教材分析范文

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摘 要：隨著全球化時代的到來，第二語言教育的重要性越來越凸顯。隨著中國的逐步發展強大，漢語的重要性越來越受到韓國第二外語教育領域的關注。韓國和中國從1992年開始建立外交關系以來，兩國在政治、經濟、文化等各領域交往活躍，不僅逐年快速增長的韓國學生來到中國學習漢語，而且韓國政府也加大了本國漢語教學的力度。因此一本好的漢語教材顯得尤為重要，本文著重分析現在韓國高中使用較為普遍的漢語教材《中國語Ⅰ》，研究其編寫特點與不足。

關鍵詞：《中國語Ⅰ》；編寫體例；教材特點

我所在的東山高中所使用的教材是《中國語Ⅰ》是由，，，曹潔主編，韓國教學社（）出版的，共12課。《中國語Ⅰ》教材包括學生課本和教師參考書。教材內容以功能為主，注重功能與結構結合。每課均分為聽一聽、說一說、讀一讀1、讀一讀2、學習重點、寫一寫、進一步、一起來吧、綜合練習和了解中國等十個部分。《中國語Ⅰ》教材注重教學內容的普及性、趣味性和實用性。教材以培養學生學習漢語的聽說讀寫基本技能和交際能力為目標，同時增加文化內容只是介紹，注重培養學習學習漢語的興趣和方法。教材吸取了聽說法教學的優點，通過在課文之前增設“聽一聽”和“說一說”兩個部分，讓學生首先體會課文學習內容的情景，了解課文內容背景知識，為學習課文內容鋪墊，避免直接學習課文時過于平淡。在課文編寫上，注重吸取交際法成果，注重功能和話題。在課文內容后附上“學習重點”讓學生掌握課文重點知識和語法內容。“進一步”部分則是加深本課重點知識的難度，讓學生掌握更多的表達方式，深入交流并擴展。在綜合練習部分，注重吸取任務型教學的成功，讓學生帶著真實的人物練習，在練習中鞏固已學課文內容，使得學生及時聯系運用所學知識。

《中國語Ⅰ》教材的結構主要分發音部分（ ）和從第一課到第十二課的課文內容兩個大部分。發音篇是采用以韓國學生和中國老師之間的對話的形式來說明漢語的生母、韻母、聲調。通過口型圖及聲調圖幫助學生了解準確發音位置說出準確的發音，同時也針對韓國學生聲調問題讓學生了解聲調的數字圖示情況，幫助發音準確。為了幫助學習者發音，反復地提供發音練習。

《中國語Ⅰ》教材的編排體例：聽一聽分為四個小部分（所有內容均以拼音的形式出現）：A部分為本課交際時常用的生詞；B部分為語音練習，每課都會給出韓國學生發音易出現錯誤的語音對比；C部分和D部分為簡單的對話，對話內容是后面讀一讀部分重點句子。說一說由兩部分組成，并開始出現漢字。兩部分都是有簡短對話組成，對話內容為聽一聽部分的加深，對話下面為單詞，同樣是聽一聽部分中的重點生詞，有拼音和漢字組成并配有圖片。讀一讀部分也就是課文主體部分，由讀一讀1和讀一讀2兩部分組成，從第一課到第十二課課文內容都是以對話的形式出現的，每句話都有拼音標注。課文下面有生詞（生詞用韓語解釋），便于學生理解。學習重點相當于語法部分，其將課文中的重點句子列出，并伴有詳細的韓語解釋和漢語例句。方便學生自己學習時查看。寫一寫由三個部分組成，第一部分為拼音練習，寫出課文重點句子的拼音；第二部分是補全對話練習，學生可以寫拼音或漢字；第三部分是漢字書寫練習，每課中選出兩個重點生詞漢字作為練習題。漢字下面是拼音并且有每個漢字的筆順，方便學習者練習時參考。進一步部分是對課文涉及到的知識點或交際用語進行擴展，為學習者提供更多的參考知識。一起來吧主要是一些實際的活動，讓學習者將所學的知識應用到實際的交際情景當中，還有一些小游戲，同樣是幫助學習者鞏固所學語言知識，呈現方式多樣，有利于激發學習者的學習興趣。綜合練習部分每課五道題，第一、二題為聽力題；第三題看圖完成對話，練習口語；第四題為閱讀題，給出簡單的對話或有幾句話組成的短文，回答兩個問題（選擇題）；第五題是比較綜合的題。了解中國這一部分是根據每課主題的不同而介紹相關的文化背景知識，中國的概況、打招呼的方式、中國的外來食品、送禮物的禁忌、中國獨生子女政策（家庭人員組成）、中國初高中學生、中國的交通（火車）、京劇、數字文化、人民幣、中國菜及中國名勝。附錄部分由課文中聽力答案、各個練習答案、課文翻譯、生詞表及參考網站組成。（ ， ， ， ， .）

教材的主要特色

重視交際功能，突出“聽”與“說”技能

《中國語Ⅰ》編寫原則是培養學習者在日常生活中具備基本的漢語理解能力和表達能力。因此在對課文內容的設計選擇上十分注重交際功能。課本的主體部分為加強學習者的實際交際能力在每課開始安排了聽力和朗讀預習小節，這些聽和讀部分的內容主要以拼音為主，減少了零起點學習者對漢字的負擔。學習者通過聽和讀部分學習課文之前可以預習課文的大致的內容，大大提高了教學的效率。

語法點編排簡潔、明了

《中國語Ⅰ》對語法點的處理則比較恰當，專門在課文內容的后面專設“學習重點”部分，即語法點解釋。“學習重點”將課文中重要的語法點羅列出來，先對語法點用韓語進行簡單、恰當的解釋，然后用典型的例句示范，并注意吸收韓國學生常見偏誤情況研究成果，提示學生該語法點學生可能會出錯的地方，這些都非常有益于學生對語法點知識的牢固掌握。

包含大量實用有趣的文化內容

《中國語Ⅰ》的每課最后一個部分都特別安排了有關中國文化的“了解中國”部分，并根據每課文化主題內容加入相關的插圖，幫助學習者對中國文化的理解，減輕了學習者的學習負擔。這些文化內容多為生活中常見的文化知識，編寫者多選擇輕松、有趣的話題，不強加于人，且編排比較自然，內容選擇也比較實用，而且多數與課文內容保持一致，因此這部分內容比較實用，能增加學習者對學習漢語的興趣，有利于進一步長久學習漢語。

教材存在的問題

課文對話編排過于生硬

由于是給零基礎的學習者所編寫的教材，所以詞匯的使用方面受到了很大程度的限制，在編寫對話時也受到影響。例如：第十課，讀一讀2中一小段對話：

李多英：服務員，這件大衣多少錢？

服務員：三百八十塊。

李多英：太貴了，便宜一點兒吧！

服務員：那三百五，好不好？

李多英：好，請給我包一下。

這段對話就過于生硬，不太接近實際生活，讓人感覺作者就是為了使用本課的句型而編寫了這段對話。希望在編寫課文內容時，要盡量貼近實際生活，而不是為了對話而對話。

篇2

現代漢語課程在高校許多本科專業人才培養目標中占有重要的地位，因此，關于現代漢語的著作多不勝數，我主要選取黃伯榮、廖序東《現代漢語》（2002年）；邢福義《現代漢語》（2011年），駱小所《現代漢語引論》（2005年）以及周蕓《現代漢語導論》（2011年）（以下分別將它們簡稱為黃廖本、邢本、駱本、周本）這四本教材，主要從教材內容進行分析。

一.語音部分

1.關于語音的性質

黃寥本和邢本只提了語音的物理屬性、生理屬性和社會屬性，而駱本和周本則吸收了現代實驗語音學的成果，提出了語音的心理屬性。語音與人類的心理活動有著密切的聯系，因為語音是人類的交際工具和思維工具，語音與人類心理活動之間的密切聯系就是“語音的心理性質”。從語言結構方面來看，對語言心理屬性的研究有助于理解語音系統的結構特點。從語言演變方面來看，對語音心理屬性的研究有助于追索語音演變的理據。語音心理屬性的研究還有助于“言語工程”（語音合成、語音識別）的研究。

2.關于音位

黃廖本將音位定義為：“一個語音系統中能夠區別意義的最小語音單位，也是按語音的辨義作用歸納出來的音類。”邢本的定義為：“一個語音系統中能夠區別意義的最小語音位”。而駱本則為：“音位是在一定的語言或方言中能夠區別意義的最小的語音單位。”周本為：“在一定的語言或一定的方言中能夠區別意義的最小的語音單位”。比較來看，駱本和周本的定義基本上一樣，駱本和周本的定義比黃廖本的直觀，容易理解。黃廖本、駱本和周本都對歸納音位的標準或方法作了說明，也對普通話音位系統進行了描述，黃廖本沒有單列章節，直接就列出了二十二個輔音音位，十個元音音位和四個聲調音位，而駱本列專節“普通話音位的聚合和組合”講述，理論性較黃廖本強，但由于語言淺顯，也不難理解，同時，駱本將普通話音節的聲韻調分析及音節結構表、普通話聲韻配合規律、拼寫規則并入此節，強化了音節的一貫性，是比較科學的安排。駱本在此節還介紹了“音節結構的元輔音分析法和聲韻調分析法的特點”。

二、詞匯部分

1.關于詞的構成

（1） 單純詞

對于單純詞而言，駱本的描述比較簡單，一帶而過，黃寥本、周本和邢本詳細列舉了單純詞，條理清晰，便于學習。黃寥本將單純詞分為連綿詞（雙聲的、疊韻的、其他）、疊音詞、音譯外來詞。邢本分為周本分為單音節單純詞和多音節單純詞，多音節單純詞又分為連綿詞（雙聲、疊韻、其他）、音譯詞、疊音詞、擬聲詞。

（2）附加式合成詞

對于附加式合成詞，邢本只指出了前加、后加式，而黃寥本、駱本和周本還考慮了中綴、詞根加疊音詞綴。詞綴 是漢語中的一種重要的語言現象，一直以來，有關詞綴與構詞法、構形法的關系都存在著分歧。正確認識詞綴，有利于我們客觀地對待詞綴的產生和發展，我們既不能否認它的村，也絕不能把詞綴范圍擴大化。正確認識詞綴，有利于構詞法的探討與研究。

（3）復合式合成詞的聯合型

對于復合式合成詞的聯合型，黃廖本和邢本的考慮較籠統，駱本則詳細考察了這類詞，指出有五種情況，一是“由兩個意義相同或相近的語素組合而成的，組合起來的新詞的意義和各語素的意義相同或者有密切關系”，二是“兩個意義相反的語素組合而成的，但詞的意義與語素的原意基本無關”，三是“由兩個意義相關而不同的語素組成的，詞的意義和語素的意義雖有一定的聯系，但完全成為另外一個新的意義”，四是“兩個語素中一個占優勢，保留著字面的意義，一個意義變弱，甚至完全失去原意”，五是“意義相反的語素組合而成，它的意義是兩個語素的意義的組合”。周本則分為同義聯合，類義聯合，反義聯合，偏義聯合。

從上面可以看出，駱本將復合式合成詞詳細的分為五類，不僅可以拓寬學習者的視野，而且更加深入、全面地揭示復合詞內部、語素之間的邏輯關系，深入學生理解對合成詞夠構詞方法的理解，培養學生的邏輯思維。另一方面，駱本的描述又顯得過于繁瑣，而周本在駱本的基礎上進行了概括，描述簡短易懂，簡單明了，方便學習與記憶。

2.關于詞義的性質

四本教材對于詞義性質的概述各不相同，黃寥本分為：概括性、模糊性、民族性。邢本和周本則分為主觀性與客觀性、概括性和具體性、明確性和模糊性、穩定性和發展性。駱本對于詞義的性質則沒有提及。

詞義的性質應該是現代漢語教材中不可或缺的部分，所以邢本和周本的處理方法顯然更加科學，不僅直觀、具體、深入地闡述了詞義的基本性質，同時也便于理解和學習。

三、語法部分

1.關于詞類

劃分詞類的依據一直是學術界探討爭論的問題之一。由于劃分標準的不同，四本教材對此類的劃分各不相同。就名稱而言，四本教材沒有太大的差異，但黃廖本實詞最多，虛詞最少，它將邢本和駱本列為虛詞的副詞、嘆詞、擬聲詞歸入實詞，并另列一類“區別詞”；邢本將形容詞之下另分出一類，叫做“非謂形容詞”；駱本則只將定論列入。周本將區別詞單獨列出來，講了區別詞的類別和語法特征。關于區別詞，我認為，區別詞有必要單獨列出來分析，因為區別詞與形容詞有著很明顯的相似性，有必要介紹兩者的區分和界定標準，如果不列出來，一般的人則容易將其混淆。

黃本、駱本都強調了語法功能是詞類劃分的主要標準。只是胡本只將語法功能作為分類的基本根據，而并未提及形態、意義標準。駱本不僅涉及到了形態、意義標準，還將語法功能分為充當句子成分的能力，充當什么句子成分的能力，實詞與另一類實詞的組合能力，實詞與虛詞的組合能力，顯得更加系統、完整。

黃廖本從副詞、嘆詞、擬聲詞能夠獨立充當句法成分的角度將其一律歸入實詞；周本則從副詞、嘆詞、擬聲詞一般不能單獨充當句子的主干成分的角度，將其劃入虛詞；駱本則認為副詞沒有充當句子的主要句法成分，而是依附性的句子成分。嘆詞沒有詞匯意義，只在特殊的情況下才充當句法成分，這僅只是漢語的適應性，開放性的體現，而并非是嘆詞自身的屬性，于是將它們歸入到虛詞當中。我認為駱本的分類有著較強的合理性，全面考慮了語法功能、形態、意義活用的狀況，但這似乎與“以語法功能”的主要分類標準有著一定的自相矛盾。因此，任何一本教材對于詞類的劃分都只偏重于某一角度，某一標準，只要能言之成理，有一定的理據性和實證性即可。我們對于詞類的認識，首先是源于印歐語言學，而非自己的漢語語言學本身，因為共時與歷時相互交錯，導致對于詞類的界定很不確定。

我認為，對于詞類的界定與劃分，多標準意味著無標準，因為漢語不同于印歐語言，自身的形態變化不明顯，較重視意合，表意性特征較為明顯和突出。因此，對于漢語詞類的劃分和界定，應側重于意義標準和語法功能標準。

2.關于短語的分類

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“興趣是最好的老師。”要想讓孩子學會學習，就必須使他們對學習產生興趣。我們成人看著新教科書都有一種童心萌動、躍躍欲試的感覺，何況孩子。對他們而言，那是怎樣的一種無言的享受。捧著它，像捧著一本連環畫。封面小女孩那悠閑的樣子，課文中孩子們親手畫的畫，吸引著他們在不經意中就走進了語文。開學以后的第一課我先背了一些兒歌，接著讓孩子們互相說話，想說什么就說什么；再講一些孩子們熟悉的愛聽的故事：白雪公主、孫悟空……這樣再告訴學生，這就是語文，是我們的母語，它就像說話、講故事一樣簡單、自然。又如教學字母“a”時，一幅幸福美滿的家庭的圖畫再加一首小兒歌，把學生帶入了自己的生活中，把生活與學生的學習緊密地聯系起來，使學生一點也不感到陌生。教學u和w時，一幅文質兼美的圖畫展現在學生面前，“一棵棵小樹排著隊伍上山住”，由兒歌體會a、u、w的發音，學習其字形，由韻到字，由字到音，一切由學生在活潑有趣的暢讀中體會，讓學生感受到了文字的優美。

每天看著孩子們捧著語文書搖頭晃腦地讀著念著，用小手指著劃著，我的心里都會感到莫大的安慰：是呀，這樣的教材怎能不使學生感到有趣呢？有這樣的教材與他們為伴，又怎能不感到快樂呢？

二、自主性――進入語文學科大門的通道

一年級的孩子剛入學，由比較獨立的個體融入到學校、班級這個集體中，他們處在逐步適應階段。而學習過程是學生在具體主觀意志作用下親自實踐的過程，學生才是學習的主人。教材中的每一頁文字、每一幅圖畫都在告訴我們要珍視學生，珍視學生的獨特感受，哪怕他是剛剛入學的一年級新生。學習拼音時，每一課都配有一個小兒歌、小短文，通過兒歌、短文再現了一個豐富的自我。“左手拉爸爸，右手拉媽媽，我用一雙手，拉起一個家。”“背起我的小竹簍，手拉手兒采金秋……。我愿變只小鴿子，飛上藍天親親你……”大聲地念著這樣的語句，孩子們的心又怎能不飛出窗外，對自己的生活產生向往呢？這就是一個不能被別人忽視的“我”。還有“我的小本本”，就要寫“我要說的話”、畫“我想畫的畫”、抄“我畫的詞和句子”……這樣的“隨心所欲”給學生將來的閱讀和寫作在無意識中、在不知不覺奠定了基礎、指明了方向，也為我今后的教學撥開了迷霧：要把教學與學生的生活緊密地聯系在一起，這是“感悟語文、快樂語文”的方法和途徑。本冊教材在識字方面也一改往日的編寫方法，認、寫分開，多認少寫，認要在不同時間、不同地方去認，放在另一個語言環境還能認。教材還安排了一個練習――與媽媽“一同逛街”，在這個練習中，學生有了主動參與識字的意識，一個站牌，一個商家名稱，一袋奶，一桶飲料……都是在學生不經意間就完成了識字任務。

幾個月的教學實踐使我深深地理解了自主性的深刻含義：只有尊重學生，從學生的學習實踐出發，才能使學生成為學習的主人；也只有讓學生成為學習的主人，才是真正為學生開辟了一條學習語文的通道。

三、人文性――直抵語文學習目的的根本

語文教學的根本目標，不但致力于提高學生理解和運用語文的能力，豐富語文的積累，拓展思維，而且應重視和提高學生的人文素養，加強道德和價值觀的培養，幫助學生形成健全的人格。今天的孩子思維敏銳，今天的孩子有今天的孩子看問題的視角，他們意識超前，他們勇于質疑，他們能夠問倒老師。要想讓學生超越老師，就必須讓每個學生找到自己是好孩子的感覺，有了這種感覺，學生才敢和我們無拘無束地交流，能夠想到課文寫不到的地方，這種創造思維正是21世紀人才必備的素質之一。新世紀的教育正在悄悄地發生變化，今天的教師在開掘學生的創造潛能的同時要注意向學生學習，把自己當作和學生共同學習的伙伴。做到和學生一起幸福成長，是新世紀教師成熟、睿智的標志。新教材“以人為本，教書育人”的特點尤為突出，大到選材，小到一幅插圖，都注重人文性。如在講《小烏鴉和媽媽》這一課時，我先要求學生自己自由自在地讀，然后同桌互讀。當我感覺到學生們有話要說時，我說：“剛才聽小朋友們讀了這么多遍課文，我也特別想讀讀，我想通過讀來表達我的想法，可以嗎？”在征得了學生的同意后，我就聲情并茂地讀了起來。讀完后的幾秒鐘內，教室里鴉雀無聲，停了一會兒，一只只可愛的小手舉了起來。“老師，我說，老師我說……”“我覺得烏鴉媽媽太偉大了，她把3個孩子養大了。”“我認為小烏鴉特別懂事，給媽媽吃的、喝的、蓋的。”“小烏鴉多幸福啊！”這時，我說了一段話：“媽媽給予我們生命，又把她所有的愛給了我們，我們兒女就是她的全部、她的希望、她的未來。母親，一個平凡的稱呼，卻用她的一生呵護著我們，任憑風怎樣吹。你想想你生病時、天冷時、衣服臟時……作為子女，當媽媽需要我們時，我們該怎樣做呢？”聽了這一番話，孩子們似乎長大了許多。“我生病時，媽媽抱我去打針，還整夜陪著我。”“晚上我睡得很香，媽媽還要給我蓋被子。”“媽媽還給我洗臟被子。”“天冷媽媽讓我多穿衣服……”“我長大了一定給我媽媽買好多好多吃的。”“我長大了一定讓媽媽坐上我開的車。”“天冷我也會讓媽媽多穿衣服。” ……孩子們七嘴八舌的話語，使初為人母的我感到了他們的可愛、他們的純真。

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一、鄉土教材的開發與使用

1，鄉土教材使用的必然性。

鄉土教材作為本土知識的載體，承擔著保護和傳承本地文化、風土人情的責任。“本土知識是由本土人民在自己長期的生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系。本土知識與本土人民的生產和發展環境及其歷史密不可分，是本土人民共同的精神財富，是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和可持續發展的質量基礎和力量源泉。該定義試圖概括本土知識的以下關鍵特征：第一，本土知識是一種地方性知識；第二，本土知識是一種整體性知識；第三，本土知識是一種被壓迫的知識；第四，本土知識是一種授權的知識。”要較好地保護這些本土知識，最好的形式就是編寫鄉土教材，將這些知識系統地整合成書本的結構體系，才能更好地得到繼續傳播。

實現培養統治階級需要的人才的教育目的，既要繼承和發揚祖先留下的知識遺產，又要在此基礎上不斷地創新和發明。甘地說：

“現代學校的一切事情，從教科書到畢業典禮，從來不會使一個學生對自己的生活環境感到自豪。他受到的教育程度越高，就越遠離自己的故鄉。教育的整個目的就是使他和他的生活環境格格不入，就是使他不斷地疏遠這種環境，對于故鄉的生活，他一點也不感到有詩意。村莊的一切對于他來說都是那樣的陌生，他自己祖祖輩輩所創造的發明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的。他自己所受到的教育就是要使他與他的傳統文化決裂。”甘地所指出的這種現象在我國教育水平逐步發達的今天日益顯露。這種現象的產生只能歸因于我國在實現教育目的中所采用的措施，必須重新考慮人才培養的素質和規格。鄉土教材的使用可以在很大程度上起到傳承地域文化的作用，讓年輕一代找回精神上的家園，從小為自己的家鄉感到驕傲，熱愛家鄉并建設家鄉，而不是厭棄本土社會、對本土知識一無所知的人。

2，鄉土教材與校本課程。

鄉土教材的編寫和校本課程的開發，有個課程資源的問題。它們都是為了彌補國家統一設置課程的不足。但是二者之間也存在著一定的差異，首先，校本課程可以是鄉土教材，也可以使用鄉土教材以外的教材。校本課程的空間廣泛，可以是借鑒外地的經驗也可以是本土的文化知識，還可以是國家統一設置課程里邊的一個內容的細化，而鄉土教材只能是本土的，空間很窄。這是從二者的資料來源上看。其次，從內容上看也存在很大的差異，鄉土教材很看重歷史、人文和藝術，而校本課程則可以包羅萬象，幾乎什么學科都可以設置，只要不偏離學校的中心課程，就可以開發使用。再次，一般來講，鄉土教材一旦開發出來，輕易不會有太大的變動，而校本課程，有一定的周期，變化的頻率相對來說比較快。分清鄉土教材和校本課程的區別，有助于我們更好地利用鄉土教材來開發校本課程。

二、鄉土教材的德育功能

學校的德育功能可以概括為德育的社會、個體和教育三個主要方面。對于鄉土教材的德育功能我們亦可從這三方面加以分析。

1，社會。

德育的社會，主要是指學校德育對社會政治、經濟、文化發生影響的政治功能、經濟功能和文化功能。對于鄉土教材而言，主要是鄉土教材的使用對于經濟、政治和文化發展所產生的一些影響。

鄉土教材是展示當地自然、人文、社會、科技、經濟的歷史與現狀，是系統、科學、全面的反映建設沿革、地理環境、重大事件、民族風情、名勝古跡、名優產品、專題資料等，增加學生對本土知識的了解和關注，從而增強熱愛祖國、熱愛家鄉的真摯情感，發揮鄉土教材熱愛鄉邦、鑒往知來的獨特功能，推動社會進步和經濟發展。同時，作為促進交流和合作的重要工具，為當地引進人才、資金、技術和設備，為溝通海內外同胞與家鄉的真摯感情，起到一定的作用。

2，個體。

鄉土知識的教育在學校中既可作為直接的德育活動，即設置相應的課程，對學生進行講述，也可作為間接的德育活動，布置在學生的周邊環境中，比如以宣傳欄、名人格言警句等形式介紹給學生。

鄉土教材的形式多樣，通俗易懂，便于學生在有限的時間內自學，能夠在繁重的課業負擔中找到休息的場所，舒緩緊張的神經，增加學習的動力和激情。同時，鄉土教材的內容結合當地生產的實際，使學生了解生產知識，培養學生熱愛勞動，積極參加實踐活動的熱情，糾正學生中存在的鄙視勞動、厭惡勞動的惡習。特別是在生活條件日漸改善的今天，鄉土知識的學習，會使他們的觀念得到改變，崇拜祖先的勞動成果。

3，教育。

德育的教育性就是德育的價值教育屬性。知識、技能固然重要，但是與做人的方向、價值觀相比就顯得比較下位。鄉土教材能夠激發學生的愛國熱情，增強學生的勞動觀念，樹立科學的人生觀和價值觀。其教育主要體現在兩個方面。

(1)情感內化。鄉土教材不一定具有邏輯嚴密的科學知識，但它往往充滿了人類最珍貴、最純樸的情感，通過鄉土教材的教讀，學生有可能將鄉土教材中的情感加以內化，形成自己嶄新的情感體系。特別是充滿智慧與愛心的鄉賢、勇敢頑強與無私無畏的英雄，均可化作學生心中的楷模，成為激發學生主動學習、不斷進取的動力。而平時不注意的家鄉山川美景，通過鄉土教材的點染，也能催化學生愛的情感，并逐步培養起他們欣賞美、創造美、感悟美的能力。

(2)方向確立。鄉土教材可以在每一學科的學習過程中提供價值的方向。如當學生看到科技發明為家鄉帶來革命性的變化，使貧弱的家鄉成為美麗富饒的家園，學生就容易確立學好科學文化，建設偉大祖國的方向。而當鄉土教材毫不隱瞞某些企業的發展給家鄉環境與百姓健康帶來危害時，學生就有可能追問：人類將向何處去?個人的發展以何種價值作為導向?等等。他們就有可能朝著環保專家的方向努力。

三、鄉土教材德育化的途徑

要發揮鄉土教材的德育功能，實現鄉土教材德育化，可以采取以下幾點措施。

1，鄉土知識的教學是課堂教學的延伸。

在基礎教育階段，由于中考和高考的壓力，很少有學校將鄉土知識的教學作為一門課程向學生講授。為此，在正常的教學中，教師可以大量引用鄉土教材中的知識來加深學生對課堂知識的理解，可以安排學生在課前或課后閱讀相關的鄉土知識，并作為背景知識進行講述。這對于提高教學效率，培養學生的愛家鄉、愛祖國的情感有巨大的推進作用。

2，野外實地考察是加深鄉土知識的重要途徑。

利用寒暑假或休息時間組織學生進行實地考察，注重實踐知識的獲得，使學生深切體會家鄉的大好河山，領晤祖先的創造發明的真諦。這樣不僅可以增加學習的興趣，也是踐行素質教育的實際需要。

3，利用多媒體設備，使教學內容形象化、具體化

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1、學生年齡特點分析包括所在年齡階段的學生長于形象思維還是抽象思維；樂于發言還是開始羞澀保守；喜歡跟老師合作還是開始抵觸老師；不同年齡學生注意的深度、廣度和持久性也不同。

2、學生已有知識經驗分析針對本節課或本單元的教學內容，確定學生需要掌握哪些知識、具備哪些生活經驗，然后分析學生是否具備這些知識經驗。

3、學生學習能力和學習風格分析分析不同班級學生理解掌握新知識的能力如何、學習新的操作技能的能力如何。據此設計教學任務的深度、難度和廣度。

二、教材分析：

1、新課程理念下的教材分析，對課程目標的設置、課程內容的組織、課程的實施、課程的評價的出發點與過去不同，過強調的是學科體系構建，從學科體系的邏輯程序分析教材。

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關鍵詞：杠桿 內容呈現 內容分析 教學建議

一、學習任務分析

《2011版初中科學課程標準》對本節課的要求為：知道常見的簡單機械（杠桿、滑輪、斜面等）的特點；用簡單機械解釋一些生活實例[1]。教科版六年級上冊“工具和機械”一章中對簡單機械（杠桿、滑輪、斜面）的概念及一些工具有了初步的了解，在對撬棍的使用中知道杠桿并了解杠桿三個重要位置：支點、阻力點、動力點，對杠桿尺實驗探究知道省力杠桿、費力杠桿、等臂杠桿，對杠桿類工具進行比較并研究三個位置，判斷是否為省力杠桿，對動滑輪、定滑輪和滑輪組的概念進一步學習，對不同坡度斜面作用是否省力進行探究，進一步對自行車上簡單杠桿的學習。同學們對這些實例具有初步的了解，但仍不能知道其中具體的原理，無法做出科學的解釋。小學階段對科學的了解停留在“是什么”——概念、分類。同時，在本章“能量轉化與守恒”中，也已經學習不同形式能可以轉化，功是量度，機械功的計算。“認識簡單機械”是對上述所學的知識點的擴展延伸，又為后續動能、勢能的學習打下基礎。

二、教材內容分析

在進行教學的過程中，需要先對教學的內容進行詳實的分析。對教學內容的把握和處理是實現成功課堂教學的首要條件。

1.整體分析

“認識簡單機械”教材中設置有八個欄目（讀圖、思考、討論、實驗、探究、活動、閱讀、練習），交錯有序分布在教材的各塊內容中。從新課導入“使用開瓶器”的例子，通過舉例生活中實例以及身體上的杠桿，簡單滑輪，斜面的機械效率探究等內容，從概念到性質以及應用，環環相扣，逐級遞進，形成一種螺旋式學習的方式。本節課中對難點處理：“杠桿的平衡”進行實驗、“杠桿能夠省力還是費力”進行探究、定滑輪和動滑輪以及滑輪組進行活動，以及探究測量斜面的機械效率，體現了科學探究的本質。這種學習方式立足學生發展，強調以學生經驗為出發點，遵循學生的認知規律發展和心理特點，幫助學生有效有意義地建構知識體系，促進學生科學認知、科學探究能力和科學情感態度方面的發展。

2.針對杠桿這部分內容具體分析

2.1教材內容：你有沒有使用過開瓶器？利用它你只要用較小的力就可以將瓶蓋打開。這個開瓶器就是一種被稱為杠桿的簡單機械。為了認識杠桿的特征，我們先來細致地觀察用硬棒撬動石頭的事例[2]。

分析：課本一開始用“你有沒有使用過開瓶器”這樣一個問題，使同學們帶著這個問題結合自己的生活經驗來回憶開瓶器使用過程。教師這個時候，再通過這個例子告訴同學們這是一種杠桿。這樣既能讓同學們覺得熟悉，但又說不出個究竟來，激發同學們繼續了解什么是杠桿，到底杠桿有什么特點，怎么樣判斷杠桿。很顯然，編者順藤摸瓜，又將視角轉化為探究為更加直觀的事例——用硬板撬動石頭。為下面繼續分析學習支點、動力、動力臂、阻力、阻力臂作過渡。這是站在學生的角度，引導同學們深入理解杠桿的基本要素，符合科學初中課程理念。

2.2討論：在生活和生產中，你還能舉出杠桿的其它實例嗎？并找出他們的支點、動力和阻力、動力臂和阻力臂。

分析：學習杠桿的五要素后，教材中給出踩踏式垃圾桶和指甲鉗圖片，使同學們通過具體實例深入了解杠桿，而不是單單著眼于對杠桿的要素下定義。實際上，可以運用新課導入中開瓶器的例子做分析，這樣對前面設置的疑問通過學習給出了回答。開瓶器的支點分析可以選取一種比較直觀的方式：通過開瓶器上的凹痕就知道支點在哪里，可添加這類圖片。實際上“開瓶器”分析是現成的課堂資源，從這個角度出發有助于加深學生對杠桿的理解。此外學生舉例可以幫助同學們經歷一個“舉一反三”的學習過程，也體驗解決問題的樂趣。

2.3實驗：研究杠桿的平衡

分析：唯一的實驗探究，其中對實驗的具體開展形式并沒有作要求，可以開展教師演示實驗或者學生分組實驗。在教材中明確指出實驗目標、器材、操作步驟以及討論。很顯然這個實驗同學們按照書本的提示也是可以得出實驗的結論：當動力×動力臂=阻力×阻力臂，則杠桿處于平衡。這個實驗更加傾向于驗證性的實驗，因為實驗已經在課本中給出一些具體的步驟和需要測量的量。簡單地告訴學生步驟和要求，如果再去搞探究的話往往偏離探究的軌道。當然，一味讓學生用探究方法來做實驗，考慮到目前學生學習水平是比較困難的。教師應根據班級實際情況展開相應的教學策略。如果啟發式教學適合班級同學，則啟發式教學；如果接受式教學適合同學，則接受式教學。如果能夠將啟發式教學和接受式教學并用，可能更加容易達到教學效果的最優化，也有益于學生個人的思維發展。同學們自主參與實驗中，改變同學們被動學習的方式，確立同學們在學習中主人翁的角色。

三、結語

只有通過類似的教材微觀分析，呈現教材編寫的主要過程，了解教材編寫意圖，使得教師在教學中把握教材的重點、難點的處理，明確教學的主要目標，達到課堂效果的最優化。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.義務教育科學課程標準（2011年版）[S].北京師范大學出版社，2011.

[2]朱清時.義務教育課程標準實驗教科書科學八年級下[S]. 浙江教育出版社，2003.

作者簡介：應灣灣（1991-），女，浙江臺州人，浙江師范大學生化學院科學教育專業學生。研究方向：科學教育。

篇7

根據上海市課程教材改革委員會1989年制定的課程標準編寫的高級中學英語課本，在上海市全面推廣使用已經有三年，相應的初中教材全面推廣使用已有五年。期間，無論是教師還是學生，從觀念到教學態度都起了相當大的變化，最重要的是從"應試教育"向"素質教育"觀念的轉變。就英語教學來說，改革的最終目的是為了用更有效的培養學生的英語交際的能力。通過幾年的探索實踐，我們在英語教學的諸多方面取得了顯著的改進。但我們對的教學現狀和教學效果并不太樂觀，那就是學生使用英語進行交際的能力仍較薄弱。現在大家普遍感到，我們的學生盡管掌握了一定的語言知識和技能，但是一旦要求他們將這些知識和技能運用到現實的交際語境中，語言障礙仍明顯存在。學生們在中所反映出來的書面成績與他們在交際場合實際運用語言的能力之間往往存在著相當的差距。因此，目前很有必要對我們的工作作出客觀的評估，成功和失敗的因素，為進一步完善教學大綱和教材提供依據。英語教學改革涉及方方面面的因素，其中大綱、教材的改革首當其沖。本文重點討論語言的輸入，它在大綱設計、教材建設中起著非常重要的作用。本文首先就現行大綱和教材中的語言輸入問題作一個分析，接著對語言輸入在教和學方面的作用簡要地作一個回顧，并比較國內外一些以英語作為外語的較有知名度的教材對于輸入問題的不同處理方法，然后對上海市現行英語教學大綱和教材中語言輸入的質與量的改進提出一些嘗試性的建議，希望能夠借此參加有關上海的英語課程教材改革問題的討論。

二、問題分析

輸入在語言教學范疇內是指者聽到或讀到的語言。人們在課堂環境或自然環境中接受語言輸入。讓我們先比較一下香港、菲律賓、新加坡等地的英語教學。在那里，英語作為第二語言，學生可以通過電視、電臺節目、各種報紙、雜志等多種媒介較多地接觸英語。在香港，大部分學校開設的學科（除漢語和部分外）教材都用英語編寫，教師授課也使用英語。然而上海的學生主要是通過英語課和英語教材學得英語。由于通過自然環境獲取語言輸入機會匱乏，我們的課堂環境就顯得尤為重要。雖然新的課程標準（大綱）與教材在理論上、方法上以及整個框架上都進行了積極的改革，語言的四項基本技能——聽、說、讀、寫得到全面的重視，然而，在語言輸入的質與量方面，卻沒有引起足夠的重視。顯然，學生需要的“語言食糧”是不夠的。這是一個英語學習方法和速度的重要因素，它也成了英語教學改革進程中的主要障礙。

先從語言輸入的量來分析，我們發現，語言輸入量的不足首先反映在詞匯量的不足上。九年制義務教育階段（包括小學和初中）要求學生掌握的積極詞匯累計850個左右，高中畢業要求學生掌握積極詞匯累計2000個左右。與香港小學、中學的英語教材OnTarget和OxfordEnglish相比，不難發現我們教材中的詞匯量明顯不足。我們有理由推測，類似情況也出現在與菲律賓、新加坡、馬來西亞等國家和地區的比較中。與他們的教材相比較，消極詞匯的不足更為明顯，因為以上所提到的地區和國家內的大部分學校，除英語之外的其他學科，不論是教材還是教學語言都是英語，學生由此攝入大量真實、實用的詞匯和語言。

詞匯量的局限在諸多方面影響了輸入的質量。首先，很大程度上輸入的"真實性"被削弱。大多數原文素材需經過改寫來刪除教學大綱規定以外的詞匯。報刊雜志、廣告說明等真實語言材料難以出現于教科書中。第二，題材較為狹窄。大部分的課文以貼近學生的學習、生活為背景，語言活動環境多為本國，因而一些課文的語言顯得不夠自然、地道。第三，由于教材設計的主要目的和功能是教授語言（而非傳遞信息），導致輸入的在信息量、知識性、趣味性上都顯得不夠。第四，由于輸入量的限制，使得教材缺乏足夠的彈性，不能滿足各種不同層次學生的需求。尤其是一些基礎較好、學有余力的學生的內在機制和智力還有很大的潛力可以挖掘。由于輸入渠道有限，教材提供的輸入量不足，在很大程度上影響了學生在交際活動中流暢、得體、正確地使用英語。

三、理性思考

第二語言習得理論將第二語言學習的進程看作類似于第一語言（母語）習得的進程。它認為學習者應當有大量的語言輸入，這種輸入的語言應當是真實的、可以理解的(comprehensible)。克拉甲(Krashen,1982)認為語言習得的成功在于學習者所接受的語言的性質。這種輸入應當包括學生已經"知道"的語言以及學生還未見過的語言。換句話說，輸入的語言要略高于學生能夠運用的語言的水平，相當于他能夠理解的語言的水平。克拉申提出的假設是只要提供給學生大量的可理解輸入，學生就能夠自然而然地獲得語言能力，習得目的語。而歐萊特(Allwri-ght,1977)認為語言學習的成功還在于將學生放在一個需要用目的語交際的語境之中。無論是克拉申還是歐萊特都聲稱這些語言習得的方式要比那種傳統的有意識學習語法和教授語言的方法更為有效。

毋庸置疑，"可理解輸入"的確可以幫助語言習得的過程，同時也正如歐萊特所提出的那樣，學習者使用語言交際的機會越多，他就能更善于用語言交際。然而，無論是單純的"可理解輸入"的理論，還是語言交際活動理論，兩者都帶有一定的片面性。

首先，我們難以確切地預料，學習者在什么時候能夠潛意識地習得語言；在什么時候將有意識地學習語言，因為這取決于不同的學習對象。中學生學習一門外語不同于幼兒習得母語。后者的學習過程時間充分，而前者，需在非常有限的時間內完成學習過程，能保證取得如此結果的方法之一就是幫助學習者有意識地學習語法項目，同時提供大量的語言輸入和在交際中運用語言的機會。

其次，歐萊特描述的方法所基于的理論同樣也有其局限性，他實驗的對象是在目的語環境中（美國）學習目的語（英語）。而我們的情形完全不同，中國學生接觸英語的機會非常局限，大部分學習發生在課堂教學環境之中，因此，在語言學習和習得時，課堂中的有意識學習占據了主要位置。

輸入和交往不僅是語言學習和習得的途徑，而且還影響語言習得的速度。筆者認為語言環境對語言學習的速度和效率起決定性的作用，這種語言環境包括自然環境和課堂環境。關于輸入和交往對第二語言習得速度的影響已有眾多的研究。塞里格(Seliger,1977)進行了一項以成人在課堂環境中學習語言的研究，他發現了交往數量與學習者最后獲得成績之間的密切關系。菲爾莫(Fillmore,1982)在比較了幼兒園教室里60個兒童學習第二語言的進步后，認為輸入的質和量都對第二語言習得起決定性的作用。

近幾年來，上海引進了一系列初、中級英語教材，其中較有影響的有英國朗文出版社的LookAhead，劍橋出版社的Interchange，牛津大學出版社的OnTarget和OxfordEnglish，等等。這些教材有以下三個共同特點：1)語言真實地道；2)符合學習者的興趣和需要；3)能夠用來進行有意義的課堂活動(Hutchinson&Waters1978/12/1)。比如在LookAhead這套教材中的語言大多數取自于真實的生活或者稍經加工而成。這些素材分別選自于報刊、雜志、信件、札記、廣告、電視指南、火車時刻表、日記，甚至于菜單、購物單。從詞匯的輸入量來看，Loo-kAhead的要求顯然高于我們的教學要求。僅第二級（相當于初中二年級）的詞匯量就達783個，還不包括詞組。這個詞匯量幾乎相當于上海九年制義務教育初中階段要求掌握的總詞匯量。這個特點當前在國外大多數將英語作為外語進行教學的教材中極為典型。

由此看來，就語言輸入的質和量來說，我們的課堂教學環境，尤其是教材還需要作相當重要的改革。當然，這種改革在教學大綱設計與教材編寫中的可行性還有待于進一步研究。誠然，我們的課程教材改革已在各方面作出很大努力，但在如何改進語言輸入的質與量方面我們還有很多工作要做。

四、對策研究

1."粗調輸入"(roughly-tunedinput)和"精調輸入"(finely-tunedinput)(Harmer,1991)雙軌并用既然我們認為"可理解的語言輸入"有助于語言習得的過程，那么我們就要在教學的每個環節中確保相當數量的可理解輸入。毫無疑問，它可以有多種來源，其中課本是極其重要的部分。閱讀和聽力材料都是擴大這種輸入的重要渠道。因此，讓學生進行大量的閱讀和聽力訓練是非常必要的。學生在這些練習的過程中，自然而然地逐漸吸收材料中出現的"新"語言。這是一種粗調輸入。

另一方面，精調輸入對于外語學習者也是非常必要的，特別是在非目的語語言學習環境里，如在中國學習英語，這點就顯得尤為重要。精調輸入指"為有意識學習和教學所選擇的語言，例如，一般現在時、過去進行時和用于邀請場合的語言等"(Harmer,1991)。這種語言可以在每一單元教學的開始階段介紹給學生（常常稱為"導入"），學生通過反復練習，對新輸入的語言知識和內容分析、內化，最后達到運用。學生有了這種按難度編排的輸入材料，就能在較短的時間內通過有意識的學習掌握規定的知識，那就是"對我們來講，成系統的知識要比支離破碎的東西來得好學"(Brumfit,1981)。我們知道，中國學生在非英語環境里僅僅通過潛意識的習得來掌握英語是不現實的，因為學生接觸英語的時間和機會極其有限。因而，粗調輸入和精調輸入兩者要并用，把它們巧妙地編排在教學材料之中。

2.增加語言輸入的真實性(authenticity)

"用語言教學的術語來講，所謂真實性的課文是為講母語的學生設計編寫的，而非真實性課文，則是專門為學習外語為目的的學生設計編寫的"(Harmer,1991)。我們目前使用的課本中大部分材料是經過重寫的，或者多少經過刪改而成的。雖然所用的語言在語法上幾乎完善，但是它們仍是屬于非真實性的，或者至多是半真實性的，所以有人懷疑它們是否是"地道的英語"，也就不足為奇了。

我們發現，學生理解來自真實生活的英語總感覺到比較困難。在課堂內，教師能人為地控制學生使用和聽到的語言，但在真實的交際中，學生能選擇怎樣表達，卻無法對所聽和所讀的語言有類似的控制。我們經常看到我們的學生盡管在課堂內語言交際的能力顯得相當不錯，但是一旦聽外國人交談或看原版讀物時，往往在理解上有不少問題。那是因為他們不習慣聽或讀由外國人為外國人所編的材料。

然而，采用"真實、自然的交際語言或近似自然的交際語言"，"并不排斥在后階段改寫或重寫原文的可能性，如果我們感到這樣做能使課文更符合實際教學的需要"(Hutchinson&Waters,1987)。非真實性的材料可用作課文新語言的導入部分，而半真實性的材料或真實性的材料可用作閱讀和聽力訓練。雖然初學者可能難以應付外語原著，但他們至少必須閱讀和聽一些類似真實的、略帶語言控制的材料。通過多讀或多聽這樣的語言材料，學生可漸漸獲得必要的接受能力，以便將來在需要時可以對付真實性材料。為此，我們建議，用以培養接受能力的教學材料至少必須是模仿真實性材料。換言之，盡管有一定量的語言控制，用于閱讀和聽力的課文必須有利于接受能力的培養。非真實性的材料可起課文的導入作用，但對接受能力的培養沒有多大用處。當然，不同類型的課文在教和學的過程中起不同的作用。問題不在于選擇什么類型的課文，而在于為一定階段的學生選擇最適當類型的課文。

因此，如果大綱要體現如何使用語言，增加語言材料的真實性是十分重要的。此外，這種材料還有助于提高學生的興趣，因為它使學生看到了他們所學的語言與真實世界的直接聯系。除此以外，我們還要在這些材料的基礎上多設計一些與真實世界有聯系的教學活動，它們與正常的交際活動有關，而另一方面，減少一些有關語言用法的東西。這樣就有利于提高學生的自信心和積極性，進而有利于學生的語言整體發揮和接受一定數量的真實語言。

3.輸入和輸出

第二語言習得還告訴我們：語言者所具備的理解能力遠遠超出他們的語言輸出能力，即表達能力。所以，在設計教學大綱和編寫教材時要對學習者提出不同的要求。確實，一般來講，學生對語言的理解能力（聽和讀）往往高出于他們的表達能力（說和寫）。盡管理解能力也要求學習者開展積極的思維活動，但這過程不一定牽涉到要把語言轉換成口頭或書面的表達。學生需要做的就是理解課文的意思，他們不一定會開口表達他們能讀懂的語言。所以，閱讀、聽力訓練應該讓學生接觸那些他們暫時還不能表達、但是能大致理解的粗調語言輸入。在確立教學目標和設計教材中，要特別注意對語言的"四會"提出不同的要求，這不僅僅體現在選材上，而且也體現在語法、句型和詞匯等方面的教學要求中。

對接受技能和表達技能提出不同的要求，有助于保證學生接受相對多的語言輸入而又不至于加重學生的負擔。另一方面，它又使教材富有彈性以適合不同層次學生的需要。

4.精讀輔以泛讀和泛聽

為了使學生有較多的機會接觸目的語及增加教材的彈性，除必要的精讀材料外，還應該配備一些相關的泛讀和聽力材料，也可以運用錄像。泛讀選材標準應該包括：1)真實性和粗調語言的輸入；2)與精讀相關聯；3)知識性和信息性；4)有利于情感和興趣的培養。作為輔助語言輸入的聽力和閱讀材料不但能使學習更有趣，而且能使知識掌握達到潛移默化的境界。如果泛讀和泛聽材料能達到以上的標準，那么學生的積極性就會大大增強，他們就會自覺地去使用甚至去尋覓這些材料。聽和讀不再像我們處理那些精讀一樣，僅僅為了學習語言本身，而是為了讓學生吸取他們感到有用和有趣的信息。與此同時，他們不知不覺地獲得并鞏固了語言知識。

5.對測評的一些想法

在上海的外語教學中，測試對教法和學法起決定性的導向作用。如何使測評對教和學起積極的反撥作用？研討這個有著極其重要的意義。由于在測評語言交際能力中如何平衡信度和效度這個問題上存在著難度，所以測評領域的改革困難最大。測試設計者對此向來小心翼翼。當前中學外語教學測試模式是以學業成績(achievementtest)為主的。無論是教師還是學生，對畢業考、升學考的綱要和細則摸得一清二楚。考試的模式、題型、、方式和手段年復一年，少有變化。為了保證學生取得高分，教師心中有一個綱：凡是在課本中出現的語言點和知識點學生都得牢牢掌握。結果，有限的課時全被用作對語言知識和內容的反復操練，付出的代價是一再削減語言的輸入量。我設想，我們可以將當前主要使用的按常模參照考試(norm-referenced)的評估，同標準參照測試(criterion-referenced)的評估方法結合起來，將我們主要依賴的成績考試，適當摻入水平測試(proficiencytest)的成分，從而鼓勵學生接受更多的輸入，擴大知識面，培養交際的能力，而不僅僅局限于課本知識。測試和評估雖然不是本文重點要討論的問題，但它對教學頗大，無法回避。

五、結語

歸納一下，本文試圖從語言輸入的角度，探究外語教學所存在的問題，然后通過對語言輸入的分析，并結合英語教學的特情，筆者就如何提高教學大綱和教材設計中語言輸入的質量和數量提出了一些建議，如：粗調輸入和精調調入并用，增加語言輸入的真實性及對不同的技能提出不同的要求，測試的改革，等等。毋庸置疑，它們將在操作實施上增添一定的難度和復雜性。但只要它們能夠促進對學生外語交際的能力的培養——我們英語教學的最終目的，它們就值得一試。

資料：

1Allwright,R.,1977,LanguageLearningThroughCommunicati-onPracticeinELTDocuments76/3,BritishCouncil

2Brumfit,C.(ed.),1984,GeneralEnglishSyllabusDesign,p.16,Oxford:PergamonPress

3Ellis,R.,1985,UnderstandingSecondLanguageAcquisition,Oxford:OUP

4Harmer,J.,1991,ThePracticeofEnglishLanguageTeaching,Harlow:Longman

篇8

我在教學中針對高中化學新教材的要求和特點，結合現階段的教育趨勢，在教學中嘗試采用了學生研究性學習的教學方法。研究性學習是以學生的自主性、探索性學習為基礎，通過親身實踐獲取直接經驗，養成科學精神和科學態度，掌握基本的科學方法，提高綜合運用所學知識解決實際問題的能力。在研究性學習中，教師是組織者、參與者和指導者，不再作為知識的權威將預先組織的知識體系傳遞給學生，而要與學生共同開展探究知識的過程；學生作為知識的接受者，不再被動地聽從教師的指令，而要帶著各自的興趣、需要和觀點直接與客觀世界進行對話，在老師的指導下提高自己的素質。但是我在教學中發現，學生對新教材、新的教學手段不太適應，這就要求教師給予適時的指導，在教學中要營造一種“研究”、“探索”、“鉆研”的氛圍，使學生逐漸適應新教材、新方法，并不斷地在群體狀態下對個體的創造、實踐要素進行培養，從根本上提高全體學生的素質。

一、 根據新教材編排的特點，根本變革學生掌握知識的方式和過程

例如新教材第二章《堿金屬》在內容表達上采用了“提出問題分析預測實驗討論歸納”。在教學中要引導學生描述金屬鈉、鈉的氧化物、堿金屬元素在日常生活中的用途，提出為什么具有這樣的用途、其依據是什么。教師及時地引導學生展開討論，進行大膽的分析、預測。在激烈討論的氛圍中教師開始鼓勵學生自己動手做實驗去尋找問題的答案。此時，教師應提醒學生今后怎樣獲取、分析、運用知識。接下來通過實驗巧妙構思H2的檢驗方法，發動學生創造新的實驗方法，激發他們的學習興趣，學會選擇知識、運用知識。在教學過程中教師要善于創設情境，強調獨立解決問題的能力，自主地去“研究”、“探索”、“鉆研”，使學生籠罩在探究的氛圍中，逐步形成一種在日常學習與生活中喜愛質疑、樂于探究、努力求知的心。

二、盡可能開展新教材中的學生實驗、家庭小實驗和研究性課題活動，讓學生體驗和了解科學探索過程，養成自主探究、創新的意識和習慣

例如研究性課題活動——市售食鹽中碘的檢驗，在學生開展活動之前，教師不做任何提示，但要時刻注意學生反饋信息的收集，根據反饋信息及時做階段性的引導。我在第一階段，發現少數學生無從下手，部分學生采用淀粉溶液來檢驗，只有少數學生思考加碘鹽中碘的存在形式，但在確定碘的存在形式時遇到了問題。這時，我及時進行了科學實踐的思路和方法的指導，確定方向后鼓勵學生自主探究，學會并善于與其他同學合作查找資料、運用資料，結合自己的創造能力去解決問題，取得了很好的效果。在此活動中學生自主參與、積極參與類似于科學家探索的活動，使學生獲得了親自參與研究探索的積極體驗，培養了信息收集和處理能力，培養了學生發現和提出問題的能力、提出解決問題的設想的能力，收集資料、分析資料和得出結論的能力，以及表述思想和交流成果的能力，學會了溝通合作， 發展了學生樂于合作的團隊精神，提高了綜合應用能力。在此氛圍中通過研究性學習活動的展開和嘗試，讓學生逐步形成了一種溝通合作、樂于探究、努力求知的心理傾向。 三、充分利用新教材中的閱讀材料和思想素材，重視化學史的教育、辯證唯物主義教育，培養學生的科學態度和愛國主義精神，擁有正確的理論來指導學習

篇9

【關鍵詞】初中語文；教材；口語交際

在新一輪課程改革中，口語交際取代了聽說，“這不僅是提法的改變，首先是認識的變化”。2000年的實驗修訂版教學大綱將聽說合稱為口語交際，但在表述時仍將聽和說分開，2001年教育部頒布《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，繼續延用了“口語交際”這一表述，并使其理念更為明確，即“口語交際能力是現代公民的必備能力。應在具體的口語交際情境中，培養學生傾聽、表達和應對的能力，使學生具有文明和諧地進行人際交流的素養。”至此，“口語交際”才真正在課程標準中落地生根，成為語文教學必不可少的一部分。

然而我國語文教材在很長時間內，多以“文選型”教材為主。20世紀80年代以后，隨著語文教育界對口語教學認識的不斷深化，理念的不斷更新，語文教材的編寫開始關注聽說教學，出現聽說訓練單元，但在聽說訓練設計在整體上更注重說，而忽視了聽，人為地將本是聽說一體的口語訓練割裂。

隨著2000年大綱將聽話、說話改為口語交際，以及2001年《語文標準》對口語交際理念的進一步明確，2001年《全日制義務教育課程標準實驗教科書·語文》（即筆者所在的江西南昌地區目前初中學段所使用的七到九年級教科書，這套教材由人民教育出版社于2001年6月出版，以下簡稱“2001年人教課標版”）也將聽說訓練改為口語交際，并將口語交際內容分兩個系統編排，其一是與閱讀結合在一起，其二是與綜合性學習結合在一起。其中，與閱讀教學結合的口語交際訓練基本上以課文內容為訓練話題；綜合性學習中的口語交際，則有特定的話題。這些話題也就是各個單元的口語交際的話題。由于口語交際是在特定的情境里產生的言語交際活動，因此，要使這種言語交際活動有效地展開，僅有話題是不夠的，還要由特定的交際情境。2001年人教課標版在一定程度上設置了能讓學生感到親切熟悉的交際情境，接近生活原生態的情境能使學生的生活經驗與課堂教學相互溝通，充分調動起學生的言語合力（包括口頭語言、體態語和副語言），達到思維與表達同步同位的理想效果。

總體來說，當前的口語交際教材相比以往有了很大進步，呈現出一種正在不斷發展與逐漸完善的形態，但不足之處也比較明顯。在口語交際內容的編排的獨立性、關聯性、話題設置、系統性等方面不足有所體現。

一、口語交際內容的獨立性不強

從口語交際教材的呈現方式來看，2001年人教課標版中的口語交際內容一方面與閱讀整合在一起，另一方面與綜合性學習整合在一起出現于單元中，看上去這種編排方式并未抹煞口語交際的獨立性，而且得到了重視。但是從口語交際在這兩個系統中的實際發揮的作用來看，筆者認為其獨立性不強，口語交際教學在實際教學中處于一種裝飾和點綴的位置。

與閱讀整合在一起的口語交際內容，除單人口語訓練的內容外，大部分都充當著閱讀教學實現手段的角色，如“討論”“交流”等，雖然可以在教師有意識的努力下成為口語交際教學的內容，但就教材靜態的呈現來講，只是實現閱讀教學目標的一種途徑，是學生學習的一種方式。與綜合性學習整合在一起的口語交際，有相當一部分內容雖然有口語交際的教學要求，但口語交際并不是唯一目的，或者說不是主要目的，口語交際只是完成活動的一種手段或活動結果的一種呈現形式，只是為教師評價或學生評價提供一種手段。

二、口語交際內容的關聯性不強

2001年人教課標版每一個單元有“閱讀”和“寫作·口語訓練·綜合性學習”兩部分，筆者認為編者的初衷是想為了使寫作、口語交際和綜合性學習生活化與情景化，并且試圖讓學生在“閱讀”的基礎上，生發出寫作和口語交際的愿望和熱情，那么閱讀部分與口語交際訓練部分的內容就應該有比較緊密的聯系，這樣對于口語訓練有很大的幫助，并延展學生的思維及想象空間。教材里有些單元前后關聯性是比較緊密的，但是有些單元里這兩部分內容前后關聯性不太強。如七年級上冊第一單元“閱讀”部分所選的例文是王家新《在山的那邊》、莫頓·亨特《走一步，再走一步》、杏林子《生命，生命》、宗璞《紫藤蘿瀑布》、沈復《童趣》，這是幾篇借景抒情、借事抒情的散文，“綜合性學習·寫作·口語交際”的主題是“介紹自己”。 類似的“閱讀”和“寫作·口語訓練·綜合性學習”的單元在七到八年級各冊語文教材中都有體現。顯然，編者的初衷沒有完全達成。

三、口語交際內容的話題偏離學生生活

平心而論，人教版在擴大學生的閱讀知識面和陶冶學生情操上的確有不小的進步，但是教材設置的口語交際內容在某種程度上忽視了口語交際的內容是否為學生生活所需要、是否與學生生活的體驗或見聞相對接。也就是說口語交際的內容在一定程度上偏離學生生活。

以七年級下冊為例，全冊共安排了六個單元的“寫作·口語訓練·綜合性學習”，依次是：“成長的煩惱”、“黃河，母親河”、“我也追‘星’”、“戲曲大舞臺”、“漫話探險”、“馬的世界”。筆者以為，這六個單元中“成長的煩惱”、“我也追‘星’”比較貼近學生生活中的體驗，“漫話探險”可能引起大多數學生口語交際的欲望，其他三篇中的“黃河，母親河”、“馬的世界”對教材在地域差異上的通用性考慮不夠周全：非黃河沿岸的地區的學生可能只在電視里見過黃河，城市的學生可能只在動物園見過斑馬，他們可能除了知道黃河是我國第二大河、泥沙多和斑馬的外形和典型特點之外，其余相關知識了解的非常有限，由此引申設計、開展活動也并不容易；而“戲曲大舞臺”對現在絕大多數初中生的興趣愛好考慮不夠周全：和戲曲相比起來，流行歌曲和奇幻小說等可能更受他們的歡迎。

四、口語交際內容的系統性不強

2001年人教課標版對口語交際內容的構建進行了新的嘗試，但是完全以教材單元內容為依據，雖然注重了“人文性”，卻忽略了“工具性”， 雖然安排了大量的口語交際練習，但這些練習缺乏能力發展的系統性。比如：每一冊都安排了講故事，七年級要求講得生動，八年級同樣要求講得生動，除了故事內容的差異外，沒有別的不同。采訪、討論、朗誦、交流等口語交際練習也同樣如此。這樣的教學，即使學生整體能力發展了，也總有些發展的稀里糊涂，先發展什么，后發展什么，先后有什么必然的聯系，都不太清楚，整個口語交際教學的內容顯得零碎而且缺乏系統性。香港的何文勝教授2001年曾撰文指出：人教課標版在單元內容之間銜接上隨意；能力訓練序列上模糊。他認為“根據兒童的認知心理發展，小學開始階段由口語交際帶動讀寫，后期由口語交際過渡到讀寫，初中則可由讀寫帶動聽說。因此，初中的每個語文教學單元不必都進行口語訓練。”并強調“要訓練學生的讀寫聽說能力，就要解構讀寫聽說的子能力內容”，“要做到上一單元所學為下一單元所用，讓學生更有效地學習”。所以，教材的編排應該具有連續性和順序性。

參考文獻：

[1]李維鼎. 語文教材別論[M]. 杭州：浙江教育出版社，2004.

[2]金幼華. 談口語交際的情境設計[J]. 語文建設，2004，（6）.

篇10

【關鍵詞】韓國語口譯教材 口譯 分析研究 思考

一、引言

近些年來，在全球化大背景下，口譯作為跨文化溝通的橋梁，在現代社會起著至關重要的作用。而口譯本身對譯員也有著很高的要求，不僅要求譯員有高水平的雙語綜合能力，而且要求譯員具有廣闊的知識面、高超的應變能力以及優秀的現時表達能力。因此，口譯教學與其他課程教學不同，它對學生心理素質、反應能力以及綜合文化素養的提升均有很高要求。

中韓建交20年來，兩國間的交流取得了巨大的發展，這也使得社會對生活陪同、商務洽談、旅游觀光等各層次韓國語口譯人才的需求不斷增長。學校是培養韓國語口譯人才的中堅力量，但是目前中國韓國語口譯教學還處在初步探索中，面臨著諸多亟待解決的問題，其一就是韓國語口譯教材的匱乏問題。因此，本文將重點考察近年來在中國出版的韓國語口譯教材，分析其特點及存在的問題，并對未來韓國語口譯教材編寫過程中應注意的問題提出一些見解。

二、口譯和口譯教學的特點

（一）口譯特點

關于口譯的定義，曾有許多學者根據不同的側重因素做出不同的闡述，但是較為普遍的定義是：“口譯是一種通過口頭表達形式，將所聽到的信息準確而快速地由一種語言轉換成另一種語言，進而達到傳遞與交流信息之目的的交際行為。”[1]即口譯是一種在極短的時間內完成雙語轉換的活動，要求譯員具有高超的應變能力和現時表達能力，具有現場性、現實性、即席性、限時性、交互性等特點[2]。

（二）口譯教學特點

鑒于口譯的特殊性，“口譯教學絕不是語言教學的繼續，不是低年級口語練習的繼續，也不是書面文章的口頭表達，更不是檢查背誦課文的記憶能力”。[3]口譯課是一門與口語、筆譯、聽力等課程緊密聯系又有明顯區別的課程，是“一門集理論技巧的學習和技能的訓練于一身的專業技能課”[2]，對學生的心理素質、綜合文化素養以及現場隨機應變能力的培養都有較高要求。因此，口譯教學要把學生視作譯員，以其為中心進行設計，重點培養學生在口譯方面的職業素養和技能。

（三）口譯教材編寫原則

1.科學性和技能性

口譯教材應充分反映口譯工作的實際特點及口譯教學的客觀規律，“對教材的體系要進行精心的構思、系統的設計、合理的選材與科學的編排”[4]，同時要以口譯技能訓練為主線，不應與一般語言或筆譯教材混為一談。

2.多樣性和仿真性

現實生活中的口譯往往涉及多種場合或領域，因此口譯教材也應盡可能囊括多種話語類型口譯并盡可能兼顧多個主題[4]，同時還應堅持仿真性原則，選取口譯工作中的實際語言素材，制作接近口譯現場情境的音頻或影像資料。

3.時代性和層次性

口譯教材與現實關系極為密切，需要不斷更新、調整和補充以充分反映時代的發展[5]。此外，編者在開發教材時還需要綜合考慮學生的學習層次和語言水平，針對不同情況有的放矢。

二、對現行韓國語口譯教材的分析研究

目前在中國出版的韓國語口譯教材主要有尹敬愛（韓）、權赫哲（韓）、吳昭（韓）等人編寫的《韓國語口譯教程》（2007年大連理工大學出版社，以下簡稱尹敬愛版），金宣希（韓）的《韓中?中韓口譯教程》（2014年北京大學出版社，以下簡稱金宣希版），盧雪花的《中韓口譯教程》（2015年北京大學出版社，以下簡稱盧雪花版）等，分析這三部教材可以發現：

（一）教材定位情況分析

通過分析可以發現，三部口譯教材定位、適用對象均較為明確。尹敬愛版指出教材在于提升韓國語專業高年級學生的口譯技能，但是由于韓國語口譯教材的匱乏，這本教材在實際中也被廣泛運用于職業口譯（包括MTI）教學中；金宣希版則是定位為韓國語本科高年級學生；而盧雪花版則是將適用對象定為職業口譯（包括MTI）。但是三部教材在教學目標描述上則不夠清晰明確，這主要是由于韓國語口譯課程尚缺乏統一的教學大綱所致。

（二）教材基本框架分析

從教材基本框架來看，尹敬愛版和金宣希版是依據不同主題來安排學習內容，其中尹敬愛版除了第1單元介紹口譯基本理論知識外，剩余9個單元分別為9個不同主題；金宣希版中則是每課分別為一個主題。這種主題式編排有利于學生積累不同主題的背景知識和口譯技巧，不過兩版教材中也存在著主題重復或相似現象，如尹敬愛版中的“經濟貿易”與“招商引資”，金宣希版中的“活動主持詞”與“宴會主持詞”。由于一本教材所能囊括的內容有限，因此應盡可能介紹多種主題類別。盧雪花版則是依據口譯理論體系而非主題來劃分，對口譯的基本概念、口譯的過程、口譯技巧等理論內容分章節進行了全面介紹，對幫助學生建立完整的口譯理論體系很有幫助，但跟另外兩版教材相比，實踐性則相對較弱。

（三）教材各單元/章/課內容構成分析

從教材各單元/章/課內容構成來看，尹敬愛版除第一單元（介紹口譯常識）外，其他單元均由準備、實戰、鞏固、時事常識、關聯用語充電站五個部分構成。從學生的口譯技能訓練角度來看，尹敬愛版的口譯訓練過程完整，“準備”板塊對應譯前準備，“實戰”板塊對應譯中監控和譯后評估，“鞏固”則為學生提供進一步訓練的機會，可見該版教材非常注重培養學生的口譯基本能力和實戰能力，不過由于本書是在2007年編纂完成，因此時事常識板塊內容大都不具時代性。

盧雪花版中各章并沒有固定的體例，其第1-5章主要是對口譯概念、口譯過程、同聲傳譯、交替傳譯等理論的介紹，第6-7章為“口譯訓練篇”，提供了一些中韓文練習材料。該版教材理論性很強，對幫助學生掌握口譯理論和口譯技能的培養方法很有幫助。但是由于本教材的口譯材料來自編者的同傳實踐，因此多數與長吉圖開發開放、圖們江地區開發等地區的經濟社會密切相關，存在材料主題過于單一和地域化的問題。

金宣希版中每課內容均由翻譯場景、詞匯預習、翻譯內容、細節詳解、口譯基本常識、口譯花絮六個部分構成。其中，細節詳解和口譯基本常識部分可以說是編者豐富口譯經驗的精華總結，對于提升學生的韓漢互譯能力有很大幫助，而且教材所選語言資料也比較簡短，符合本科3-4年級學生的語言水平。但是口譯教材并不等同于口語或筆譯教材，它還應該包含記憶、筆記等口譯技能訓練方面的內容，而且作為口譯入門教材，對口譯基本理論知識的介紹也不應該缺失，遺憾的是該版教材并沒有涉及這部分內容。另外，本教材沒有設置課后練習部分，也不利于學生課后的進一步鞏固。

（四）教材時效性分析

從出版時間來看，尹敬愛版于2007年初次出版發行，到2013年已經第9次印刷，是至今為止最為廣泛使用的韓國語口譯教材。不過正如前面所提到的口譯教材編寫應遵循時代性原則，該版教材很多選材已經過時，因此對該版教材進行適當修訂很有必要。另外兩種教材則相對較新，對于改變當前韓國語口譯教材匱乏的現狀、給口譯課堂提供更多的教材選擇方面具有一定幫助。

（五）教材配套資料分析

從教材配套資料來看，三部教材均配有音頻光盤，盧雪花版音頻資料是取自現場錄音，其他兩本教材則是無雜音標準語速錄音。口譯與一般口語教材不同，不僅僅是“聽”，現場環境對口譯影響很大，因此通過現場的錄音或者視頻資料來還原現場場景也很重要。另外，三種教材都沒有教師用參考書以及能夠讓學生進一步鞏固、拓展學習的輔助教材。然而任何一門口譯課程都不可能包羅萬象，更多知識和技能的學習需要學生課后完成，因此高質量的配套用書開發十分必要。

（六）教材版面設計分析

從教材版面設計來看，尹敬愛版和盧雪花版整體基調色為黑白色，且排版比較密集，書中沒有插圖，這其實不利于誘發學生的學習興趣；金宣希版中則有多張口譯場景的真實圖片以及圖畫、圖表，且教材主體內容為彩印，容易給學生帶來輕松感。

三、未來韓國語口譯教材編寫思考

基于上文內容的分析，筆者認為未來中國國內韓國語口譯教材的編寫需要考慮以下幾點內容：

（一）編寫教材前應對目標學習者的知識和語言水平及需求進行廣泛的調查，在此基礎上依照口譯人才培養體系的要求并考慮課堂環境、課時等因素來進行教材編寫，從而確保教材能夠有的放矢，滿足不同口譯教學實際的需求。

（二）口譯技能訓練是口譯教學的根本，是口譯教材必不可少的內容，因此口譯教材應重點突出口譯技能訓練，避免淪為變相的筆譯或口譯教材。

（三）口譯訓練材料的選擇和編排順序要遵循真實性、多樣性、科學性原則，材料題材、體裁等要多樣，盡可能不重復且應遵循循序漸進、由易到難的原則，音頻或影像資料應盡可能取自或模擬現場。

（四）口譯教材除了主教材外還需要注意教師用參考書、學生課后練習用書等輔助教材的開發，以保證課堂教學質量和學生課后的學習效果。

（五）在教材版面設計方面可以多采用形象化的照片、插圖等來幫助學生理解，以便更好地調動學生的積極性。

（六）口譯教材與時代息息相關，正式出版的口譯教材還需要定期做適當的更新調整，以便充分反映時展的要求。

（七）口譯教學特別是職業口譯教學并不是一本教材就能解決所有教學問題。因此，還需考慮系列口譯教材的開發，如依據口譯類型可以開發交替傳譯教程、同聲傳譯教程；依據口譯水平可以開發初級口譯教程、中級口譯教程和高級口譯教程，以及專攻詞匯、句子或語篇口譯技巧的專門教材等。

四、結語

目前國內韓國語口譯教材十分匱乏，并且現有的教材中也存在著教材所定位的適用對象和實際使用者不匹配，或教材中口譯理論部分和實戰訓練部分比例不調，或選材內容過時需要更新調整，或材料形式單一，或選材主題重復，或版面設計過于單調，或口譯技能部分講練不到位等諸多問題。為了進一步推動韓國語口譯實踐、教學和研究的發展，培養更多符合社會需求的韓國語口譯人才，有必要在結合前沿理論、參照口譯人才培養體系要求并汲取現有韓國語口譯教材經驗和教訓的基礎上，編寫出能真正滿足韓國語口譯教學需要的教材。

【參考文獻】

[1]梅得明.高級口譯教程[M].上海：上海外語教育出版社，2000：6.

[2]王曉燕.口譯特點與口譯教學[J].中國翻譯，2003，24（06）：56-58.

[3]呂國軍.口譯技能訓練需要一個科學可行的大綱――評劉和平著《口譯技巧――思維科學與口譯推理教學法》[J].中國翻譯，2001（06）：53-55.