漢語能力測試范文
時間：2023-03-26 04:18:56
導語：如何才能寫好一篇漢語能力測試，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
勞動和社會保障部職業技能鑒定中心副主任陳李翔日前表示，職業漢語能力測試是我國目前惟一的、最具權威性的、用于考察應試者在職業活動中漢語語言運用能力的國家級測試。
該測試是由勞動和社會保障部職業技能鑒定中心（osat）組織國內語言教學、心理學和教育測量學等方面的權威專家開發研制的，面向從業人員和求職者。主要考察應試者在職業活動中實際應用漢語的能力。成績合格者可獲得OSAT頒發的“職業漢語水平等級證書”。
ZHC是測查應試者在職業活動中的漢語能力的國家級職業核心能力測試。
職業漢語能力是指人們在職業活動中運用漢語進行交際和溝通的能力，是人們從事各種職業所必需的基本能力，直接影響到每個從業人員的工作成效。
職業漢語能力包括邏輯思維能力。ZHC不同于其他語文考試，它著重測查語言能力而非對語文知識的記憶。
一、測試對象
高中畢業以上（含高中畢業）文化程度的求職人員和在職人員。
二、測試用途
ZHC服務于政府機關、企事業單位和學校，服務于各種人力資源開發和培訓部門。
其主要用途包括：
1．為用人單位在人員招聘、選拔、任免和培訓等決策過程中評價相關人員職業漢語能力提供參考依據；
2．為應試者了解、發展自己的職業漢語能力提供參考依據；
3．為評價相關教學單位、培訓機構的教學、培訓成效提供參考依據。
三、測試等級標準
（一）初等標準
具備最基本的漢語能力，可以基本恰當、準確地運用漢語進行一般的交流和溝通，能適應服務性工作崗位對漢語能力的要求。
閱讀理解：
1．能閱讀理解熟悉領域中的一般性文字材料；
2．能根據工作的要求，按照有關程序或指導找到相關文字材料，并從中獲取所需的信息；
3．能略讀篇幅較長的文字材料，并把握其內容大意，找出所需要的信息。
書面表達：
1．能撰寫一般信件和簡單的報告；
2．能根據工作要求，選擇適合工作需要的文體并撰寫較短的文稿；
3．能從收集的材料中整理出需要的材料，能做簡單的筆記。
（二）中等標準
具備較好的漢語能力，可以恰當、準確地運用漢語進行交流和溝通，能適應事務性工作崗位和初級管理工作崗位對漢語能力的要求。
閱讀理解：
1．能閱讀理解較為專業性的文字材料；
2．能通過閱讀判斷作者的寫作目的和觀點；
3．能通過閱讀了解作者的推理思路，歸納出文章要點。
書面表達：
1．能撰寫報告、商務信件和工作程序手冊等；
2．能根據工作的需要，從相關材料中選取恰當的材料，表現文章主題和內容；
3．能較為清楚地表達主題意思，且文稿的層次較為分明，邏輯概念清晰，語句通順，用詞規范，標點使用正確。
（三）高等標準
具備很好的漢語能力，可以在復雜的社交環境和職業場景中自如、得體地運用漢語，能適應中級和高級管理工作對漢語能力的要求。
閱讀理解：
1．能閱讀理解復雜的專業性文字材料；
2．能為專題研究查找和閱讀有關材料，獲取所需的論據、觀點和數據；
3．能理解專業參考材料的內容及其復雜的推理思路；
4．能對相關專業文稿進行分析，鑒別作者觀點的價值或問題。
書面表達：
1．能選擇適當的文體陳述復雜的觀點或描述復雜的事件，文章結構嚴謹，論點明確，論據充分，事件描述具體、準確；
2．能根據不同目的及文章發表場合的要求，采取不同的寫作風格，并善于利用相關知識及可靠的論據，支持自己的觀點，增強文章的說服力；
3．能清楚地表達主題意思，且文稿的邏輯思路清晰，語句精煉，用詞準確。
四、測試試卷構成
ZHC包含閱讀理解和書面表達兩部分，共有102道題，其中閱讀理解50道，書面表達52道。測試時間為150分鐘。
ZHC目前采用紙筆測試，1～100題為客觀試題，填寫答題卡；101～102題為主觀試題，在答題紙上筆答。
五、測試時間
篇2
一、心理契約教育的內涵厘定
“心理契約”這個概念最早可以追溯到阿奇利斯（Chris Argyris）1960年所著的《理解組織行為》（Understanding Organization Behavior）一書，它被用以描述雇主和雇員之間所存在的未能用文字加以明確的隱性心理期待。①之后，經過萊文森（Levinson）、施恩（Schein）、科特（Kotter）等人的研究和發展，“心理契約”逐漸被固定成為一個學術話語，指稱組織和個人雙方彼此對對方應做出什么的同時又應得到什么的一種主觀心理約定，包括了雙方的期待、愿望及精神激勵等。“心理契約”具有主觀性、動態性、期望性②等基本特征，它是聯系組織成員與組織之間的心理紐帶，不僅影響著組織成員的行為和態度，而且也影響到組織成員對組織的滿意度、情感投入、忠誠度以及成員的流動率等。
在學校系統中，心理契約是指“教育關系中存在的一系列的彼此期待的主觀信念，是教育關系雙方相互期望的集合，它反映了教育關系的本體面貌。”③ 具體到實踐活動中，心理契約教育旨在通過外部誘因調動學生的內在動力，轉變學生的情感、態度、價值觀和學習行為習慣，幫助學生解除心理障礙，提高學生的心理適應能力和自信心，達到自我管理、自我教育和自我發展的目的。換言之，心理契約教育意味著教育對個體塑造的過程不是依靠外力強行規訓的過程，而是經由內心變化來實現行為轉化的過程，即受教育者通過對教育環境中的規范、信念、原則建立心理認同來主動自覺地促使自身行為發生改變，進而實現觀點認識、行為方式與集體主流價值取向的全面融合。
究其實質，心理契約教育屬于一種情感教育，即通過情感的共鳴來喚起行為的自覺。誠如有研究者所指出的：“帶有明顯心理成分和濃厚個人感情傾向的心理契約是期望和義務的統一，在學校管理中注意心理契約的運用體現了學校管理的人性化傾向。”④ 現代教育理論特別強調情商的重要性，研究證明：情緒、情感是人對客觀事物的主觀感受，它位于心理活動的前沿陣地，當情緒、情感被觸發之后，個體的認知往往會由此受到激勵而得以更加深刻和豐富。在實際的教育活動中，往往由于人們對理性教育持有過高的期待而導致了對情感教育的忽視。事實上，如果僅僅試圖用理性教育去說服學生，則容易使教育變成僵死的教條，影響教育效能的全面釋放；理性教育不能承擔教育的全部職能，理性和情感在教育活動中不可偏廢。心理契約教育恰恰將“情感認同”作為教育的切入口，使教育者和受教育者之間保持了必要的期望張力，這種情感溝通對于促進個體的全面發展具有重要的驅動作用。
二、心理契約教育促進學生學習質量提升的功能分析
心理契約教育強調人格的平等，倡導尊重、信任基礎上的對話，旨在使受教育者通過與教育者建構起內在的情感認同最終實現行為的主動調整與積極改變。那么，就學生的學習效能而言，看似無形的心理契約又具有哪些具體功能？
（一）借助教師期望張力，激發學生學習熱情
教育上著名的“羅森塔爾效應”揭示出一個深刻道理：當教師不斷通過自己的情感、語言和行為向學生傳遞關愛和期望，學生就會因此而變得更加自尊、自信、自強，也更容易煥發學習的熱情，從而取得異乎尋常的進步。對于學生的學業成就而言，教師在教育過程中所傳遞的心理期望可能產生正向的激勵作用，亦可能產生負向的阻礙作用，因此盡可能擴大激勵作用并減少阻礙作用就顯得十分重要。心理契約教育特別重視教師所賦予學生的期望空間，意在通過教師的積極期許來點燃學生學習的熱情。因為師生關系不僅僅是知識技能的授受關系，在更深刻的意義上還是人和人的關系，是師生間思想交流、情感溝通、人格碰撞的社會互動關系。⑤因此，構建師生間積極健康的心理契約有助于調動學生學習的積極性，進而使學習過程不再是依靠強制說教、機械練習的過程，而是成為學生愿意主動投入、努力探究的過程。
（二）利用集體教育潛能，推動學習良性競爭
現代教育制度確立之后，學校集體成為學生成長的重要場域。在集體中，學生以共同的心理需要為基礎，以相互間的情感為紐帶，結成了各種正式和非正式的組織。集體不是簡單的教育對象的集合體，而是孕育著巨大教育潛能的母機。正如蘇聯教育家馬卡連柯曾指出的那樣：教師要影響個別學生，首先要去影響這個學生所在的班級，然后通過這個學生集體與教師一起去影響這個學生，這樣就會產生巨大的教育力量。對于學生的學習而言，集體既提供了合作的可能又充滿了激烈的競爭。心理契約教育重視集體所具有的教育功能，它旨在通過營造健康向上的班級氛圍來充分發揮合作的優勢，推動良性競爭，使學生在集體的浸潤、熏陶、潛移默化之下能夠更加積極努力地學習，從而取得“水漲船高”式的發展與進步。
（三）構建家校合作機制，注入學習雙重動力
眾所周知，學習動機是激發和維持學生學習行為朝向某一目標進行的內在動力，對個體的學習具有推動、引導和調節的功能。⑥然而，除了學生自我提高的內在愿望之外，教師的引導和家長的關注都是學習動機產生的重要源泉。現代教育研究充分證明：家庭和學校對學生成長進步的影響同等重要，只有家校教育力量形成合力，個體才會獲得最優發展。心理契約教育高度關注學生、學校、家長之間的良性心理契約機制：一方面，心理契約教育要求家長用正確的教育觀指導孩子，重視培養孩子良好的學習習慣，及時了解孩子在學習中遇到的問題與困惑，為他們提供正確的思想指導與合理的解決方式，幫助孩子建立學習的自信心和責任心；另一方面，心理契約教育倡導家長積極與教師溝通配合，共同向孩子表達一些勵志的寄語和樂觀的期待，始終為孩子營造一種被關愛、被期待和被鼓勵的積極心理氛圍，從而培養孩子源源不斷的學習動力。
（四）構建自我心理契約，啟動積極心理暗示
“自我心理契約”是心理契約的重要組成部分，它指的是自己與自己通過內隱的對話所達成的一種緘默的約定。用著名教育家加德納的觀點來看，“自我心理契約”的構建事實上是自我認知智能的應用，即“將內隱的思想與情感帶入意識，將我們的內在世界與外在經驗聯系，將一些自動化的行為暫停，使潛意識意識化，然后仔細地、謹慎地進行自我觀察，尤其是批判性的自我觀察”⑦，然后以此為前提做出自我的重新設計與規劃。對于學生的學習而言，自我心理契約是一種自我暗示和自我激勵的重要方式，它建立在自我了解、自我觀察、自我評價、自我反思的基礎之上，通過坦誠全面地梳理進而對自己獲得一個清醒的認識，厘清自己在學習過程的具體問題，有的放矢地為自己量身定做學習目標和學習計劃，然后依此不斷調整自己的學習方式，爭取學習效能的逐步提升。
三、心理契約教育促進學生學習質量提升的實施策略
心理契約教育要求樹立科學發展觀和主動發展觀，以人為本，把學生看成一個有主動發展活力的生命主體。那么，對于學習質量的提升而言，如何才能真正有效地發揮心理契約教育的價值？以下做法可供借鑒：
（一）制定適切目標，使學生“愿意學”
學習目標引領著學生努力的方向，目標設定得合理與否直接影響到“心理契約”效能的發揮。因此，教師和家長在幫助學生構建心理契約時要充分分析學生現有的學習能力和學習水平，并以此為依據來確定學生未來努力的方向。學習目標的確立要符合維果茨基所提出的“最近發展區”理論，即：對學生的發展而言，存在兩種發展水平，一種是當下顯現出來的現實發展水平，一種是可能發展水平，兩種水平之間的區域構成了學生發展的潛在空間。倘若目標預期過高，學生會因嚴重的挫敗感而逃避學習；倘若目標預期過低，學生會因為缺失成就感而感到厭倦。所以，學習目標的制定應該設法控制在兩種水平之間，使學生能夠做到“跳一跳、摘桃子”。只有這樣，學生才會感到努力的意義，才能“愿意學”。
（二）激發內在動力，使學生“想要學”
心理契約教育重在通過情感對話實現以情動人，進而將學習活動依附的外在動力轉化為學生自身的內在需求。在實踐活動中，幫助學生構建心理契約，一方面，教師、家長要在尊重學生人格的基礎上把握學生的心理，肯定學生的點滴進步，指導學生樹立正確的情感、態度和價值觀，通過打動學生的心來轉變學生的思想認識，從而轉變學生的行為方式，幫助學生提高學習的自我責任感，讓學生認識到學習是自己的事情，使外在動力內化并提升為主動學習的積極性；另一方面，通過情感關系的親和力，教師、家長把對學生的期望移入學生的心田并幫助學生正確認識自我、接納自我、反思自我、調控自我，使學生能夠有效克服逆反心理、排除學習的心理障礙，從而以良好的心態投入到學習活動中去，做到“想要學”。
（三）傳授有效方法，使學生“學會學”
心理契約教育代表了以情感教育為切入點的先進教育實踐，它重視以對話為前提的學業指導，在打通“心結”的基礎上使學生學會學習。因此，傳授有效的學習方法，是開展心理契約教育的核心要義。通常情況下，教師在實施心理契約教育時不妨嘗試“一聽、二談、三定”的模式，即：先真誠地傾聽學生的心里話，然后與學生坦誠地交流自己的看法和意見，最后與學生共同確定切合實際的學習方法。除此之外，針對不同的學生，教師還應注意個性化的指導，即：依據不同學生的具體問題，幫助學生找到問題的癥結所在，因人而異地向他們傳授一些關于學習方法的知識，讓他們通過不斷地摸索和積累最終掌握對自己而言最優化的學習方法，成為一個策略型的學習者。
（四）提高自我期望，使學生“熱愛學”
熱愛是最好的老師，心理契約教育關注學生的精神世界，希望學生在與教師、家長的精神際遇中感受愛、內化愛并最終生成愛，讓愛成為推動自身進步的驅動力。熱愛意味著高標準的自我期望，自我期望是自己對自己未來行為結果的預測性認知，是情感與認知相結合的產物。就學生的學習而言，一旦個體發自內心地認為通過堅實的努力不僅可以學會而且可以學好，就會由此獲得克服困難的勇氣和努力拼搏的斗志，也能為學業發展爭取更大的上升空間。因此，教師和家長需要不斷激發學生的上進心，鼓勵學生適度提升對自我的期望值，讓學生在實踐中體會成功的喜悅并持續將喜悅轉化成為專注學習的動力。
（五）養成良好習慣，使學生“堅持學”
“習慣是一種與需要相聯系的穩定的行為方式，它是人在生活實踐和教育過程中經反復練習逐漸形成的。”⑧ 習慣一旦養成，人就會自動在特定情景中做出相應反應，因此習慣又被稱為“人的第二天性”。學習習慣的養成是一種自動地開展學習活動的特殊傾向，從生理機制上講，是后天習得的趨于穩定的動力定型。學習習慣貫穿于每位學生的學習全過程，對學習效果影響重大。心理契約教育寓理性教育于情感教育之中，重視情感激勵的同時特別提倡對受教育者良好學習習慣的培養，指導學生在學習旅程中可持續發展。
參考文獻：
①〔美〕科斯R，阿爾欽A，諾斯D.財產權利與制度變遷〔C〕.劉首英譯.上海：上海三聯書店，1994：21.
② 王愛芬.心理契約的綜述研究〔J〕.教育理論與實踐（專刊），2009，29（S1）：11.
③ 吳小鷗.論教育中的心理契約〔J〕.中國教育學刊，2006，（16）：8.
④ 馬彥周，周春燕.心理契約在和諧校園建設中的應用〔J〕.學校黨建與思想教育，2010，（13）：44.
⑤ 袁振國.當代教育學〔M〕.北京：教育科學出版社，2002：98.
⑥ 李伯黍，燕國材.教育心理學〔M〕.上海：華東師范大學出版社，1993：235.
篇3
關鍵詞： 民航飛行大學生 漢語語言學習 學習策略
2014年6月16日經國家民航局局務會議通過的《民用航空器駕駛員和地面教員合格審定規則》（以下簡稱《規則》）第四次修訂版本明確，為進一步規范飛機駕駛員的無線電通信資格，飛機駕駛員執照持有人需通過民航局組織或認可的漢語語言能力測試。民航局規定，自2016年起將對飛行學員進行漢語語言能力考試，只有達到漢語四級以上才能上崗。
《規則》的出臺，無疑為民航高校飛行員的培養提供了新的“信號”。基于此背景，對《規則》明確指出的“漢語語言能力測試”的研究就顯得尤為重要。據CNKI論文數據庫檢索顯示，涉及“大學生學習現狀”及“漢語語言學習策略”的文章很多，而有關“民航飛行大學生的漢語語言學習現狀”檢索結果為0。因此，民航飛行大學生漢語語言學習現狀述評，作為民航漢語語言學習與能力測試研究的第一步，也就具有基礎性、代表性的重要意義。本次研究通過調查問卷的形式，采用統計圖表與Oxford語言學習策略量表相結合的方法，并結合調查對象所在學校的具體情況，設計一份民航飛行大學生漢語語言學習水平狀況調查問卷表（見附錄）。問卷共計25個問題，重點針對飛行大學生的學習狀況與學習策略設置問題，并根據本研究的需要，以圖表的方式呈現調查結果。
一、民航飛行大學生漢語語言現狀調查分析
本次研究調查我國民航飛行員培養的主力院校：中國民航飛行學院2014級的1000名飛行大學生的學習現狀，并就高考語文成績、方言、民族、漢語語言學習策略的使用情況進行相關分析，旨在了解中飛院飛行大學生語言學習策略的使用情況。部分調查情況如下：
調查結果顯示：大多數飛行大學生了解“自2016年，新申辦飛機駕駛員執照的飛行員必須通過漢語四級語言能力測試”這一情況，知道漢語語言學習的重要性，然而沒有在大學期間的一個漢語學習的長期規劃。
從調查中不難發現：針對飛行大學生的漢語學習在教學和訓練上存在不足，沒有相關的教學平臺供飛行大學生學習。因此，民航高校在飛行大學生的培養上急需建立一個集教學、培訓、測試為一體的漢語語言學習平臺，提高飛行大學生的學習興趣，提升漢語水平。
二、民航飛行大學生漢語語言學習策略調查分析
在Oxford學習分類的基礎上，問卷結合民航院校實際作了一些修改，其中問卷11―14題，分別對應記憶策略、功能策略、自我管理策略、情感策略。針對飛行大學生策略的使用情況，采用相關分析的方法進行統計，統計見表一（各策略平均值的大小表示該策略的使用頻率：1.0-1.4表示“從不使用該策略”;1.5-2.4表示“很少使用該策略”;2.5-3.4表示“有時使用該策略”;3.5-4.4表示“經常使用該策略”;4.5-5.0表示“總是使用該策略”。）：
表一 中飛院14級飛行專業使用4類漢語學習策略的人數、平均值
以上四大類學習策略的選擇，反映了學生學習策略的一般使用情況，表現出相對集中的特點，對某些策略使用較頻繁，而對某些策略幾乎不使用。同時，調查顯示策略的使用與漢語學習水平存在相關關系，見表二：
表二 相關分析法研究策略與學習水平的關系
從分析結果可以看出，本次調查內容所選取的四大策略：記憶策略、功能策略、自我管理策略及情感策略，與漢語語言學習水平存在高度正相關關系，是能有效提高漢語語言學習的策略。然而，據調查，大部分民航飛行大學生只是很少或有時會使用四個學習策略，他們的學習策略仍停留在初高中階段所養成的學習方法，如反復背誦課文等被動學習策略。這種學習策略對大學漢語語言學習是不適用、不科學的，因此，在大學學習中需要教師對飛行學生做相關培訓并需要有合適的平臺輔助教學，引導飛行學生較快適應大學學習環境，掌握科學的學習方法。
三、意見與建議
此次調查問卷共發出1000份，回收有效問卷980份，通過科學統計及相關分析的方法形成調查結果。統計結果顯示，民航飛行大學生的漢語語言學習現狀不容樂觀，近一半的飛行學生漢語語言水平一般，然而他們普遍缺乏漢語語言的學習興趣，學習方法仍停留在初、高中階段，不會使用有效的學習策略。
在問卷調查中，飛行大學生普遍表示希望有一個針對性的教學、培訓平臺幫助他們糾正語音，對民航專業詞匯進行聽說讀寫訓練，以及普通話考試等上機模擬漢語訓練。漢語語言學習對行大學生的就業及未來發展至關重要，因此，民航高校在飛行大學生培養上，需要有專門的教師對學生進行引導，同時也亟須推出這樣一個集教學、培訓、自學、測試為一體的有針對性的漢語學習平臺輔助民航飛行大學生進行系統學習，更好地適應民航業的人才要求，為我國民航事業培育出更高水平的飛行人才。
總之，本文使用科學的測量和調研方法對飛行大學生漢語語言學習情況及學習策略使用情況做了研究，調查了學習策略大體的使用情況，進行了學習成績與學習策略的相關分析，統計并整理了飛行大學生漢語語言學習的薄弱環節，旨在為民航院校針對飛行大學生的漢語語言學習提供參考依據。
參考文獻：
[1]蔣軍海.高中學生英語學習策略的調查與分析[J].重慶教育學院學報，2005（02）.
[2]Bernard Spolsky.Measured Words.上海：上海外語教育出版社，1999.
篇4
關鍵詞： 職業漢語能力 能力分解 標準
“職業漢語”，從字面上講是在職業活動中的漢語運用。狹義講是指在職業活動中運用漢語交流表達和與人溝通的能力，也可稱之為“職場交際能力”，職業漢語應用是職場中的有目的、針對性強的一種職業行動，也是一個人在職業場所中所完成的有目的的交際和溝通任務。
職業漢語能力的基礎是運用漢語，職場人首先需要掌握漢語的基本知識，包括文字、語法、語調以及使用的基本規則等。在掌握了漢語使用的基本規則之后進行聽、說、讀、寫這四個方面的能力訓練，從而達到“文從字順”的標準。當然，運用職業漢語解決實際問題是由多種因素決定的，其中不但包括漢語使用規則，還包括個人的思辨能力、邏輯判斷能力、思維發散能力等。
在職場中，職業漢語能力強的人往往思維活躍，思路開闊，處理事務得心應手，工作效率和質量都相對較高。發表意見和號召能力也都比較強，同時都有良好的協調、溝通和團結協作的能力。
通常狀況下，人們需要在日常生活和工作中積累相關經驗才能不斷提高運用職業漢語解決實際問題的能力。同時，實踐證明，往往那些職業漢語能力較強的人獲取新知的能力更強，具有觸類旁通的悟性，更容易成為職場上的寵兒和社會需求的復合型人才。
總之，職業漢語是一個宏觀的概念，從廣義上來講，職業漢語能力可以泛指在職業活動中的任何需要運用漢語為工具實現工作目標的能力，因此，依據其在工作中的實際應用，職業漢語能力可以細化分解為以下幾項，同時，高效的職業漢語能力要具備如下標準：
1.交流表達能力
這是職業漢語的基本能力，也是一項核心能力，它貫穿職場交際的始終，并對交際成功起到至關重要的作用。它應該包括如下三項內容：
1）交談討論能力。
主持一個較大規模的主題討論或會議；代表一個單位就實際問題對外進行對話和談判；在交流談論中，能夠把握交談主題、聽懂別人談話內容并作出反應，準確恰當地表達自己的觀點。
2）當眾演講能力。
在與人交流的過程中，就簡單主題，當眾做簡短發言。在做簡短發言時，能提前為發言做可行性準備、當眾流利發言、把握說話的內容、方式及恰當借助各種手段增強發言效果。
3）閱讀能力。
能閱讀復雜主題的長篇文字資料，找到需要的資料和信息；為實際問題或研究課題查找和閱讀有關資料；能看懂資料包含的思路和要點；看懂資料本身存在的價值和問題；利用資料表達自己的觀點。
4）書面表達。
在與人交流的過程中，就復雜的主題，撰寫不同類型的文稿。
在進行書面表達時，能夠采用多種書面形式、利用和組織材料、掌握基本寫作技巧和采用適當的寫作風格。
2.與人合作的能力
職場是一個動態的活動場所，身處其中的每個從業者都時刻需要與他人協作分工，推進目標的實施。這項能力包括如下三項：
1）調整計劃的能力。
在職場活動中，能夠站在合作組織者的角度，根據各方的需要，適當調整合作目標和計劃。能夠判斷各方的利益關系，把握各個合作方的利益底線。發現問題，判定問題的根源。主導合作進程，與合作各方就合作的目標和計劃，進行有效溝通。
在合作關系出現變化時，充分使用組織賦予的權限，調整合作目標與計劃；調整合作各方的利益及沖突，控制合作過程的諸多可變要素。
2）控制局面的能力。
在職場工作中，能控制不斷發展變化的合作進程。能夠整合并調動各方資源，在互利的前提下，妥善處理內外矛盾，尋求適度讓步，保證合作目標的實現。
判斷合作過程中關鍵人物的影響力，對其加以引導，發揮其積極作用。將性格差異很大、矛盾關系復雜的多方面員工團結在一起。
在同事、伙伴面前，展示樂觀的工作態度；進行有效的情緒激勵，調動他人的積極性，緩解工作壓力。采用積極溝通的方式，促使合作的成功。
3）實現目標的能力。
能夠在合作過程中，及時檢查合作的成效，分享建設性反饋意見，分析計劃任務的完成情況和已經實現的目標。
評估同事、下屬的工作能力，判斷其潛力是否充分發揮，各盡其職。評估合作伙伴的工作狀況，對照目標和任務，及時發現問題和不足。
掌握解決問題的實現條件以及問題可能超出控制范圍的變化，運用可行性策略，促進團隊協同發展。
共同分析研究進一步改善合作的工作方式，包括提高團隊積極性和效率的事務等。
3.繼續學習和提高的能力
當今社會飛速發展，知識日新月異，每個職場人都要具備終身學習的信念，給自己及時充電儲備，樹立自我學習、自我提高的意識，才能在職場不被淘汰。那么，這項能力也可以進一步分解為如下幾項：
1）明確目標途徑的能力。
在制訂學習目標和計劃過程中，能夠主動尋求他人支持，在一個確定的時間范圍內，明確將要實現的目標及計劃，擬定一個詳細的列表。
在制定學習目標時，明確可能影響計劃實現的因素；確認哪些目標在一定的時間內是可以實現的；制定每一個學習目標實現的時間表、列出可能需要的支持，以及對學習進度和效果檢查的措施；預計可能發生的困難以及相應的應對措施。
2）有效實施學習計劃的能力。
有效按照計劃開展學習活動，以促進目標的實現，通過課程和技能訓練，經過進一步的自學和實踐，以提高工作能力或業績。
在實施計劃過程中，能夠保證并采取有利于實現目標的行動；積極尋求和利用有關方面的反饋以實現目標；為按時完成任務果斷處理面臨的任何困難；選擇并運用與學習內容相適應的學習方法；根據環境條件的變化及時對計劃作出修正。
3）反饋評估效果的能力。
適時檢查所取得的進展并匯總學習成果。在檢查學習進度和成果時，能夠說明已經學到的專業課程、技能、包括核心能力等；指出學習方式和學習成功的經驗；分析影響學習效果的因素，以及對學習的興趣和面臨的困難；明確已經實現了的學習目標；證明新學到的東西能對自身有進一步的提升；能提出自己的觀點并聽取他人的意見，以進一步提高工作能力，包括工作質量、學習方法，為職業發展和未來的繼續學習打下基礎。
4.信息處理能力
當今世界處于信息爆炸的時代，能夠從紛繁雜亂的信息中理出頭緒，尋找對職業發展有用的部分，并巧妙利用各種信息完成工作任務是現代社會給每個職場人提出的基本要求。那么，信息處理能力又可以分解為如下三個方面：
1）獲取信息。
在信息處理過程中根據工作任務的需要，有計劃地通過不同的渠道搜尋并選擇需要的信息。
在獲取信息時，能夠明確完成工作任務所需要的信息；根據所需信息的重要性列出先后順序，比較不同信息來源的優勢和限制條件，制訂工作計劃，分解信息搜索工作任務；選擇適當的技術來搜尋信息；防止計算機受到病毒侵害，確保安全操作和保護環境。
2）開發信息。
在信息處理過程中，根據工作任務的不同需要，去探究開發、產生新的信息。
在開發信息時，能判斷信息內容的準確性及可靠性并進行相應分類及篩選，選擇自己所需要的信息，形成簡訊、綜述、述評、調查報告類；辨別錯誤信息及其原因；規范地輸入收集到的信息，生成文本、表格，設計框架結構等，對信息進行分類、綜合，建立較大規模的電子表格和數據庫；生成新的信息。
3）展示和活用信息。
在信息處理過程中，根據工作任務的不同需要，展示來自不同渠道的新的信息，并能評估信息利用的效果。
在展示信息時，能夠用口頭的形式新聞信息，用電子郵件、電子公告牌、網頁、網上會議等方式組織較大規模、復雜信息的與交流；優化和完善相關文本、圖像和數字的形式以強化其效果，集合不同渠道的信息進行新的設計；遵守版權和保密規定。
5.解決問題能力
解決問題是職業漢語的終極目的，是檢驗交際成功的核心指標，也是體現職場人個人能力及綜合素質的重要方面。這項能力可以分解為如下：
1）分析問題，提出對策。
面對問題的時候，能夠明確問題的主要特征及解決途徑，熟悉可利用的資源及現有條件，明確指出問題核心所在，提出解決問題的基本思路或對策。
在確認和提出解決問題的對策時，能夠預見問題并說明主要特征；提出解決問題的方法；采取不同思路形成兩個以上解決問題的方案并加以比較；確定一個最有效的解決問題的方案。
2）實施計劃，解決問題。
實施具體方案時，能夠在相關人員的配合下，制訂計劃并實施這一計劃，在實施過程中能夠充分利用相關資源。
在制訂計劃和實施解決方法時，能夠獲取和利用所需要的支持條件；組織實施計劃，完成計劃列出的各項任務并逐一解決，根據隨時出現的新情況適時調整方案。
3）驗證方案，改進方案。
調整或改進解決問題的方案時，能適時作出總結和修改。對解決問題的每個步驟和決定作出解釋；回顧反思在各個階段采取的措施的成功與不足；積累未來解決問題的經驗。
職業漢語的能力不是靠一朝一夕的訓練而形成的，它需要的是日積月累的實際操練和經驗總結。對職業漢語的能力進行分解并提出可行性標準是一種助推力，將來在時機成熟的時候，可以適當提出它的層級標準并建立有效的測評體系，對于提高職場交際能力能起到助跑的功效。
參考文獻：
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[6]謝小慶.“職業漢語能力測試（ZHC）”開發中的一些思考/Article.
[7]ZHC官方網站.
課題：2012年華北科技學院高教研究所項目（項目編號：HKJYZD201237）資助。
篇5
關鍵字：交際語境 對外漢語 語用失誤 文化背景
隨著全球化進程的逐步深入，世界各國的經濟貿易和文化交流愈加頻繁，人們在日常工作和生活中無不貫穿著跨文化的交際活動。同時互聯網也已經進駐家家戶戶，即使人們足不出戶也能進行跨文化的交流。由于中西方文化存在諸多差異，來華留學生在跨文化交流中往往因為雙方的溝通方式、文化背景等差異導致語言理解的錯誤，這就是常說的語用失誤。語言是實現跨文化交流的基礎，語言能力并不等同于交際能力，因此，在對外漢語教學中，教師應有意識地培養來華留學生的語用能力，逐步引導留學生對中國文化的認識和吸收，盡可能地減少語用失誤的發生，這不僅是語言學習的根本目的，也是時展的必然要求。
一、跨文化交際中語用失誤的原因
（一）價值觀念的差異。在中國人的價值觀中，人們往往青睞于團體的合作，注重集體榮譽，所以當個人利益和集體利益產生失衡時，人們首先會考慮到大局。在評判個人行為的對錯時，人們通常是以社會道德作為行為準則，并竭力地維護集體榮譽。但在西方人的價值觀中，他們維護個人的價值，重視個人能力的展現，正因為中西方兩種截然相反的價值觀，在跨文化的交際過程中很容易產生語用失誤。例如在跨文化交際語境下，中國人在接受他人的幫助時往往要先表現出自己的禮貌，與對方說些“麻煩了”等慣用語，而且需要對方多次請求的情況下才能接受，而這種交際行為在西方人眼中很容易誤認為是虛偽。
（二）思維模式的差異。不同個體之間的思維模式各不相同，它與文化背景息息相關。人們長期在特定的文化背景中生活，自然而然就會形成特定的文化特性，且他們在無形之中會生成相對應的思維模式。留學生在交際中突顯出思維模式的差異性，受到西方傳統文化的熏陶，他們具有很強的理性思維和邏輯性，而在東方文化的感染下，人們則傾向于個體直覺的感知，思維判斷大部分來源于個體的經驗累積。這兩種不同的思維模式在文化語境中形成了固定的模式，所以西方人較為注重科學技術、邏輯、競爭；而東方人則重視道德倫理、直覺以及和諧。
（三）文化背景的差異。中國是一個注重仁義道德的國家，幾千年的封建思想禁錮了人們的行為，人們在日常生活中把集體利益放在首位，以道德作為基本的守則；西方文化重視個性化，追求自由平等，西方人在這種文化氛圍下逐漸形成了獨立自主的性格特征，他們力求在集體中得到凸顯，并充分地展現出獨特的自我。在中國的傳統文化中，人們具有深厚的等級觀念，晚輩要主動向長輩問好；而在西方文化中并沒有鮮明的階級觀，家庭成員以及師生之間可以直接用名字作為稱呼，這種情況在留學生的日常交際中時常出現錯誤。
二、跨國文化語境下的對外漢語語用失誤的表現
（一）語用原則選擇的失誤。在跨文化交際語境中，人們應遵循基本的語用原則，即合作原則和禮貌原則。生活在不同文化背景下的人在應對各種交際場合的時候，對語用原則的應用也不盡相同，這是直接造成語用失誤的主要根源。由于文化背景的不同，外國留學生對禮貌原則的順應程度各不相同，因此，在跨文化交際中英美國家傾向于得體原則，地中海文化重視在人際交往中表現出慷慨原則，而中日文化在交際中遵守謙虛原則，外國留學生在我國的文化語境中進行交際活動，很容易與交際中的一致語用原則產生沖突，例如對他者給予贊賞的時候，中國人通常用“不”、“哪里”等詞匯來表達謙虛的意思，而西方人則直接用“謝謝”來感謝他人對自己的贊賞之意，在這種情形中，西方人的回答就與謙虛原則相悖。
事實上，在跨文化交際語境中，無論說話者傾向合作原則還是禮貌原則，都難以做到真誠而又得體的語用效果，因此當各種語用原則發生沖突的時候，說話者就要在第一時間做到取舍。關于語用原則的取舍，西方人在日常交際中往往青睞于合作原則；相反的，中國人則首先會選用禮貌原則，并力求表現出自己得體的一面。
（二）實施言語行為的合適性條件的失誤。語用學理論中強調要真正發揮言語行為的作用，就要滿足一定的合適性條件，這些條件主要指在很大程度上作用于人們言行的因素，包括要求、權力、權利等。詳細地說，“要求”是指說話者與對方提出的要求大小，提出的要求越高，說話者選擇的說話方式則較為直接；如同社會距離相近的兩個人在對話，彼此之間越熟悉，采用的也是直接的說話方式；但在權力關系的限制下，對話雙方的權力差距較大，那么對話方式也就委婉許多。在跨文化交際過程中，很多留學生會因為沒有充分關照對話雙方之間的社會距離等合適性條件，很容易導致語用的失誤。
（三）言語行為實施方式的失誤。深受不同文化背景影響的留學生在跨文化交際中運用言語行為時會產生差異化，一般來說，導致外國留學生實施言語行為失誤的原因可以概括為以下幾個方面：實施言語行為的方式、范圍、程度不同。由于外國留學生不了解中國的語言文化，所以在交際中難以表現出得體的言語行為。
外國留學生在實施言語行為的過程中，也會因為中國文化與他們的母語文化在實施規則方面的不同而導致語用失誤。在中國的文化中，當人們向對方提出邀約有兩種情況，其一是出自真誠的邀請，可以通過說話者具體說明的地點、時間，甚至與對方進行溝通商量，從中就可以辨認出對方是真心的；另一種的邀請則是為了維持表面上的客氣而說的客套話，缺失以上因素。在很多情況下，外國留學生會因為不明白對方的語用規則而分不清對方是真心還是假意。
三、跨文化交際語境下對外漢語語用失誤的防范策略
（一）增強培養留學生對中國文化的敏感性和文化意識。外國留學生因長期受到母語文化的熏陶，當他們進入到全新且陌生的文化語境中，很容易在交際中發生沖突，尤其是語用失誤等情況時常出現。在對外漢語教學中，教師應該有意識地培養學生對外來文化的適應能力，提升外國留學生對中國文化的認知，促使他們在思想意識上消除對外來文化的偏見，增強留學生對中國文化的包容性。與此同時，教師在對外漢語的教學中應逐步引導留學生在跨文化交際中培養文化意識，使其盡可能不受母語文化的影響，做到語用移植，巧妙地應對不同的文化語境。
（二）引導留學生克服文化遷移對跨文化交際產生的負面影響。在跨文化交際中，教師引導不當很容易產生文化遷移的負面作用，文化遷移主要是在日常的漢語語言學習中表現出來的，由于文化差異而造成交際干擾，甚至會造成交際中斷或雙方的仇視。因此，在對外漢語的課堂教學中，教師在加強對留學生聽說讀寫能力訓練的同時，可以借助多種教學手段或模擬場景來引導學生對不同文化的對比，通過閱讀課文讓留學生熟悉中國的傳統習俗和文化觀念，讓他們深入熟知漢語言。
（三）對外漢語教材的編寫和語言測試方式應更加科學合理。教材是對外漢語教學的主要依據，現有對外漢語教材很少提到語用問題，很少考慮留學生在使用語言過程中會面臨的問題。只有在教材中考慮到語用問題，設計相關的內容，才有可能幫助留學生提高語用能力。在對外漢語教學中，語言測試起一定的導向作用，語言測試的目的應從單純的語言能力測試向語用能力測試過渡，適當增加語用能力測試的內容。
四、總結
綜上所述，隨著中西方文化交流的日益深入，在不同文化的影響下，無疑人們在跨文化交際中會發生文化的誤解和沖突，語用失誤現象時常發生，在一定程度上阻礙了人們的交流。來華留學生在跨文化交際中發生語用失誤現象可以歸納為價值觀念、思維模式以及文化背景等方面的差異，因此，在對外漢語教學中，教師應該有意識地督促留學生分析和改正語用失誤，引導他們深入了解中國文化，增強不同語言文化之間的認識，提升他們對不同文化的包容度，使漢語在世界文化的激流勇進中散發出和諧的魅力。
參考文獻：
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篇6
中學日語有效教學的初探
語言負遷移的分析及歸因
日語課活動模式的探討及研究
日漢語篇比較翻譯教學法之探索
漢語偏誤分析的理論意義
日語教學中的數詞用法探討
來自教學第一線的語法探討
島崎藤村在中國的譯介和研究
現代日語動詞結合價的考察與分析
論新日本語能力考試改革與對策
淺談高校日語青年教師的困惑與需求
日語專業人文教學理念之思考與實踐
從學生的需求角度探討大學日語教育
基于學習者語料庫的二語寫作能力研究
視覺輔助下的日語語法教學研究
試論外來詞與漢語詞匯的規范化
論網絡環境下的高校專業日語教學
網絡信息環境下的可定制日語學習輔助平臺
科技日語閱讀類教材的編寫原則分析
日語中的性別指向用語及其社會性差異
日語的名詞疊詞的形態特點與語法含義
日語專業職業能力教育現狀及模式構建探索
全方位培養聽說能力造就日語高質量人才
調整現代日語語法活用表的設想
貴州省日語方向研究生教育的現狀和課題
淺談日語學習者對日語曖昧性的誤解問題
關于財經方向復合型日語人才培養的思考
基于視頻語料庫的日語授受表現的考察
從教學大綱的角度來看日語教學法的選用
基于語料庫的日語新聞聽力教材編寫策略
日本文學課的研究型教學模式探索與實踐
不贊同言語行為的研究概述——以漢語語境為中心
佛教與日本人的戰爭責任認識——以凈土真宗為中心
聽解語篇結構解析——基于日本語能力測試一級語料
建構主義學習理論視角下的日語教學研究綜述
句子改錯題型的導入和評價及學習者習得情況分析
利用電子化語言資源輔助日語教學的實踐研究
面向跨文化交際的日語教學的研究——思維模式的導入
日本概況多媒體課件案例分析——以日本茶道為例
國內日語專業基礎階段精讀教材中基本詞匯的計量考察
基于“對話”的日語專業畢業論文指導的實踐研究構想
關于大學日語學生對稱贊的應答方式問題的實證研究
論在華日資企業的需求的變化對日語教育的負面影響
日本漢語學習者偏誤分析補遺(虛詞篇)——兼與日語對比
高等院校日語專業開展商務日語網絡課程教學的必要性探析
日語格助詞誤用比較分析——以日語專業與日強班的比較為例
探討日語MTI建設過程中的若干問題——以東華大學外語學院為例
篇7
關鍵詞： 多元文化 民族預科教育 實驗研究
一、引言
“教育科學的生命在于教育實驗”。教育實驗研究屬于行動研究，一般要經歷發現問題、分析問題、實驗（收集資料）、傳播發展（試行與修正、綜合解釋）等幾個階段。張定璋認為：“教育實驗是為了解決現實的教育問題提出一定解答的假說或理論構想并加以科學的論證，有計劃地干預教育過程……”[1]基于此，本研究為了解決民族預科教育發展存在的問題，提出多元文化融入民族預科教育的構想并加以科學論證，有計劃地對預科生施加新的教育影響，從中搜集和整理材料、數據，在總結分析的基礎上做出價值判斷和思考對策。
二、研究目的和對象
（一）研究目的
本研究在探索提高民族預科教育質量的基礎上，對多元文化融入民族預科教育展開實驗研究。
（二）研究對象
研究對象為民族本科預科生。據調查和查閱相關資料所知，民考民學生比較難管理，對學習興趣不大，所以，專門選擇了中央民族大學民族預科教育學院2009級民考民兩個班，這兩個班的預科生大都來自新疆，年齡在19歲左右。一個班為實驗班（A），一個班為控制班（B），兩個班的教師、教學內容、教學時間均相同，同為一個學期18周，一周8次16節漢語精讀課。
三、研究工具與方法
（一）研究工具
自編的《多元文化融入民族預科教育問卷表》和民族預科生的《漢語精讀課程》教材。
（二）研究方法
1.文獻資料法
根據研究需要，筆者閱讀了大量相關的文獻資料，全面了解本課題的研究現狀和前沿動態。
2.問卷調查法
實驗前后根據需要發放《民族預科教育雙語授課問卷表》、《多元文化融入民族預科教育問卷表》，調查預科生對民語和多元文化教學的認可與了解。
3.數理統計法
運用教育統計學方法對所得數據進行處理和分析，將實驗前后預科生學習成績方面的數據進行對比分析，得出相關研究結果，驗證實驗假設。
4.實驗法
自2009年8月開始實驗方案的設計，2009年9月至2010年1月先后在實驗班進行雙語教學和多元文化教學實驗。在雙語教學實驗中，實驗組和控制組的教學內容相同，課時安排相同，控制組用傳統的漢語教學，在實驗組教學過程中適當運用民語授課與交流，驗證雙語教學在增強民族預科教育中民考民學生的教學效果；多元文化教學實驗中，實驗組和控制組的教師和課時安排相同，控制組用傳統的大學語文教材，在實驗組教學過程中采用新編的民族預科多元文化課程，驗證多元文化教學對增強民族預科教育中民考民學生的教學效果的作用。
5.觀察法
教學過程中通過參與觀察和記錄，了解預科生對多元文化融入民族預科教育的興趣情況；課下通過觀察預科生的生活及需求，了解多元文化的校園對預科生產生的積極影響。
四、實驗設計
（一）實驗處理變量的選取
本實驗以“組”變量和“實驗時間”變量作為實驗處理變量和分類變量進行實驗設計，“組”變量分為“實驗組”與“控制組”，“實驗時間”變量分為“實驗前”與“實驗后”。
（二）實驗效果檢驗指標的確定
本研究擬在實驗前后測定實驗組與控制組預科生漢語考試、總考評成績得分，以考察民語和多元文化對預科生在漢語水平和總成績等方面所產生的影響。
（三）實驗設計
本研究采用實驗前后兩種水平兩種實驗組別，實驗組和控制組，兩組進行隨機化分組，控制組按照傳統的教學方法進行常規教學，實驗組在傳統教學方法的基礎上施加實驗因素進行實驗教學。見下表：
為檢驗多元文化融入民族預科教育能否提高民族預科教育質量，特別是民語授課是否會影響到預科生漢語水平的提高等，2011年9月10日，對預科生進行入學能力測試，測試試卷的內容依據民族預科《漢語精讀教程》，實驗前測的成績僅代表學生以前的學習水平。之后，在實驗班采用雙語（民語和漢語）上課，教學內容融入多元文化，在控制班仍采用的漢語教學，課堂教學內容也很少涉及少數民族文化，實驗結束后采用相同的能力測試，測試內容的難易度和實驗前的測試相似，實驗結束后對獲得的實驗數據進行分析。
《漢語精讀課程》是民族學院或民族預科教育學院中民考民預科生必修的一門課程，而來自不同地區的預科生漢語水平懸殊較大，因此，在試驗中須控制一些因素：
第一，實驗組和控制組兩個班的平均成績沒有多大的差別，否則，就很難通過學生平均成績來分析兩個班的實驗情況。
第二，一般來說，在語言學習方面，女生優越于男生。社會語言學中相關研究表明，女性與男性在語體、會話方式、語言規范等方面存在一定差異。也有研究者認為，“女性比男性對語言的規范性及語言地位更敏感”。[2]因此，在試驗中，控制組和試驗組的男女生比例要相當。
第三，不同時間上課會對學生產生不同的影響，所以，實驗中的兩個班級上課安排在同一時間段，一周8節課，實驗持續一學期，也就是從2011年9月10日至2012年1月10日。
第四，實驗班和控制班為同一老師授課。實驗班課堂多用民語，內容多涉及多元文化，控制班按傳統的漢語和漢文化為主授課。
第五，實驗者考慮年齡、性別、起始成績、智力、動機、態度等因素。
五、實驗步驟
（一）實驗前測
1.實驗組和控制組教學內容、教學方法和手段上的異同
實驗組采用少數民族語言上課、教學內容涉及多元文化等進行實驗干預，實驗初期主要采取感覺刺激法，如讓學生在學習前觀看教學片、展示少數民族文化、聆聽少數民族語言等，讓學生在頭腦中形成正確的動作表象，在學習過程中教師用相機將學生的動作拍下來，讓學生自己觀察比較進行學習。控制組仍按傳統的固定的漢語教材和漢語言授課。兩組在教學方法和手段上也有異同，實驗組除了講解指定教材內容外，播放一些反映少數民族文化方面的內容，漢語和民語交叉使用；控制組播放教材配套光盤，按教材內容講解。
2.實驗前測總結分析
控制組仍按傳統的教學方式進行，雖然頗具理性化和規范化的課堂儀式只是現代教育在教育生活中的一個縮影，在中國任何學校的課堂上都可以輕而易舉地找到幾乎雷同的展演，但授課老師重難點突出，注重師生互動。筆者納悶的是，這么高質量而又重要的課，學生為什么不能按時進教室，而是“紛至沓來”。
據調查和訪談所知，這個班學生來自5個不同民族，絕大多數是維吾爾族占58.3%；哈薩克族占33.3%；柯爾克孜族占4.2%；烏孜別克族占2.1%；漢族占2.1%。他們漢語水平高低不一，漢語基礎較弱者在學習過程中存在著語言障礙，這樣，他們的學習壓力就很大，難免會出現自卑心理現象，就經常遲到、逃課，給教育教學管理帶來較大的難度。或許就像Weiner等人所認為的，個體過去的成功、失敗的經驗、成功失敗的組合模式、他人的成功率和失敗率等諸信息對成敗歸因判斷產生影響又會進一步影響隨后行為和結果之間的關系。[3]
教師對課堂教學產生的影響是決定學生學業成就的最重要因素，但不能成為唯一最重要的因素。學生的基礎和文化背景也是課堂教學不能忽視的最重要因素，否則，無論是多么優秀的老師，課堂上不會收到應有的效果。
我國目前的少數民族預科教育試圖為不同民族的學生提供共同的生活經歷和共同的環境，正如杜威所設想的：“不同種族、不同宗教和不同風俗的青少年混合在一所學校里，為大家創造一個新的和更加廣闊的環境。共同的教材使大家習慣于統一的觀點，比任何孤立群體的成員看到更為廣闊的前景。”[4]但外來文化價值觀與本族文化價值觀的沖突造成了文化適應方面的困難，也為民族預科教育教學和管理帶來一定難度。
（二）多元文化融入民族預科教育的教與學實驗過程
教學是傳遞、選擇、發現、創造文化的重要手段，聚焦課堂教學是提升現代學校文化建設的必由之路。而將課堂置于文化的背景下，為我們提供了一個嶄新的研究視角。因為課堂是學校教學的主要場所，課堂教學是承傳人類文化的基本形式。而文化充盈于課堂之內、滲透于師生之間，是課堂的重要養分。
以課堂為展演舞臺，以第一周某一次為例進行多元文化融入民族預科教育的實驗，時間為兩個課時（100分鐘）。[5]
1.導入（10分鐘）
精彩的導入會引起學生的好奇心，從而引起學生的興趣。民族預科漢語精讀課程以“精練”為原則，所以，導入時間不能太長，一般控制在十分鐘以內。
導入語言盡量使用某一民語，依據生源所屬民族多少將少數民族語言排序使用，也可依據課文內容。
導入的內容應是少數民族文化，盡量與當天所學課文相關的少數民族文化，可以是文化背景、歷史背景、時代背景、成語故事、語言故事等。
2.引導（25分鐘）
積極引導，誘趣。針對不同的少數民族學生進行引導時采用不同的民語，但老師總體講解時使用漢語。
通過預習，學生已經對課文內容有了一定程度的了解，獲取了不少相關信息，但基本上是雜亂無章的，處于一種無序狀態，因而教師應根據不同的課文，積極地引導學生閱讀課文，讓學生有目的、有步驟地閱讀課文，誘使他們產生學習的情趣。
3.思考（30分鐘）
在教給學生發現問題的方法，激發學生的學習興趣的基礎上，讓學生歸納出難點、疑點，自己設置問題和解決問題。最后，使用本民族語言就本民族的環保意識按民族進行分組討論，展現本民族文化。
4.設問（30分鐘）
建構主義理論下的自主學習強調以學生為中心，但我們絕不能忽視教師在自主課堂教學中的作用。因為語言學習的最終目標就是培養學生的言語交際能力。那么如何做才能達到這一目的呢？這就需要教師在課前認真備課，仔細分析研究教學內容，了解專家和同行的教學思路，吸取精華，課堂教學中精心創設情境，即模擬現實生活場景，并巧妙提問，讓學生通過大量的課堂模擬演練，逐漸把知識內化為習慣，形成能力。
5.總結（5分鐘）
教師對在課堂出現的、發生的和潛在的現象和意識進行總結，除指定學習內容之外，溫習了哪些少數民族文化知識。
總之，依據預科生的文化背景，融入多元文化，努力為學生創造一個自由、平等、信任、合作的學習環境，促其自由和諧地發展，使學生結合本民族的文化與教育積極主動地參與課堂教學，參與問題的設計，參與問題的解答，參與問題的評價等整個教學過程，和教師密切配合。只有這樣，才能激發預科生的學習興趣，提供民族預科教育質量。
（三）實驗后測
一學期的實驗結束后，對實驗班和控制班的學生再進行測試，測試結果作為實驗后兩個班的漢語精讀成績。
六、實驗結果與分析
（一）實驗結果
對實驗組與控制組運動成績做獨立樣本T檢驗，發現實驗后實驗組與控制組成績也存在顯著性差異。實驗前，兩組的成績在同一水平線上。
實驗后兩個班預科生必修課程平均分測試成績
從上表不難看出，實驗后的實驗班并沒有因為課堂使用民族而影響總成績，相反，總成績總體上比控制班高。
為了檢驗課堂上適當使用民語和內容上融入多元文化會不會影響預科生的漢語成績，實驗后對實驗班和控制班在同一時間和同樣試卷進行測試，測試結果如下：從下面測試結果的表中可以看出，使用民語授課和融入多元文化并不會影響民族預科生的漢語學習，因為注重民族預科生的多元文化背景，使民族預科生對學習產生濃厚的興趣。
實驗后兩個班預科生漢語精讀課程測試成績
（二）實驗結果簡析
實驗班預科生實驗前后的成績呈現明顯的差異，實驗后的成績有了較大提高，有語言、認知、文化模式和文化資本等幾個方面的原因。在美國，少數民族學生在高校里能夠順利完成學業的比率仍然較低。與美國相比，我國的高校是“嚴進寬出”，學生不能順利完成學業的比率從來就很低，少數民族學生在民族預科階段是進步了還是停滯不前或落后呢？歸因理論是一種以認知的觀點解釋動機的理論，其中影響比較廣泛的是美國著名心理學家韋納（B.Weiner）在1974年提出的成就動機歸因理論[6]，但韋納的成就動機歸因理論是建立在“探索理解是人類行為的重要動機”[7]這樣的假設基礎之上的。雖然尋求理解只是人類行為的基本動機的一種，但歸因的動機作用對后繼行為會產生重大影響。
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篇8
[關鍵詞]普通話水平測試；語感；非語言因素
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2016）05-0105-03
普通話水平測試是我國一項大規模的國家通用語語言測試，測試從1994年正式實施。2000年《中華人民共和國國家通用語言文字法》對普通話水平測試等級標準的制定、測試對象以及相關行業的資格準入要求進行了明確規定，并指出：“凡以普通話作為工作語言的崗位，其工作人員應當具備說普通話的能力。”
民族大學從辦學以來，為培養了大量的人才。大部分藏族學生畢業后回工作，進入公務員、教師、事業單位等不同崗位和部門，他們肩負著推進藏漢民族進一步交流和融合以及促進地區社會發展、經濟繁榮的重任。在地區漢藏交流融合的大背景下，他們不僅是普通話的使用者，還是國家通用語言的傳播者，他們的普通話水平對的國家通用語推廣具有深遠的影響。
我校從2002年成立普通話測試組以來，共對約一萬六千多名師生進行了普通話水平等級測試，其中藏族學生約占應試人員的三分之一以上。藏族學生在學習普通話以及參加普通話測試過程中會或多或少都要受到其母語的影響，從而影響到他們普通話水平的等級認定。但是，從多年的測試中，我們也發現，和漢族學生相比，藏族學生在應試過程中更容易受到漢語基礎能力、測試環境、測試心理、測試方式、應試準備等非語言因素的影響，這使得有的藏族學生的等級認定會往往會低于其實際的口語能力。
普通話水平測試是語言能力測試，以測查應試人語碼操作能力為主，兼顧語篇能力和語用能力。測試項目有：讀單音節字詞、讀多音節詞語、朗讀短文和命題說話四項，是以口試的形式對應試人的普通話水平等級進行測查和認定。讀單音節字詞，測查的是應試人聲母、韻母、聲調以及音節發音的標準程度；讀多音節詞語，測查的是應試人音節組合時發音的標準程度，包括輕聲、兒化、變調等；朗讀短文在測查應試人語音標準程度的同時，重點測查連讀音變、停連、語調以及流暢程度；命題說話主要測查應試人對于語言的總體把握程度、詞匯語法規范程度和自然流暢程度。“四個測試項由簡到繁，和我們傳統語文教育字、詞、句、段的序列相配合，基本可以綜合反映應試人普通話語音的標準程度和詞匯、語法的規范程度。”這些項目的測試形成了一個普通話水平測試系統，該系統由測試主體、應試者及測試方式等要素構成，各個要素互相作用、互相配合形成了一個完整的實踐活動，從而完成了對應試者等級的測定。正因為如此，每個要素對應試者的等級認定都會產生一定的影響。
一、測試員對測試成績的影響
“廣義的測試主體指在測試實踐活動中對應試人受測起到施測影響作用的組織執行機構和執行人；狹義的施測主體包括測試實施機構、測試決策者、管理者和實施者（測試員）”我們這里僅論測試行為的具體實施者即測試員對應試藏族學生的影響。
（一）測試員的測試能力
測試員除了自身普通話水平要達到一級乙等以上外，還要了解并熟悉國家語言文字政策法規和推廣普通話工作方針政策。更重要的是，作為測試員要非常熟悉各測試項目的評判標準，以及要具有相當水平的辨音能力。普通話測試是面對全國所有應試者的測試，測定標準不因民族而異，因此，測試員在面對不同民族的測試對象時，要秉持始終如一的標準，如果把一些主觀的情感因素摻雜進去，影響了辨音能力的下降和評判標準的偏頗，就會影響受測對象的成績。
（二）測試員的主觀態度
主觀態度是也測試員職業素養的體現。普通話測試工作基本上是利用周末或晚上的時間進行，而且是兼職做此項工作，這就要求測試員具有較強的事業心和責任感，能夠較長時間集中注意力對應試學生的口試進行辨音并打分，并且能一以貫之，做到對每個同學都公平公正。另外，由于在我校還沒有開展機測，測試工作還需要測試員和受測對象面對面共同完成。測試員如果在測試的過程中顯示出不耐煩或者態度生硬、表情過于嚴肅都會給應試學生造成緊張的情緒，尤其對于母語不是漢語的藏族學生來說，這一點更為重要。緊張情緒會導致習慣用母語進行思維的藏族學生不能立刻進行語碼轉換，造成朗讀或說話的斷斷續續，不流暢。相反，如果測試員能面帶微笑，給應試者一個寬松的環境，就能大大降低因非語言因素造成的成績下滑。
二、應試者自身的漢語素質對測試成績的影響
應試者即受測對象。藏族學生在普通話測試前的準備工作和應試過程中的漢語語文素養、心態和情緒都會影響到測評的效果。
（一）藏族學生的漢語語言基本能力
藏族學生是作為第二語言學習漢語的，但又不同于外國人學習漢語。在國家雙語政策的大力支持下，大部分藏族學生從小就開始漢語的學習，并在進入大學階段后都能用漢語進行日常的交際和學習。只是，的雙語教育模式在不同地區并不一致。據了解，目前漢藏雙語教育模式大致有三種：保存式、過渡式和沉浸式。保存式是指“兒童入學后以藏語教學為主，同時開設漢語文課程，交際語言也以藏語為主。隨著年級的逐漸升高，部分課程用漢語輔助教學，最后發展到所有的課程都是兩種語言并用。在比較偏遠的城鎮和農牧區學校基本采用的是這種模式。這種模式的使用能夠使學生始終在母語的環境中學習和生活，對本民族的文化認同感較強，但學生的漢語基礎較差，與漢族交往和融入主流社會的過程比較緩慢。”過渡式是指“兒童入學后除漢語文課外其他課程以藏語教學為主，漢語作為輔助語言。到初中階段，隨著漢語文學習的深入和漢語的逐漸熟練，部分課程逐漸采用兩種語言交替使用教學，而部分課程則完全使用漢語教學。高中階段則所有的課程（藏語文除外）都使用漢語教學。在一些經濟比較發達的城鎮學校主要采用的是這種教學模式。這種模式能夠促使學生在掌握兩種語言的情況下，盡快往漢語過渡，學生的學習水平容易提高，文化的適應性也比較強，對教師的要求也比較高。”沉浸式是指“兒童入學后除藏語文課外其他課程全部用漢語教學，在學校中的交際語言也是以漢語為主，藏語只是作為低年級學生的輔助語言，小學高年級以后學生全部使用漢語教學，同時加授藏語文課。在拉薩市和各地區所在地的學校主要采取的是這一模式。”不同的雙語模式使得藏族學生進入高校前，漢語語言能力差異很大。語言能力的參差不齊使不少藏族學生在命題說話中運用詞匯語法的規范性和組織語篇的能力也呈現出較大的差異。總體而言，拉薩地區的藏族學生語言表達較為流暢，而來自較偏遠的城鎮以及農牧區的藏族學生往往不能及時熟練地把自己對所說主題的想法自如地轉換成普通話，說話前后不連貫，不流暢，而且還會較明顯地受到藏語詞匯和語法的影響，比如會說“我所在的集體是很有團結的”、“都是無法別人理解的”等病句。
（二）緊張的情緒，膽怯的心理
“普通話水平測試中良好的心理素質對測試成績很關鍵。有的藏族學生在測試前往往對自己的普通話水平認識不清，造成了心理上的緊張情緒，有的藏族學生則因為自己母語不是漢語而造成了自卑心理。”因此，作為非母語的應試者，藏族學生比漢族學生更容易產生焦慮、緊張的情緒。精神的緊張，加上較弱的語言能力，使得他們在測試的時候經常會出現把這個字念成那個字，把一個詞的內部順序隨意顛倒等失分現象。比如把“揀”讀成“練”、把“次第”讀成“第次”，把“整修”讀成“休整”，把“惹”讀成“怒”等。有的同學甚至在應試的過程中喘著粗氣，讀得上氣不接下氣，語速加快，發出顫音等導致語音失誤增多。這種失誤會體現在各個測試項中，比如在朗讀中有同學會把“居然收獲了”讀成“竟然收獲了”。在說話篇目中，表現出“嗯”等語氣詞多，反復重復說過的話，或者不到時間就停止說話測試。
（三）語感弱
“從心理學角度看，語感是語言神經中樞對于語言文字信號的反應。是一種憑借日積月累的閱讀積淀而形成的直覺思維下的悟性。”部分藏族同學把漢語當作日常交流的一種工具，而不是作為提高自身文化素養的一種能力和途徑，閱讀漢語文學作品量少，在單音節字和雙音節詞語的測試中，常用字識別較好，但對多音字、形近字的辨識能力較弱，甚至是讀半邊字的現象比較明顯，從而影響了測試成績，如：
錦標賽一讀成“棉標賽”；輕描淡寫―讀成“輕描談寫”；詠嘆調（diao4）-讀成“詠嘆調（tiao2）”；征兆-讀成“征逃”；堆砌-讀成“堆徹”；謬（miu4）論-讀成“謬（miao4）論”；捧著-讀成“棒著”；霜-讀成“相”；潛（qian2）-讀成“淺（qian
例①：格外喜歡你的-*格外的喜歡你的
例②：有形而上的色彩-*有形/而上的色彩
例③：簡言之-*簡而言之-*簡單而言之
例④：朋友新燙了個頭-*朋友新燙了幾個頭-*朋友燙了幾個新頭
（注：以上標有星號的部分是讀錯的話語）
（四）考前準備不足
有不少藏族同學對普通話水平考試認識不足，不認真參加考前培訓，不了解考試流程，也缺乏一定的應試技巧，遇到難題難免內心慌亂，難以及時恰當地應對。從藏族學生各項測試分值來看，測試成績偏低的藏族學生往往是說話項目失分太多。除了受到母語影響、緊張等影響外，準備不足也是一個重要的影響因素。只要認真準備，完全可以克服不流暢的弊端，但藏族學生往往在進入考場后的準備階段忙于應付第一、二題的識字問題，浪費了寶貴的整理話題思路的時間。而且在說話題目中，往往采取回答問題式的方式，比如話題“我喜歡的節日”，藏族學生往往直接回答自己喜歡的節日是什么以及為什么喜歡，而不加以具體說明，說上幾句就無話可說了。又如話題“學習普通話的體會”，他們通常會概括性的說幾句對普通話重要性的認識，而不具體說明自己如何練習普通話，導致幾句大話下來，自己也接不上自己的話，導致說話時間不夠或表達不流暢。
三、測試方式對藏族學生普通話測試成績的影響
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作為中專學校的語文課程，既要滿足未來社會主義HH現代HH化建設的基本教學要求，也要為中專學生進一步學習專業課程提供必要的理論基礎，更要體現為專業課程服務的原則。對此，中專語文教學應該如何改革？
我談以下幾點看法：
一、教學內容的改革
我們知道，語文知識并不完全等同于語言能力。對于知識并不完全等同于語言能力，對于知識與能力的區別，古人早就做出了非常清楚的回答：“授人以魚，不如授人以漁。”魚就是知識；漁就是能力。正基于此，在語文教學過程中如何變灌輸語文知識為培養學生的語言能力就顯得尤為重要且迫在眉睫。學生的語言能力是指運用漢語進行交流和溝通的能力，勞動和社會保障部職業技術鑒定中心主持開展的職業漢語能力測試(ZHC)，將應試者在職業活動中運用漢語進行交流和溝通的能力分解為運用語言獲得信息和傳遞信息的能力、對于語言環境的適應能力、運用語言完成一定工作和學習的能力。
針對上述語言能力的目標與要求，中專語文課程應該調整、充實、革新教學內容，在教學中要著力突出培養學生聽、說、讀、寫四大能力。
首先，聽是指聆聽，聆聽在某種程度上是HH聽力HH理解的過程。教學內容應包括聆聽的含義、聆聽的作用、影響聆聽的因素、如何提高聆聽的水平等。
其次，說話是人際交流最簡單、最直接的方式，它不僅是一種技術，更是一門HH藝術HH。
教學內容包括說話藝術的重要性、說話的基本原則和要求、中專語文教學活動的藝術性、社會活動中的說話藝術、常見的說話技巧等。
再次，閱讀是獲得知識和信息的重要途徑，是生活中、工作上必不可少的基本技能之一。教學內容包括閱讀的作用和價值、閱讀材料的選擇、閱讀的方式、閱讀能力的提高等。
最后，寫作是書面表達能力的具體體現。教學內容包括應用文、記敘文、說明文、議HH論文HH等文體特征及寫作技巧、寫作規范等。
二、考核方式的改革
為充分調動中專學生學習與訓練積極性，切實收到訓練實效，還要認真改革語文課程的考核方式。這樣，學生若想在HH考試HH中取得好成績，需要把功夫用在平時，要做到平時善于傾聽，能夠準確捕捉、整合信息，發言踴躍并善于表達自我觀點、見解，閱讀面廣、閱讀量大，人文知識面開闊，勤于思考、喜歡動筆，對語言文字敏感、運用熟練等，這樣才可以獲得好的考試成績。而以往學生那種考前突擊準備的復習方式對成績的高低就會變得沒有影響或者至少影響甚微。
在考核方式改革中應堅持以下原則：
1、以過程性考核為主、終結性考核為輔。在教學與訓練過程中，要結合學習與訓練的內容多階段、多層次考核，從而使學生在長期學習中形成穩定的漢語交際能力，而不是單純考核前短期突擊訓練。
2、改能力考核為主。不要讓學生記憶孤立的文學知識、語言文字知識，注重考查考生實際運用語言進行交際的能力，考查學生運用語言工具完成生活、學習、工作和社會交往任務的能力。
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一、教師隊伍情況
我校現有教師43名（包括校長書記及其他領導班子成員），其中漢族教師24名，民族教師19名。19名民族教師在暑假期間地區組織的國語能力測試當中，60分以上（基本合格）的教師6人，低于60分（不合格）的教師13人。
二、各年級分布情況
巴格阿瓦提鄉中心小學現有24個班級（一年級4個班，二年級4個班，三年級4個班，四年級4個班，五年級4個班級，六年級4個班級），在校學生總數為1107名（其中一年級199名，二年級204名，三年級213名，四年級172名，五年級155名，六年級164名）。
三、各年級教學模式情況
一年級為全國語模式授課（學生教材為人教版教材），二年級為全國語模式授課（學生教材為新疆專用人教版教材），三年級至六年級（六年級4班除外）為部分國語模式授課（學生教材為雙語版教材，漢語數學為漢文，副課教材為維文），六年級4班為僅漢語使用國語授課（教材為普通版教材，僅漢語書為漢文，其他教材均為維文）。
四、國語不達標教師培訓學習情況
應教育局的要求，我校針對不能勝任國語教學崗位教師制定了培訓規劃及具體措施，其中包括教師的分層培訓（針對地區統一的國語測試時成績，將教師按不同層次編入A(高于60分)、B(40分-60分)、C(低于40分)3個班）、背誦(為不同層次的教師制定了不同的背誦計劃，旨在落實每周5篇課文的要求)、聽課（針對不同層次的教師制定了不同的聽課制度）、周末培訓（利用星期天的時間為不同層次的教師組織了相對應的強化培訓）、定期的背誦比賽（對一段時間內教師的背誦情況進行一個簡單的檢查和督促）及定期的培訓結果測試（對一段時間內教師的培訓效果有一個大致的了解）等。
五、提高國語教學工作的安排情況
1. 打好基礎。低年級學生是我們學校的未來，為了讓現在的低年級學生能在以后的學習上打下一個良好的基礎，更有助于以后的學習，我校將學校的師資力量向低年級段做了傾斜，1-3年級的所有班級的國語課全部為單人單班上課，且讓更多的漢族教師擔任班級的班主任職務，增加學生和漢族教師交流的機會，為學生的口語打下良好的基礎。
2. 分層教學。為了更好的做到培優、拔中、補差，全面推進國語教育全覆蓋，我校根據學生國語水平的高低強弱對全部年級（一年級除外）進行了分班，根據學生的漢語和數學綜合成績，將整個年級的成績較好的學生全部放到了1班，其他班級則同一水平配置學生，分班之后不僅便利了教師更好的實施分層教學，也對學生的學習有了很大的督促作用。
3. 抓好早、午、晚讀。為促進國語背誦進一步制度化、規范化，我校認真組織并開展了早讀、午讀、晚讀活動，要求所有班級必須按時開始早讀（10:20-11:00）、午讀（15：20—16:00）、晚讀（18:30-19:10），所有任課教師要按時組織參加，并制定好學生每日背誦計劃，做好背誦考勤，教務處、學校領導班子成員定期或不定期抽查各班學生國語背誦情況。
4. 增加國語課課時量。應上級增加國語課課時量每周至少15節的要求及學生每日3句話，每周15句話的要求，我校對國語課程進行了重新安排調整，1-2年級每周國語課增至20節，3年級每周國語課增至18節，4-6年級每周國語課增至15節。為了不浪費上課時間，我校對上課內容也進行了調整，1-6年級的每周的所有國語課中，選出5節課作為國語強化的口語交際課（內容為每周的15句話），剩下的課時作為以教材為主的正常的國語課。
5. 嚴格落實每日“3句話”。我校根據學校實際情況，每周組織全鄉小學所有國語課教師利用每周六下午的時間對下一周每日三句話、口語交際課進行集體備課，認真整理，確保每日“3句話”內容貼近教材，貼近實際，真正讓學生做到能用、有用、會用。同時每天晨讀時讓教師將每日“3句話”內容抄寫在黑板上，利用晨讀、午讀、晚讀、上課前5分鐘的時間對每日“3句話”的內容學習鞏固，讓學生能說、會說、敢說，并督促教師做好考勤，對學生的“三句話”情況了如指掌。
