樣，彰顯變化美
孔子一方面提倡“辭，達而已矣。”另一方面注重言語的表達方式和效果。他認為“言之不文，行而不遠。”《論語》處處體現了這一原則的實現。《論語》在用字的時候，注意了字的重疊使用。如：
（1）賢賢易色，事父母，能竭其力……（《學而》）
（2）君君、臣臣、父父、子子。（《顏淵》）
（3）周監于二代，郁郁乎文哉！（《八佾》）
（4）文質彬彬，然后君子。（《雍也》）
（5）君子坦蕩蕩，小人長戚戚。（《述而》）
這些字的疊用，使語句瑯瑯上口，表現出語句的音律變化之美。
《論語》在注意詞語雕飾的同時，還非常講究句法的錯綜使用。《論語》的句子以短句為多，制造了生動活潑、自然流暢的表達效果。但也大量運用其它富有修辭色彩的句式。如倒裝句：
（1）鮮矣仁！（《學而》）
（2）大哉孔子！（《雍也》）
（3）惜乎夫子之說君子也！（《顏淵》）
以上倒裝句的使用，增強了感嘆的語氣，旗幟鮮明地表達了說話人的態度。
如反問句：
（1）不敬，何以別乎？（《為政》）
（2）佾舞于庭，是可忍也，孰不可忍也？（《八佾》）
（3）未能事人，焉能事鬼？（《先進》）
《論語》用了很多類似的反問句，取到了旨在增強肯定或否定的語氣，以啟發聽話人的思考的目的。
如對偶句：
（1）君子周而不比，小人比而不周。（《為政》）
（2）君子坦蕩蕩、小人長戚戚。（《述而》）
（3）貧而無怨難，富而無驕易。（《憲問》）
對偶句是一種整句形式，能精練地傳遞豐富的信息。《論語》常常使用“反對”，不僅表意言簡意賅，而且使讀者在視聽上產生了一種整齊美。
如比喻句：
（1）虎兕出于柙，龜玉毀于櫝中，是誰之過與？（《季氏》）
（2）為政以德，譬如北辰居其所而眾星共之。（《為政》）
這些比喻在表意上形象生動，在表達上也有很好的效果。它能激發讀者的情感，促使讀者聯想、想象，增強了話語的感染力。
《論語》在選用排比句時，利用句子的長短的不同效果，靈活使用。如：
（1）學而時習之，不亦悅乎？有朋自遠方來，不亦樂乎？人不知而不慍，不亦君子乎？”（《學而》）
（2）名不正，則言不順；言不順，則事不成；事不成，則禮樂不興；禮樂不興，則刑罰不中……”（《子路》）
（3）老者安之，朋友信之，少者懷之。（《公冶長》）
（4）志于道，據于德，依于仁，游于藝。（《述而》）
其中（1）、（2）的排比成分較長，節奏舒緩而深遠；（3）、（4）排比成分較短，情感充沛，節奏急促而明快。
《論語》在形式變化上還有另一個特點，就是利用詞、短語或句子的反復，來突出話語的音樂性，使話語回環復沓，具有一唱三嘆的音響效果，強化所要表達的意思。如：
（1）歸與！歸與！（《公冶長》）
（2）巧言、令色、足恭，左丘明恥之，丘也恥之。匿怨而友其人，左丘明恥之，丘也恥之。（《公冶長》）
（3）賢哉！回也！……賢哉！回也！（《雍也》）
（4）予所否者，天厭之！天厭之！（《雍也》）
不同的句法有不同的功能。這些句式或形象而逼真，言簡而意豐；或對比鮮明，精警有力；或一氣呵成，磅礴之氣，綿延千里；或語勢強勁，具有整齊美和反復美。《論語》就是通過句式的多種手法綜合運用，不僅適應了口語交際說話人表達語義的情境，也豐富了文章的意蘊，構成了形式變化美，增強了論辯力和感染力，也為后世論說文體句式的形成和發展起到了導夫先路的作用。
綜上所述，語言的美是多種多樣的。《論語》語言簡潔、平易端正而含蓄富于哲理，行文形式多樣而富有清秀之美等特點，深深影響了后世，為后來的散文語言運用樹立了典范。它不僅開戰國散文的語言之先河，而且為其后2000余年漢文學語言的發展打下了堅實的基礎。當然，《論語》語言的美學價值遠遠不止本文所論，還有待于進一步挖掘研究。
參考文獻：
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篇5
關鍵詞：語言輸入假說；第二語言習得；幼兒英語；克拉申
中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）20-0240-02
一、導言
第二語言習得作為一門獨立的學科，興起于20世紀六七十年代。第二語言習得指的是“在自然的或有指導的情況下通過有意識學習或無意識吸收掌握母語以外的一門語言的過程”。它包含三層含義：一是此過程是在自然或有指導的情況下進行的，并不局限于像學校課堂這種有指導的情況還包括自然狀態下的習得過程；二是此過程既可以通過有意識的學習，同時也可以通過無意識的吸收；三是所習得的是母語以外的一門語言，并非母語。
斯蒂芬·克拉申是二語習得研究的代表人物之一，他畢生致力于第二語言習得的研究。自20世紀中葉以來，他在總結前人對于第二語言習得的研究成果以及自身實驗研究的基礎上，提出了比較完整的、系統的、影響廣泛且具有爭議的關于第二語言習得的假說——語言輸入假說。這一假說奠定了他在第二語言習得研究中的代表性地位。
二、克拉申語言輸入假說
20世紀80年代，克拉申在對之前的第二語言和外語研究的總結以及個體自身的實驗研究的基礎上，把各種研究結果加以歸納、總結，在《第二語言習得的原則和實踐》一書中提出了系統的、著名的語言輸入假說。克拉申的語言輸入假說，是影響最廣、最全面的第二語言習得研究成果。它對第二語言學習或外語學習具有深刻的指導意義。
克拉申的第二語言習得假說包括以下五個方面：習得——學得區別；自然順序假設；監控假設；輸入假設；情感過濾假設。
1.習得——學得區別
克拉申認為語言的習得和語言的學得區別是他所闡述的所有假設的基礎，他認為語言的習得和學得方式是成人發展第二語言能力的兩種不同的方式。語言的習得與幼兒發展第一語言的能力的方式相似，它是一種潛意識的學習過程，是一種內隱的、非正式的、自然的學習。相對于語言習得，語言學習則是一種有意識的學習，有意識的學習一種語言的語法或規則。在克拉申看來，成年人也可以像幼兒一樣通過語言習得裝置來發展第二語言能力。
2.自然順序假設
克拉申認為學習者以一種自然的順序獲得語法結構。學習者先獲得某種語言的語法結構，然后是其他。例如，以英語作為第二語言為例，學習者一般先習得進行時（ing）和復數（s）的使用方式，然后才習得第三人稱單數（s）及所有格（'s）的使用方式。克拉申認為語法的習得有一個過渡形式，他反對語法的教學，即使是按照自然順序進行的語法教學。
3.監控假設
語言監控假設是以語言的習得—學得區別為基礎。克拉申認為語言的習得和語言的學得在第二語言學習過程中以不同的方式發揮作用，具有內在的相關性。一般而言，語言習得是個體的語言能力，它對個體產出話語以及話語的流利性產生作用，而語言習得只是對話語的產出起監控或編輯作用。它一般在語言習得系統產出語言后，對語言的形式進行更正。語言學習的這種監控作用可能在語言產出前或之后發生作用。
語言學習的監控作用的發揮需要具備三個條件：一是充足的時間，語言使用者需要有充足的時間思考和使用語法規則；二是注意語言形式，語言使用者必須關注語言形式或者語言的正確性；三是掌握規則，掌握語法規則是發揮監控作用不可或缺的條件，但是對于學習者而言，大部分學習者只是學習一部分規則，并不能窮盡語法規則。
4.輸入假設
語言輸入假設是克拉申二語習得假說的核心部分，它試圖回答：我們是如何習得語言的？在假設監察假設和自然順序假設正確的基礎上，克拉申提出語言輸入假設。他的輸入假設包括以下四點：一是輸入假設與習得有關而不是學習；二是我們通過理解那些包含略高于我們現有能力水平（i+1）的結構的語言來習得；三是在成功交際，輸入是被理解且數量充足的情況下，i+1水平自動實現；四是不被直接教授的語言產出能力出現。克拉申用i+1公式來概括其輸入假設。i代表語言習得者現有的語言能力，i+1代表可理解的略高于習得者現有語言能力水平的輸入。當交際成功，語言輸入可被習得者理解且數量充足的條件的，語言習得者i+1的語言能力水平實現。克拉申認為理想的語言輸入具有以下幾個特點。
可理解性。理解輸入的語言材料是語言習得的關鍵。輸入的語言材料必須著眼于語言習得者現有的語言水平，并略高于習得者的現有水平即i+1水平。語言輸入材料難度過高，如處于i+2甚至i+3水平，習得者將無法理解語言材料，不僅不會對i+1能力水平的實現，還會打擊習得者的學習積極性；語言輸入材料的難度過低，如處于i水平甚至i-1水平，習得者將無法提升語言能力，無法實現語言能力的i+1水平。
趣味性和關聯性。輸入的語言材料必須與習得者相關聯或能引起習得者的興趣。只有這樣才能促使習得者產生低情感過濾，促進i+1語言能力水平的實現。
非語法秩序。自然順序假設中，克拉申認為習得者是以一種自然的順序習得語法結構，所以克拉申反對語法的教學，因而輸入材料也應當是非語法秩序的。
充足的量。克拉申認為要實現語言能力的i+1水平，就需大量的可理解性語言材料輸入。
篇6
南非位于非洲大陸最南部，是地處印度洋和大西洋之間的航海要塞，而世界上最為繁忙的海上通道就包括了西南面的好望角，它有“西方海上生命線”之稱，占據著重要的地理位置，并且富含黃金和石油。1488年，迪亞斯首次到達好望角后，從此掀開了南非的殖民統治時代。各殖民國的入侵，使得南非一些本土語言成為記憶，同時也帶來了新的語言。據統計，南非現在的官方語言就有十一種，其中最普遍的就是英語。當然，并非只有南非才出現這種情況，在地理位置同樣十分特殊的加勒比地區也遭遇了西方語言的入侵以及本土語言的沒落。
加勒比地區地理位置的特殊性，使得它成為各殖民國的爭奪焦點，而殖民者的入侵，造成了本土原住民（阿拉瓦克人和加勒布人）幾乎被消滅殆盡，使得本土語言一度沒落。此外，來自非洲、亞洲（主要是印度）的大批奴隸的遷入，帶來了新的語言，從而在該地區形成了多種多樣的種族、語言、文化。近代，隨著一些使用加勒比本土語言的作家的活動，加勒比本土語言又逐漸興起，并最終立于世界語言之林。那么，加勒比本土語言的變化在全球化時代對中國的傳統文化傳承又有何積極的作用呢？這正是本文要探索的內容。
一 加勒比英語文學的由來
語言與文化之間存在密切聯系。語言是一個民族文化的具體體現，它是文化內容的一部分，也是文化的載體，通過對一個民族語言的了解，便可窺見其中豐富多彩的文化形態。文化具有很廣的含義，傳統認為一個民族的文化是在其不斷的歷時發展過程中逐漸形成的獨特傳統和風格。世界上任何一種語言都有著自身的文化體系和文化色彩，因為每種語言的形成都是多種原因的共同影響，這其中有社會發展、意識形態和社會地理等多方面所形成的，這些構成了語言的一種獨特標志，如中國的語言就是帶著獨特的傳統文化并且在各種表達方面與西方有著很大不同的一種語言文化，其發展的特征就是中國歷史發展、社會發展的一種鮮明的濃縮體。一般而言，語言文化中包含的主要因素就是詞匯、語音、語意、語法及語用等層面，這些層面綜合體現了一種語言文化的綜合面貌。
以語言的詞匯來說，不一樣的民族的語言中的詞匯量、詞匯的用法和詞匯的特色是帶著鮮明的本土特色的，如加勒比的早期詞匯中是不會有熊貓這種詞匯的，因為很顯然，在很久以前，他們沒有見過這種動物。任何詞匯的創造與創造者的早期自然環境和社會環境有著天然的聯系，可見，語言和文化之間是有著很大的密切關系的，語言的學習過程也有對于國家文化的極大融合，所以加勒比英語文學與其本土語言意識一樣，也有著天然的融合過程。
關于加勒比地區地理位置的特殊性，浙江大學張德明教授是這樣描述的：“從全球體系來看，加勒比地區是近代以來兩個世界（西方與東方）、兩個大陸（舊大陸和新大陸）、三個大洲（歐、非、亞）和四個殖民帝國（英、法、西、荷）激烈沖撞的地區。它是最早的世界性移民地區之一，是多種不同的種族、語言、宗教和文化傳統雜交和融合的十字路口。”加勒比英語也成為了人類歷史上比較早的一種文化語言，并對其他語言的發展有著一些密切的影響。正因此，地理位置如此重要的加勒比地區，在新大陸一經發現后，便與南非地區一樣成為了歐洲帝國主義互相爭奪的對象。
文化的侵略從發展的開始，這也是帝國主義為了征服殖民地人民所采用的重要策略。而且，語言就是一種手段。正如西班牙卡斯蒂爾女王伊莎貝拉所說：“語言是帝國最完美的工具。”對于加勒比地區的爭奪，歐洲殖民國依舊采用了文化侵略的方式，在這種手段下，作為最廣泛使用的語言之一，英語便出現在了加勒比地區本土原住民口中，并逐漸成為當地的官方語言。于是，在歐洲帝國主義及殖民主義的統治下，加勒比英語誕生了。
隨著加勒比英語的誕生，也出現了許多加勒比英語作家，這些作家使用標準的英語寫作，并認為只有使用了標準的西方文學形式創作的作品才算得上是文學，才能被西方宗主國的讀者所接受。根據一些早期的加勒比英語作家所說，他們的少年時代是在背誦歐洲著名的詩歌散文或者閱讀一些名家的長篇小說中度過的。“人們對英國女王的了解比對自己本民族的英雄知道得還要多。”這便是對當時加勒比英語文學形式下的加勒比地區文化現狀最好的描述。于是，在這些加勒比英語作家的活動下，形成了早期的加勒比英語文學。
二 殖民主義勢力撤出后的加勒比英語文學的現狀
當然，上述描述的只是最初的加勒比英語文學的表象。隨著時代的發展，到了20世紀30年代，當歐洲殖民主義勢力撤出加勒比地區后，在當時的加勒比英語文學中出現了一些有利于本土語言復蘇的傾向。一些作家在其作品中開始展現出一些本土意識，這些作品中同時包含了對宗主國和本國的濃厚感情，例如：雷德凱姆作品中便描述了他對英國的忠誠和對牙買加的愛；而另一些作家開始意識到民族語言不應該是使用其他民族語言來對本民族進行描述，而應該是使用與他們所生存的土地緊密聯系在一起的語言來進行描述的語言，v·s·奈保爾以及當代加勒比女詩人格萊斯·尼古拉斯（grace nichols），都在各自的作品里有相關的描述。這種傾向的主要創作表現為，雷德凱姆的創作還混合了英國文學的忠誠和作者本土的大愛情結，這種對于本土文化的尊敬以及對外來文化的吸收，才能更好地反映出加勒比本土文化的特點，雷德凱姆的英文中還有一種政治歸屬和情感歸屬的矛盾，矛盾主要體現了朦朧的本土意識，本土意識中的矛盾性說明了他們的經驗和用以描述經驗的工具，這之間的斷裂形成了一種本土意識無法被強行輸入的特征。如奈保爾寫的散文中有一句：“有一位老婦人折了花朵給我，我將這朵花朵點綴在襯衫扣眼中，我在回飯店的路上邊走邊聞著，茉莉花，茉莉花。”在這里，詞語和花之間在“我”的心中是脫節的，他們沒法同時存在。作者這么說的原因是因為茉莉花在加勒比英語中沒有特定的說法，所以作者覺得非常的生疏，出現了一種特有的鴻溝。
轉貼于
這種傾向的出現使得一些后殖民地作家開始感到困惑，在文學創作中是選擇歐洲語言還是本土語言，亦或是選擇保持本土文化與歐洲文化的平衡？沃爾科特的詩句便道出了這些后殖民作家所面臨的語言困境。然而，盡管有困惑，但對于本民族的熱愛還是讓他們決定選擇本土語言。于是，一些后殖民作家開始探討如何突破殖民主義語言的束縛，并試圖建立他們本土語言的在世界文化中的地位，他們開始關注本土語言，并使用本土語言創作，如克里奧爾語、卡里普索小調、西印度語等。
三 加勒比本土語言復蘇對中國傳統文化傳承的意義
在殖民主義者撤出后，本土語言意識開始復蘇，對于一些后殖民作家來說，盡管面臨著一系列的問題，但最終他們還是選擇了本土語言、開始使用本土語言創作，并且不斷改進和發揚本土語言，使得本土語言在世界語言之林中有一席之地。
克里奧爾語在加勒比本土語言的復蘇中扮演著重要的作用，它起源于18世紀末期，是在加勒比當地的種植園中發展起來的。種植園中匯集了世界各地的工人，所以情況比較特殊，發展的語言類型非常綜合。著名的語言學家大衛·戴比迪認為，“加勒比語言是‘一種對標準英語的個人化的重組’，是一種極富文學潛力的語言，它能夠表達其使用者全部的深層次經驗。”對于世界文學來說，盡管它是一種方言，但它有著自己的語法、句法和詞匯，帶給語言文化的發展與研究很大的語用資源，對其研究也因此呈現出了多元化，它應該被視為一種獨立的語言。
20世紀初，許多加勒比地區作家開始在作品中運用克里奧爾語，如牙買加詩人克勞德·麥凱（claude mckay）、路易斯·班內特（louise bennett），圣·路西亞詩人德里克·沃爾科特，這是一次重要的突破，它代表著加勒比本土語言開始復蘇。但與此同時，本土語言的復蘇也遭遇了一些阻力：一些作家在使用克里奧爾語時表示困惑，如女作家荷潔（merlehodge）在她的作品中這樣寫到：“我們說克里奧爾，我們需要克里奧爾，沒有克里奧爾我們就不能發揮作用，因為我們深層的思想過程限制在克里奧爾，可我們卻輕視克里奧爾。”對于這種困惑，我們將它稱為克里奧爾化。
對于克里奧爾化現象，在卡莫·布萊斯維特（kamau brathwait）之前，沒有人能夠對其做出一個全面而明確的解釋。布萊斯維特不僅對克里奧爾化作出了明確的解釋，而且將其與民族文化認同問題聯系起來，可以說，他是第一位肯定加勒比地區非標準方言的文化地位的人。布萊斯維特同時也是當代巴巴多斯詩人的代表，他的自傳性三部曲《祖先》便是使用加勒比本土語言創作的。
作為加勒比本土語言文學的另外一位重要的代表人物，v·s·奈保爾是2001年諾貝爾文學獎得主，在他的作品中，我們可以“聞到”很濃烈的加勒比味道。如《米格爾大街》小說集使用了大量的西印度的口語，而在《藍色馬車》一書中，奈保爾這樣寫著：“中國的孩子叫我爸爸，我黑得像塊炭，我老婆黑得像瀝青，可是，中國孩子還是叫我爸爸！哦上帝啊，是誰在我的咖啡里放進了牛奶。”在這里，他使用了一種有著明快節奏的、帶有加勒比地區比較粗俗和鄉村味的語言，我們把它叫做卡里普索小調。卡里普索小調在加勒比本土語言中十分具有代表性，這種小調源于古巴的“鋼鼓爵士樂”。鋼鼓是一種由特立尼達和多巴哥的非洲黑人發明的可奏出兩個音程的打擊樂器，以其鏗鏘有力、具有表現力和節奏性而被當地人廣泛使用。這種小調一直流行于特立尼達，它的形式詼諧幽默、音韻豐富、表現力強，在奈保爾的作品中，我們經常可以看到他使用這種小調來增加小說的戲劇性、幽默感。
從加勒比本土語言到加勒比英語，再到加勒比本土語言，雖然加勒比本土語言一度沒落，但它最終戰勝了西方語言，立于世界民族語言之林。在此過程中，加勒比本土語言吸收了東西方語言中的精華，發展了自身，使之更加深入人心。加勒比本土語言與西方語言的“戰斗”及最終取得勝利的過程，對當代全球化下的中國傳統文化的傳承，同樣有著深刻的意義。
作為歷史產物的加勒比語言傳統文化既有進步性也有其歷史局限性，在對待世界傳統文化的時候，我們要采取一貫的文化方針，即：取其精華、棄其糟粕，要吸取民族文化中優秀的東西，放棄一些與社會現狀不符合的不良成分，這樣才能夠將世界語言的精華和文化的精華加以繼承和發揚。對于傳統文化的理解，我們應該遵循著其是對當時社會形態和社會意識的一種多元記錄而且真實再現的角度去看，對于其發展過程中的一系列英語文學和本土英語意識的發展，更要帶著文化傳承的目光去理解。加勒比種植園傳統文化塑造了民族醇厚中和、勤奮勇敢的品格和高尚的人文作風，這一點不僅僅對當地的種植園經濟帶來了巨大的影響，而且也給社會發展帶來了巨大的影響。
篇7
關鍵詞： 輸入假說 可理解輸入 高職英語聽力教學
1.引言
美國語言學家克拉申（Krashen）在20世紀80年代初提出了著名的二語習得模式，內容包括：（1）習得與學習假說；（2）自然順序假說；（3）監控假說；（4）輸入假說；（5）情感過濾假說。他把語言學理論和語言教學實際聯系起來，在外語教學界產生了很大的影響。在他的專著Principles and Practice in Second Language Acquisition中，克拉申將他的五大假說進行了匯總，并做了細致的描述和論證，同時他認為在五大假說中，輸入假說起著非常重要的作用（Krashen，1982：9）。就高職英語聽力教學而言，怎樣才能創造出更多、更好的語言輸入機會以提供給學生能理解的語言材料量，如何控制“1”這一不定量，怎樣才能增加學生們可理解的輸入量，更高效地提高聽力水平，正是本文所想談論的內容。
2.輸入假說
在克拉申二語習得理論的五個假說中，輸入假說可以說是其中最重要的一個，它旨在回答人們是怎樣習得語言的，它認為語言習得的必要條件是可理解輸入和低情感過濾。而學習者可以通過語境和額外的語言信息，習得含有比現有水平稍高階段的語言結構。在輸入假說中，他提出了著名的“i+1”模式，把當前的語言知識狀態定義為“i”，把語言發展的下一階段定義為“i+1”。這里的“1”就是當前語言知識與下一階段語言知識之間的距離。他認為不可理解的語言輸入對語言習得沒有幫助，因為對于學習者來說輸入太難，會干擾信息的傳送，這種難度是“i+2”的水平；而如果語言輸入完全可以被理解，過于容易，學習者就接觸不到新東西，這種難度是“i+0”的水平。因此，最理想的語言輸入難度應該是“i+1”。學生只有接觸屬于i+1水平的語言材料，才能對語言發展產生積極作用。
2.1輸入假說的理論依據。
輸入假說的一個重要理論依據是“保姆式話語”，是指在幼兒的母語習得過程中，成人為了使幼兒能聽懂或理解新事物，特意挑選過的以適合嬰幼兒當前語言能力的語言。
第二個理論依據是語言學習沉默期，指幼兒在自然、非正式的語言環境中，還沒有足夠的語言能力說話的那段時間。沉默期，幼兒只聽不說，對可理解語言輸入進行加工、整理，積累語言能力，經過一段時間的內在消化后，幼兒似乎下意識地習得了語言。因此，克拉申將此作為“輸入假說”中所做的，關于“外語學習者通過聽和理解，建立了足夠的語言能力后，說的能力便自然產生”的推斷依據（盧迪，2008）。
第三個理論依據是“沉浸式”教學法的成功。Swain觀察了沉浸法教學，她認為沉浸法教學的成功就是因為有大量的可理解性輸入（Swain，1985：252）。克拉申由此認為，“說”對外語習得并不必要，語言輸入所起的唯一作用是進一步提供可理解的語言輸入。
2.2輸入假說所要求的四個重要因素。
根據克拉申的觀點，人們學會第二外語主要靠自然習得。其途徑是在最小或沒有心理障礙情況下，給語言習得者提供大量的充足的語言輸入。最佳語言輸入包括四個必要條件：（1）輸入應該是可理解的；（2）輸入必須是有趣的且密切相關的；（3）輸入不應該按語法順序編排；（4）輸入必須是大量的（Krashen，1982：63-73）。
3.高職英語聽力教學存在的主要問題
我們采用問卷調查法。調查的樣本為該高職院校2010級學生，共500人。涉及的專業有應用英語、旅游英語、財會、計算機應用、汽車檢測與維修等。根據學法指導的有關理論并結合心理學規律，我們將問卷分為學習興趣、學習態度等，并對學習成績及學習興趣的產生進行歸因，問卷共設16個大問題，主要采用選擇題和是非題形式。學生不署名答題。
通過對問卷的分析，我們發現，高職聽力教學的問題主要有以下兩個方面。
3.1學生的英語基礎普遍較差，學習積極性不高。
高職學生與普通高校生存在一定的差別，這些學生有相當一部分來源于“三校生”，他們構成了一個特殊的群體。由于缺乏必要的聽力訓練，聽力一直是各項語言技能中相對薄弱的一環。這主要體現在：詞匯量有限，發音不準確，對語法一知半解，對英語文化和背景知識知之不多，所有這些都極大地制約了他們聽力理解能力。而且，部分高職學生在上大學前未上過聽力課，有相當多的學生在英語考試中，聽力完全是依靠自己的詞匯量和語法結構知識。他們無法將語言的聲音信息與其所代表的符號和其表達的意義聯系起來，結果只能通過視覺來辨認和接收學得的語言知識，而無法通過聽覺進行，因而造成“聾子英語”、“啞巴英語”現象。加上失落感和自卑心理較重，在學習上缺乏主動性和獨立思考的能力，部分學生對英語學習持消極態度。
3.2傳統的聽力教學模式不適合高職學生。
我國英語教學多年來，沒有擺脫以考試為指揮棒，搞應試教學的局面，忽視了語言的應用功能。隨著計算機技術和網絡技術的日益發展，聽力教學已經告別了以錄音機和磁帶為主的時代，多媒體語言實驗室的建立和各種教學光盤的出現，為新的聽力教學模式提供了必要的物質條件。然而，由于部分教師缺乏先進教學思想的指導，沒有轉變教學觀念，沒有理解和掌握多媒體教學必要的技術和知識，只是簡單地變操作錄音機為操作鍵盤和鼠標，簡單地用光盤取代了磁帶，在聽力教學中仍使用單調枯燥的教學套路：聽前介紹單詞和背景―聽錄音材料和完成練習―核對答案―再放錄音。這樣抹殺了學生的興趣，使聽力教學的質量大打折扣。另外，面對學生提出的“如何提高聽力水平”這一問題，教師往往籠統地建議學生多聽多練，而不是根據學生的認知特點和個體差異等具體情況提出有針對性的、可操作的方法，這樣不利于學生聽力水平的提高，最終導致學生失去聽力水平的興趣。
從調查數據中我們也發現，高達78%的學生不喜歡目前的英語聽力課，而不喜歡的原因中，“基礎差，聽不懂”的占了60.5%，其次是“教師上課內容不能理解”。由此我們得出，學生英語基礎普遍較差，而基礎差又導致學生不能理解老師上課內容。同時，我們發現喜歡上聽力課的22%學生中，喜歡的最大原因是“教師上課的內容易于理解”。因此，這就要求教師把增加“可理解輸入”作為英語聽力課堂教學急需改進的內容。
同時，分別有47.5%和45%的學生認為聽力成績好壞在于所付出的努力程度。有31%和36%的學生把成績好壞的原因歸在環境因素，認為教師的教學和他們的英語成績有很大關聯。由此可見，學生對聽力課程喜愛程度及學習成績優劣的原因主要在于教師對教材的處理能力，以及教師的課堂教學水平。
4.基于輸入假說的解決策略
在輸入假說理論中，克拉申認為接受性語言行為（聽、閱讀等），在語言學習中起著至關重要的作用，只要學習者接觸到大量有意義的語言材料，并提供足夠數量的輸入，語言習得就會自然產生。因此，我們想通過探討克拉申的“輸入假說”對英語教學的有益啟示，針對目前高職英語聽力教學中出現的問題，嘗試性地提出一些措施，使有限的英語聽力教學更富有成效。
4.1輸入的材料必須是可理解的，這就要求選擇合適的聽力材料解決語言輸入問題。
根據克拉申的輸入假說理論，學習者必須獲得難易程度相當的語言輸入。因此，聽力材料應該難易適中。首先，聽力材料中的單詞和語法大部分應該是學生已經學過的或熟知的，這樣學生才能理解語言輸入材料中新的語言形式。其次，語速應當適中，不能太快也不能太慢。聽力的原則是要讓大部分學生聽懂聽力材料，這樣學生才能獲得必要的語言輸入，進而習得語言。再者，從交際入手，利用直觀教具，多媒體設備及身體語言來幫助學生理解“輸入”。要盡量使用英語教學，而且“教師用語”要調整到接近學生水平。在輸入時，可以用多種不同的教授方式或在同一環節采用多種方式來處理，讓學生常常有新的體驗。成功的輸入能激活課堂教學氣氛，激發學生的求知欲，開啟學生的思維，提高課堂教學效率。
4.2輸入的語言材料必須是真實有趣的，和生活學習密切相關。
聽力材料的真實性是指材料的語言自然，符合真實的交際情況，如真實反映日常生活、校園生活和工作交往的對話、文章等。趣味性是指材料要有趣、有意義、不枯燥。聽力材料主要來自三個方面：有聲雜志和書報、廣播電臺和電視網絡。來自書報雜志的聽力材料有很多，學生的課本（北外何其莘主編的《英語初、中、高級聽力》），是系統練習聽力、提高基礎聽力的好資料。
另外，最近幾年市面上銷售的英語聽力資料和有聲雜志也多了起來，選材地道、內容豐富的材料十分適合培養學生聽的興趣以及了解西方文化。還有英文原版經典電影和歌曲，學生感興趣，可以反復聽和看，既有利于了解英語國家的語言和文化，又有利于提高聽力，積累口語知識。美國的VOA、英國的BBC等英語廣播節目是標準的美式、英式英語，而且這兩個電臺都有專門針對全世界的英語學習節目。我國的中央人民廣播電臺也有各種英語節目，學生平時可以多聽，養成每天收聽的好習慣。同時，隨著信息技術的發展，網絡可以給學生提供大量的聽力學習素材，極大地方便學生業余時間自學。
4.3選擇合理的課堂教學方法，營造學習英語的氣氛。
Ellis認為，學習者對學習策略的選擇受到語言學習觀念、自身的因素以及學習背景和環境的制約。所以除了主觀能動性外，客觀的學習環境的制約也使具有相似的學習背景、學習任務和學習條件的學習者群體表現出某種共性。所以要提高學生整體的英語學習興趣和水準，營造特定的學習氛圍，創造有利的學習條件是十分關鍵并且值得教師們思索的。
理想的課堂教學應能向學生創造這樣一個英語學習環境：只要合適的機會出現時，教師便應及時、大量地提供能被學生理解的語言輸入。它能使學生獲得更多的直接使用英語的機會，進行有意義的交際。高職院校學生的英語基礎知識普遍較為薄弱，由于失落感和自卑心理較重，大都對英語學習不抱很高期望，采取消極應對的方式。因此，我們在課堂上要努力營造學習氣氛，鼓勵學生參與，提高學生的學習興趣。
教師可以多角度地設計課堂教學。在聽力教學中，根據實際情況，運用角色扮演、小組討論和發言、運用視聽或多媒體設備等方法，使課堂教學生動有趣，提高學生英語學習的興趣。另外，針對不同的學生應采用不同的方法，對待學習上有困難的學生，盡量挖掘他們的閃光點，課堂上教師應鼓勵并創造機會，讓他們大膽表達。對他們所取得的進步，教師都應給予鼓勵，讓他們體會到成功的喜悅，樹立學習英語的信心。
4.4適當運用語言輸入的技巧。
在聽力教學中，根據實際情況，教師們在安排教學時做好聽前、聽中、聽后三個步驟。
4.4.1在聽材料之前，教師應指導學生充分利用背景知識來激活大腦里已經存儲的相關信息。可以給學生介紹背景知識，提示難點。這樣不僅可以激發聽的興趣，而且有助于掃除聽的困難。尤其是文化背景知識介紹，不同的語言反映了不同的社會習慣和風土人情，聽力材料本身就會涉及各個方面的知識，如果不了解英語國家的文化，就不能真正理解聽力材料的內容；也可以指導學生在閱讀中積累相關的文化背景知識，鼓勵他們多看英文電影、報紙、雜志，多聽英文歌曲、廣播等，讓學生了解中西方文化差異，從而豐富學生的文化背景知識，同時培養學生學習英語的興趣。
4.4.2在聽的過程中，培養學生聽關鍵詞、獲取特定信息的能力。教師應該鼓勵學生養成做筆記的習慣，記下關鍵詞、主題句，最大可能地獲得準確的信息，并由此判斷文章大意。教師還應該指導學生在聽的過程中學會猜測，并用英文的思維進行思考，多聽多練，培養語感，從而判斷說話人的意圖，提高語篇分析的能力。
4.4.3聽后要注意鞏固和加深學生對所聽材料的理解，組織學生復述、總結和討論所聽內容，這樣可以加強記憶并增強知識的儲備。容忍學生的錯誤，保護學生的參與積極性。Chomsky指出學習語言的過程是按“假設―驗證―糾正”的過程進行的。因此，學生在語言學習中出現一些錯誤是在所難免的，是自然的，可以理解的。教師不必苛求學生，每錯必糾，以免打斷正在進行的語言活動，挫傷學生的積極性。
5.結語
聽是語言學習和實現交際的必要手段，高職英語聽力教學必須努力克服各種障礙，只有不斷改革創新，適應發展的需要，才能讓學生實實在在地提高語言應用的綜合能力，充分體現高職英語的實用性。克拉申的“輸入假說”啟示我們，在聽力課堂上，足夠量的可理解輸入、有趣的語言材料、學生積極參與的教學法、輕松愉快的課堂氣氛等都可以達到輸入的預期效果。由易到難、由慢而快，循序漸進，盡力創設英語語言環境，科學地訓練和掌握一定的聽力技能、技巧，都可以幫助學生最大限度地習得語言。
參考文獻：
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［3］Krashen，S.D.Writing：Research，Theory and Applications［M］.Oxford：Pergamon，1984.
［4］Krashen，S.D.Principles and Practice of Second Language Acquisition［M］.Oxford：Pergamon，1982.
［5］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon，1981.
［6］翁燕衍.第二語言習得“輸入假說”評析［J］.中央民族大學學報（哲學社會科學版），2006.4.
篇8
論文摘 要： 為了開發多媒體網絡教學的潛在資源，以幫助學習者更有效地利用學習資源提高外語水平，本文把克拉申二語習得理論中的“語言輸入假說”與計算機輔助教學方法相結合，探討了如何更好地利用計算機網絡資源來輔助外語的教與學，分析幾種常見的計算機網絡輔助外語教學模式的輸入優勢，對外語教學具有一定理論和實踐方面的指導意義。
克拉申的語言輸入假說強調，大量有效的可理解性輸入是語言習得的前提，計算機網絡作為一個最便捷的渠道，充分體現了其輸入優勢。在計算機輔助語言教學環境中，語言信息的輸入可以得到強化和多樣化。語言輸入的多樣性和多渠道性使學習者更樂意接受和采用新的學習模式和手段，也為培養學習者的自主學習能力創造了條件。
1.語言輸入假說的基本觀點
20世紀80年代中期，美國語言學家克拉申教授的“語言輸入假說”傳入中國，“語言輸入假說”從理論上為我國的外語教學提供了新的概念，在外語教學界產生了較為廣泛的影響。
克拉申的外語習得思想可以概括為：外語能力是在較低的情感過濾條件下，通過足量的可理解輸入，以可預測的順序習得的。根據克拉申的“可理解性輸入假說”，語言輸入是二語習得必要的前提條件，他認為只有當大量的“可理解的語言”進入學習者大腦中的“語言習得機制”，再經過“機制”的加工，即“內化”后才能成為學習者的語言能力。因此，可理解性的語言輸入對促成語言習得有很重要的作用。
1.1“可理解性輸入假說”的基本觀點。
人類習得語言首先要達到對語言輸入的理解。語言輸入主要是指學習者可能接觸到的語言材料，包括周圍環境給學習者提供的各種語言信息都屬于語言輸入。“可理解性輸入”是指學習者接觸到的語言材料的難度應稍高于學習者目前已掌握的語言水平，克拉申把學習者當前的語言知識水平定義為“i”，把語言發展的下一個階段定義為“i+1”，指出只有當學習者接觸到的語言材料屬于“i+1”的水平，才能對學習者的語言學習產生積極的作用。對此，克拉申特別指出：“為了使語言習得者從一個階段進入到另一個更高的階段，所提供的語言輸入中必須包括一部分下一個階段的語言結構。”［1］難度高或低于現有水平的語言材料，對學習者的語言習得都沒有意義。如果學習者接觸到的語言輸入是可理解的，并且有足夠的輸入量，那么就能自動地達到“i+1”水平。
1.2理想的語言輸入應具有的特點。
克拉申認為理想的語言輸入應具有以下特點：
1.2.1語言輸入是可理解的，學習者不能理解的語言輸入不能幫助學習者習得語言。
1.2.2語言輸入是有趣的或是與學習者相關的。克拉申認為，“最理想的輸入應該是非常有趣的或與學習者密切相關的，它能使學習者‘忘記’自己是從外語里獲得信息”。
1.2.3語言輸入不以語法順序編排，以語法順序編排的語言輸入忽視學習者習得快慢的個體差異，有悖于語言交際的本質。
1.2.4語言輸入要有足夠的量。［2］
2.我國外語教學中語言輸入存在的問題
克拉申的“語言輸入假說”是在外語環境下提出的，這和我國的外語學習環境大不相同，因此，我國的語言輸入與“語言輸入假說”所提倡的理想輸入相去甚遠，表現在：一是國內的語言輸入材料是有選擇并經過精加工的，不符合語言交際的本質。二是我國的語言輸入受到環境、學時、應試制度等諸多因素限制，缺乏自然的語言交際情景。［3］三是語言輸入方式受周圍條件的制約，主要依賴于書面文字形式的輸入，內容更新周期長，信息量小，遠落后于時代的發展。
3.計算機網絡輔助教學模式的輸入優勢
由計算機軟、硬件技術支持的多媒體語言實驗室的出現給我們的外語教學帶來了蓬勃生機。利用多媒體網絡技術的輸入優勢，可以彌補我國外語教學在語言輸入上的不足，因為計算機和互聯網可以從技術層面上滿足克拉申所提出的語言輸入的四個最佳輸入標準。計算機網絡教學模式集多媒體技術、計算機網絡技術、音頻技術于一身，具有跨平臺資源共享的獨特優勢，可以提供給學生大量豐富、有趣的學習材料，最大限度地提供語言輸入材料。以下是幾種常見教學模式：
3.1課堂示教模式。
課堂示教模式是最為廣泛應用的一種多媒體教學模式。它是一種以教師為主導，教師利用計算機、英語教學軟件和各種音、視頻設備作為呈現教學信息的媒體向學生提供輸入材料。在這種教學模式下，教師可以為學生準備多樣化的學習資料，這些資料可以是各種教學軟件，也可以利用錄音、錄像、vcd節目以及網上資源自制教學資料。這些資料為學生創造了真實的語言學習環境，激發了學生的學習熱情。教師可利用計算機形象直觀地呈現一些傳統教學不易表現的教學內容，從而調動學生的學習積極性，加深學生對語言知識的理解、掌握和記憶。多媒體就是一面多功能黑板。課堂示教模式集傳統課堂教學優點和多媒體優勢于一體，使呈現的語言輸入的數量和質量得以大大提高。
3.2個別化學習模式。
語言輸入假說認為，外語教學必須遵循“i+1”輸入原則，難度高或低于學習者現有水平的語言材料，對語言習得都沒有意義，也就是不同水平的學習者應提供給不同的語言輸入材料，然而每個班級里學習者的語言水平不一，認知風格各異，單靠教師在課堂上板書講解是難以照顧到每個學習者的，不能保證每個學生接收到的語言輸入都是他自己能理解的，這樣便不利于幫助學習者成功習得語言。個別化學習模式在一定程度上可以解決這樣的問題。
個別化學習模式是一種以學生為中心，學生自主利用計算機進行個別化學習的學習形式。個別化學習模式可以設計成分級學習模式，即只有通過了i級的測試才能進入下一級“i+1”級的學習，這樣有利于學生自行選擇適合個人水平的課程學習，避免學習難度高或低于學習者現有水平的語言材料。多媒體語言實驗室為學生創造了個別化學習的優越環境，學生桌上的學生錄音機、耳機話筒組、個人計算機終端都是進行個別化學習的媒體。多媒體語言實驗室條件下的個別化學習不是封閉的，學生可以通過呼叫（call）開關請求教師的幫助，教師通過對講功能可以對學生的個別化學習給予指導。［4］
3.3協作學習模式。
語言輸入假說認為，語言環境決定語言輸入的質量。也就是說，在語言輸入的過程中，應該為學習者提供較為真實的語言使用環境，學習者才能排除母語的干擾，成功習得語言。協作學習模式可以在多媒體語言實驗室內創造相對真實的交際環境。在協作學習模式里學生之間為了達到小組學習目標，個體之間可以采用對話、商討、爭論等形式對問題進行充分論證，以期獲得學習目標的最佳途徑。教師可以根據實際教學需要利用多媒體教師的分組功能，將學生分到各個學習小組。在協作學習模式里，同一組的學習者可以進行競爭、辯論、合作、問題解決、伙伴、設計和角色扮演等協作學習活動。在這種模式下的交際活動中，學生面對的是各自的電腦，可以降低一些性格內向學習者的焦慮感，使語言習得真正在較低的情感過濾條件下獲得。
3.4遠程教學模式。
遠程教學模式是一種通過internet提供的遠程登陸服務獲取遠地教學資源進行學習的開放式教學模式。這種模式利用多媒體和流媒體技術通過網絡表現教學內容和實施教學活動，學習者通過登陸教學系統進行遠程學習，遠程教學可以為師生提供實時和非實時交互環境；學習者通過非線性鏈接和明確的導航，能夠在網上方便地調用所需資源。整個教學系統形成一個資源豐富的巨大的虛擬圖書館，學習者可以從中挑選出感興趣的和與學習者密切相關的語言輸入材料。
4.結語
克拉申的“可理解性輸入假說”幫助我們正確認識外語教學中的語言輸入的特點，憑借多媒體和網絡的優勢，為學習者創造良好的學習環境和提供理想的語言輸入材料，把多媒體輔助語言有機地結合到整個語言教學中，充分利用多媒體網絡技術進行外語教學，使外語教學真正達到趣味性、文化性和實用性的統一。
參考文獻：
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篇9
關鍵詞：菲利普斯曲線；語料庫；經濟學研究
一、研究背景與文獻綜述
自從語料庫進入人們的視野后，語料庫便成為了研究者們有力的工具，大量新的研究在語料庫的輔助下成為了可能。而語料庫不僅被語言學家們所使用，由于語言與社會科學有著密切的聯系，近年來基于語料庫的社會科學研究也不在少數。如，朱錫明自建了《紐約時報》社論的小型語料庫，從政治學的角度研究了《紐約時報》社論所構建的中國形象。焦新平使用美國歷史英語語料庫（COHA），從文化的視角探索了美國文化中的粗鄙化現象。王瀾和楊潔基于語料庫進行了中西文化的對比分析。
然而，經濟學雖然是社會科學的一個重要分支，目前為止卻沒有基于語料庫的經濟學方面的研究。所以，語料庫到底能不能作為經濟學研究的工具便成為了一個問題。
二、提出問題
社會把語言與經濟學聯系在了一起，從語言的角度入手也許能為經濟學研究提供新的思路。語料庫的存在為大批量的語言數據處理提供了可能，可以滿足經濟學對于數據的要求。
本文將進行語料庫在經濟學研究中應用的可行性研究，并希望對以下兩個問題做出初步回答：一，語料庫中可得數據與經濟學數據間有無關系、存在何種關系。二，如有關系，語料庫如何利用于經濟學研究，其對于經濟學研究的價值何在。
三、研究方法與假設
菲利普斯曲線所闡釋的現象是宏觀經濟學中最重要的觀點之一，其亦為本研究理想之研究對象。菲利普斯曲線只涉及通貨膨脹率和失業率兩個變量，且兩個變量呈反向關系。因此，通貨膨脹率和失業率成為了我們將要研究的一組數據。
失業和通貨膨脹是兩個重要的社會現象。在本研究中我們做如下假設：作為社會現象，一個時期的通貨膨脹率和失業率的高低會引起當代人的關注，而這種關注會在當時的文字記載中反映出來。基于這樣的假設，我們可做如下推斷：當某時期通貨膨脹率或失業率較高時，通貨膨脹或失業就會成為當時人們討論較多的話題，與通貨膨脹和失業相關的詞匯在當時的文字記載中出現次數就會較多；反之，若通貨膨脹率和失業率下降，與通貨膨脹和失業相關的詞匯出現次數就會減少。基于此推斷，與通貨膨脹和失業相關詞匯的詞頻便成為要研究的另一組數據。
菲利普斯曲線關注的是歷史上一段時期的失業率和通貨膨脹率間的權衡取舍關系，為了獲取歷史詞頻數據，選用美國歷史英語語料庫（The Corpus of Historical American English，以下簡稱COHA）作為本次研究的語料庫。
為了回答本研究提出的第一個問題，首先研究COHA中與失業和通貨膨脹相關詞匯的詞頻與失業率和通貨膨脹的關系。其次研究兩組詞詞頻之間的關系，這在一定程度上可以回語料庫對于經濟學價值何在的問題。
分別研究unemployment和inflation在語料庫中的詞頻與失業率和通貨膨脹率的關系可以探究詞頻和經濟變量的關系，符合本次研究的要求。
值得注意的一點是，菲利普斯曲線研究的是時間跨度接近一百年的數據。然而，出于控制變量的原因，本次研究必須要把研究的時間控制在一個較小的跨度內。這是因為，我們探討的是失業率和通脹率與unemployment和inflation詞頻的關系，但如果語料選取的時間跨度過長我們就不能排除兩種可能干擾詞頻的因素。第一，語言是不斷發展變化的，詞頻的變化可能是因為語言本身的發展變化，比如在19世紀，人們可能并不廣泛地使用inflation這個詞來表達物價總體水平的上漲。第二，詞頻還取決于人們是否關注通貨膨脹和失業這兩種現象，在20世紀30年代宏觀經濟學發展成型以前，連經濟學家們都不關注失業和通脹現象。對于普通百姓而言，不論失業和物價如何變動，它們都不會成為被關注的焦點，而幾次資本主義經濟危機過后，人們逐漸開始重視失業和通貨膨脹，unemployment和 inflation的詞頻可能會因此增多，而不是由于失業率和通貨膨脹率本身的變動。
本次研究選取的時間跨度是1946至1969年，選取這段時間的原因有三。一，時間跨度較短，控制了干擾詞頻的因素。二，自從20世紀30年代以后，失業率和通貨膨脹率等宏觀經濟數據引起了人們的極大關注，宏觀經濟學的發展也使關于失業和通貨膨脹的討論日趨規范化。三，20世紀50、60年代是菲利普斯曲線與資本主義國家實際經濟情況最吻合的一段時間，第二次世界大戰期間各國經濟具有戰時經濟很大的特殊性，而70年代兩次石油危機帶來的高通貨膨脹預期已經使傳統的菲利普斯曲線不能解釋通脹和失業間的權衡取舍關系。綜上，選取1946到1969年作為研究時段是便于本次研究進行的。
四、數據處理
以下表格1是1946至1969年COHA中unemployment和inflation的詞頻。通過繪制散點圖可知inflation和unemployment的詞頻與通貨膨脹率和失業率是正向相關的關系。這與本研究的假設是一致的，失業和通貨膨脹兩種社會現象確實體現在了語言中。同時，這種關系也回答了我們提出的第一個問題，詞頻和經濟學變量是有關系的，在本研究中，通貨膨脹率和失業率越高，inflation和unemployment的詞頻也就越高。
為了驗證兩組詞頻的關系，通過對兩組詞頻數據進行線性回歸，得到了線性回歸擬合方程：y=-0.4176x+32.443，表示擬合程度的R值為0.3985。社會科學中，如果R值在0.4左右，一般可以認為兩組數據有較明顯的線性關系，在本研究中inflation詞頻和unemployment詞頻呈負相關關系。
五、數據分析與研究啟示
在對數據進行了處理后，我們現在來把本研究所涉及到的幾組數據間的關系放在一起來看：一，unemployment和inflation的詞頻與失業率和通貨膨脹率分別正向相關；二，兩組詞頻負向相關。
至此，我們可以發現兩組詞頻數據間的關系和兩組經濟變量間的關系是吻合的，語料庫在經濟學研究中的價值便在此表現了出來。在本研究中，菲利普斯曲線是有數據支持的，即失業率和通脹率負相關，而語料庫中的數據與經濟數據吻合，與實際經濟現象也吻合，這種吻合關系可以說明語料庫中的數據在一定程度上是可以反映經濟現象的，因此，語料庫在經濟學研究中的確是能夠發揮作用的。
文章開頭我們提到，缺少數據對當代經濟學研究提出了極大的挑戰，而這時語料庫的價值就會更加凸顯出來。傳統統計手段難以獲得的信息也許在語料庫中可以有所體現。同時，生命周期理論涉及的時間跨度相當長，而像COHA這樣的歷史語料庫的存在為時間跨度長的研究提供了極大的便利，尤其是宏觀經濟學動輒涉及幾十年的經濟現象，這時，歷史語料庫便可以發揮它的作用，關于菲利普斯曲線的研究就是一個很好的例子。
可見，語料庫可以為經濟學研究提供新的思路，能對傳統的經濟學研究做有益的補充。也許在不久的將來，便會有經濟學家嘗試進行基于語料庫的經濟學研究。
參考文獻：
[1]Rudiger Dornbusch，Stanley Fischer，Richard Startz.Macroeconomics （Tenth Edition）. McGraw-Hill，2010.
篇10
關鍵詞：高職英語；評價；效度；效度檢驗
中圖分類號：G64文獻標識碼：A文章編號：1009-0118（2013）01-0387-02
一、引言
國內目前高職高專英語教學主要是以《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》（簡稱《基本要求》）為依據，既測試語言知識也測試語言技能，既測試一般性語言內容也測試與涉外業務有關的應用性內容。考慮到目前我國高職高專學生英語入學水平的現狀，《基本要求》將教學要求分為A級要求和B級要求，為了檢驗高職高專學生是否達到所規定的對應這兩級教學要求，教育委員會設置了高等學校英語應用能力考試（Practical English Test for Colleges，簡稱PRETCO），也相對應的分為A級考試和B級考試。
PRETCO-A級考試包括聽力理解（15%），考查學生的基本的聽力辯解能力，以對話、短文的形式呈現；詞匯和語法（15%）。測試學生的句法結構、詞匯及詞形的變化：閱讀理解（35%）。用一般性和應用性的語篇全面測試學生的語言理解力；英譯漢（20%），以段落和句子的形式測試學生的基本翻譯能力；寫作或漢譯英（15%）主要為應用性的通知、信函、簡歷、求職信等。這些題型反映出該測試意在考察學生的基本語言應用能力，其日常交際能力、觀察判斷能力，以提高其綜合應用語言的實踐能力。PRETCO-A歷經多年的測試與檢驗，廣泛地為各高職高專學校的師生所接受。PRETCO-A的題型比較全面，除口試外，涵蓋了其它聽、讀、寫的測試內容，能夠較好地考查學生的英語能力。
但PRETCO-A級考試也有不足之處。（一）其中75%的試題采用的是多項選擇題，這種題型有幾個弊端：1、只能考核識別性知識或接受性技能，無法測量產出性技能；2、測試分數中可能有很大的猜測成分卻無法知曉；3、限制了測試內容；4、設計出好的選項困難；5、反撥作用弱；6、有可能為作弊打開方便之門；（二）沒有口語測試，容易導致“啞巴英語”；（三）沒有實際操作能力的考核，容易導致死記硬背。不利于學生興趣和積極性的調動；（四）職業英語能力考核不足，不利于與就業接軌。
語言測試與語言教學相互聯系、相互影響，二者的關系被語言學家Arthur Hughes 客觀定義為“伙伴關系”。考試，作為促進學習的手段，要適應教學的需要。或者作為測量學生語言行為的工具，教師來調整教學使其盡量達到考試的要求。因此，考試既為教學服務，又直接影響教學內容，對教學產生一定的反撥作用。因此恰當、完善的語言測試不僅可以幫助教師準確了解學生在語言習得過程中遇到的困難，更能夠為教師的日常教學工作指出正確的方向，幫助學生完善自身的語言運用能力，以達到《基本要求》中學生應有的水平。既然恰當的考核方式如此重要，本大連民辦職業院校的高職英語考核案例就是通過分析PRETCO-A級考試的評價效度的優缺點提出對高職英語課程考核方式的建議：在保留PRETCO-A級考試的同時，既發揮A級考試的優點，又同時通過形成性考核和終結性考核合理結合的期末考核方式，并引入全國職場英語這樣的職業英語考試來彌補A級考試的不足，從而綜合性的評價高職學生的英語能力。
二、概念界定
（一）形成性評價
形成性評價，即根據教學目標，采用多種評價手段和形式，跟蹤教學過程，反饋教學信息，促進學生的全面發展（教育部高等教育司，2007：7）。形成性評價的目的是指導教學與學習（Webber，2003：29），為學生和教師提供關于學會與否的連續的反饋（Linn & Gronlund，2003：34）。形成性評價可以采用課堂活動和課后活動的記錄、網上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式，鼓勵學生自評和互評等。
（二）終結性評價
終結性評價是在一個教學階段結束時進行的總結性評價，可以是單元結束、課堂結束或者學期、學年以及整個課程結束時的考試，目的是判斷學生是否掌握了應該掌握的知識和技能，是否具備課程所要求的能力及綜合素質。根據高職英語要求，高職英語終結性評價應該以評價學生的英語綜合應用能力為主，不僅要對學生的讀、寫、譯能力進行考核，而且要加強學生的職場應用能力。
（三）效度
效度即有效性，是評價的核心理念之一。它是指測量工具或手段能夠準確測出所需要測量的事物的程度。效度是指所測量到的結果反映所想要考察內容的程度，測量結果與要考察的內容越吻合，則效度越高；反之，則效度越低。然而，任何測驗的效度是對一定的目標來說的，或者說測驗只有用于與測驗目標一致的目的和場合才會有效。
效度的三大因素，即內容效度、準則效度和結構效度。內容效度是指測試題目對有關內容或行為取樣的適用性，從而確定測試是否是所欲測量的行為領域的代表性取樣。內容效度經常與表面效度混淆。表面效度是由外行對測驗作表面上的檢查確定的，它不反映測驗實際測量的東西，只是指測驗表面上看來好像是測量所要測的東西；內容效度是由夠資格的判斷者（專家）詳盡地、系統地對測驗作評價而建立的。準則效度又稱實證效度，反映的是測驗預測個體在某種情境下行為表現的有效程度。結構效度是指測驗能夠測量到理論上的構想或特質的程度，即測驗的結果是否能證實或解釋某一理論的假設、術語或構想，解釋的程度如何。
三、案例描述
本案例以A級測試的評價為研究對象，以內容效度、結構效度和準則效度三種因素為角度進行分析，旨在探求發揮此種測試的評價效度的優點外，如何結合期末考核方式及職業英語考核的綜合考核方式，更全面考核高職學生的綜合英語能力。
受試者：從2011級計算機系軟件技術專業學生中抽取6個平行班，根據入校時高考英語成績和凱思考試成績，英語綜合能力接近，其中隨機選取2個班作為實驗班（軟件技術1班和2班）。另外4個班（軟件技術3班，4班，5班和6班）為對照班。
6個班的教學內容與進度相同，不同的就是考核方式。
實驗班的考核方式如下：
形成性考核（60分）=考勤（減分制）+課堂表現（減分制）+練習冊（10分）+網絡作業（5分）+視聽說網絡作業（5分）+單詞考核（5分）+三級項目（10分）+五級項目（10分）+兩次itest月考（15分）
課程總成績（100分）=形成性考核成績（60分）+終結性考核凱思考試成績（100分* 20%）+終結性A級考試成績（100分* 20%）
對照班的考核方式是終結性考核凱思考試成績（100分* 50%）+終結性A級考試成績（100分* 50%）。
四、研究方法
本研究采用案例研究方法，對高職英語形成性評價和終結性評價進行效度檢驗。效度檢驗的過程就是收集各種數據進行價值判斷的過程（雷心勇，2006），數據收集決定效度檢驗。本研究采用了期末試題分析和問卷調查相結合的方式收集數據。調查在學期結束時進行，采用隨機抽樣的方式對11級軟件技術6個班的學生進行調查，利用SPSS11.0對問卷結果進行數據統計分析。
五、結果分析
（一）對照班學生對期末考試總成績是否能反映學生英語應用能力的回答如下：
7.2%為不能，23.1%為基本不能，26.8%為說不清，37.6%為基本能，5.3%為能。
實驗班學生對期末考試總成績是否能反映學生英語應用能力的回答如下：
5.2%為不能，15.1%為基本不能，19.7%為說不清，49.6%為基本能，10.4%為能。
（二）實驗班學生對形成性考核的公平公正性觀點如下：
5.2%為不公平，16.1%為基本公平，24.7%為比較公平，48.6%為公平，5.4%為很公平。
調查結果顯示，學生對期末考核試題的效度基本滿意，但實驗班的學生成績形成性考核所占比例較大，學生對期末成績的認可度高于對照班，并且實驗班學生對詳盡的形成性考核體系的公平公正性認可度較高，所以，不難看出，實驗班的考核模式優于對照班。使用itest和凱思相結合，形成性考核和終結性考核相結合的評價模式在檢驗學生英語教學、學習效果和職業英語應用能力方面更具有效度。A級考試在這方面具備一定效度但是也存在一定缺點。合理的形成性考核機制的引入，使學生更注重過程學習，口語及應用能力的提高，這種全面的考核機制更有利于培養目前國內需要的高職人才。
參考文獻：
[1]Borich，G.D.& Tombari，M.L.中小學教育評價[M].北京：中國輕工業出版社，2004.
[2]Webber，E.有效的學生評價[M].北京：中國輕工業出版社，2003.
[3]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[Z].北京：高等教育出版社，2007.
