普通話等級范文

導語：如何才能寫好一篇普通話等級，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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國家語委、原國家教委、原廣播電影電視部《關于開展普通話水平測試工作的決定》（國語43號）規定：對播音員、節目主持人、教師等崗位人員，從年起逐步實行持普通話等級證書上崗制度。市教委、市語委《關于在本市中小學教師中開展普通話水平測試工作的通知》（滬語委6號）明確要求：根據本市的實際情況，語文教師從年起、其余教師從年起執行這一規定。現按上述文件精神，結合本市實際，就現階段中小學、幼兒園實施教師持普通話等級證書上崗（以下簡稱持證上崗）工作提出如下意見：

一、持證上崗的實施范圍

本市各級各類中小學（含中學編制的中等專業學校、職業技術學校、校外教育機構、特殊教育機構）和幼兒園的具有教師資格的教師、行政教輔人員。

二、持證上崗的實施時間

1、小學（含小學編制的其他教學機構）、幼兒園自年9月1日起實行；

2、中學（含中學編制的其他教學機構）自年9月1日起實行。

三、持證上崗的等級要求

1年1月1日至年12月31日之間出生的：各類教師，三級乙等（60分）以上。

2、年1月1日至年12月31日之間出生的：市區語文教師、幼兒園教師，二級乙等（80分）以上；市區其他教師和郊縣各類教師，三級甲等（70分）以上。

3、年1月1日至1973年12月31日之間出生的：市區語文教師、幼兒園教師，二級甲等（87分）以上；市區其他教師和郊縣語文教師、幼兒園教師，二級乙等（80分）以上；郊縣其他教師，三級甲等（70分）以上。

4、年1月1日以后出生的：語文教師、幼兒園教師，二級甲等（87分）以上；其他教師，二級乙等（80分）以上。

四、實施持證上崗的操作要求

1、以上等級要求為現階段最低上崗標準，今后將按教育部、國家語委規定的語文教師（包括幼兒園教師）二級甲等、其他教師二級乙等的要求持證上崗。

2、尚未達到相應等級的教師如需上崗，應規定其達標期限，市區1年，郊縣2年。

3、市區和郊縣的劃分如下：

、嘉定、閔行、金山、松江、青浦、南匯、奉賢、崇明為郊縣；

黃浦、南市、盧灣、靜安、徐匯、長寧、普陀、閘北、楊浦、虹口、浦東新區等對區域的劃分，可自行劃定，報市教委、市語委備案。

4、中小學、幼兒園以外的其他學校和教學機構，基礎課教師按本文件要求持證上崗，專業課教師可在本文件要求的基礎上降低一等上崗。

5、教師的普通話等級一律以市普通話培訓測試中心頒發的《普通話水平等級證書》認定的等級為準。外省市的證書以省級普通話測試中心頒發的證書為有效證書。

證書自實施持證上崗之日起5年內有效。

6、教師持證上崗工作由各學校嚴格把關，具體操作執行；各區、縣教育局負責審核和監督，同時對未達標、但需上崗的教師進行總量控制；市教委、市語委負責備案、檢查和考核。

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一級甲等:朗讀和自由表達時，語音標準，詞匯語法正確無誤，語調自然，表達流暢；

一級乙等:朗讀和自由交談時，語音標準，詞匯語法正確無誤，語調自然，表達流暢，偶有字音字調失誤；

二級甲等:朗讀和自由交談時，聲韻調發音基本標準，語調自然，表達流暢，少數難點音，平翹舌音，前后鼻音和邊鼻音等，有時出現失誤，詞匯語法極少失誤；

二級乙等:朗讀和自由交談時，個別調值不準，聲韻母發音有不到位現象；

三級甲等:朗讀和自由交談時，聲韻母發音失誤較多，難點音超出常見范圍，聲調調值多不準，方言語調較明顯，詞匯語法有失誤；

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產品亮點

全液壓四輪驅動，附著力大，攤鋪更平穩。

鐵建重工ZTS6250型泥水平衡盾構機

該產品驅動系統（刀盤驅動和推進系統）功率儲備大，整機地質適應性和脫困能力強，符合國人施工特點和人機工程學要求的控制按鈕布置和軟件界面，使操作簡單可靠。采用增強型泥漿環流系統，可加大泥漿沖刷功率。配置并優化沖刷口布置，全面實施管道耐磨增強措施。管路攜渣能力強，使用壽命長。刀盤進渣口采用優化的錐形設計，泥漿和渣土流通順暢。液壓系統元器件與土壓盾構機通用，系統可靠、維護保養方便；行業首創二次破碎+雙采石箱設計理念，降低了破碎機故障率，提高了管路系統應對大顆粒固體的能力和防堵能力。

產品亮點

刀盤驅動和推進系統功率儲備大，地質適應性更強。

捷爾杰1850SJ型自行式直臂高空作業平臺

1850SJ自行式直臂高空作業平臺是目前全球最高的自行式高空作業平臺，其直臂可在5分鐘內從地面上升至最高高度――58.56m（約19層樓高）。此外，該平臺可負重454kg，便于攜帶更多工具和原料。獨特的“延伸軸”設計可在一分鐘之內實現收縮或伸展，在運輸模式和操作模式之間自由轉變。動力強勁的渦輪增壓柴油機能夠帶來更優的行駛和托舉性能。升級后的顯示器可以顯示操作員在整體工作區域中所處的位置、服務編碼的通信情況、引擎狀態、燃油水平和其他相關信息，輔助操作員以及服務人員進行操作、診斷和檢修等工作。1850SJ適用領域廣泛，在體育場、會議中心、劇場建筑、娛樂和工作室等場合均有相關應用。

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中圖分類號：G655 文獻標識碼：A

Study on Students' Level of Mandarin in Huainan Normal University

DING Tongfang

(Department of Education, Huainan Normal University, Huainan Anhui 232001）

AbstractStandard Chinese pronunciation, the result concludes that those students have a gender difference in their levels of employing mandarin through investigations on 438 student teachers in Huainan Normal University, and arts students are better than science students. In accordance with an analysis of many factors of influencing mandarin levels, this article puts forward some measures to solve the problem here.

Key wordsStudent in Normal Universities; level of mandarin

國家規定中文專業師范生的普通話水平至少要達到二級甲等，非中文專業師范生的普通話水平至少要達到二級乙等。師范院校學生是未來的小學教師，他們具有很強的示范作用，他們的普通話水平將直接影響著未來我國整個漢語教育的發展。因此，加強對師范生普通話測試和培訓具有重要的現實意義。

根據調查，不同專業、不同性別的師范生，其普通話運用能力、普通話等級水平確實存在差異。本文以師范生普通話水平測試的實際情況為考察點，并參照問卷調查，得出師范生普通話總體水平，對其影響因素進行分析，提出應對策略。

1 調查結果

調查工具：全國普通話水平等級證書與問卷調查。對淮南師范學院438名在校大學生普通話測試成績進行調查。調查結果見表1，從表中可以看出：文科學生的普通話成績普遍好于理科學生；在理科男女生之間，文科男女生之間、總體男女生之間，普通話測試成績女生均好于男生。

表1普通話測試成績比較

我們統計了已經通過普通話考試的本校438名師范生考試等級，并對普通話考試等級進行比較研究，結果見表2。研究表明, 師范生中普通話考試等級男生不如女生優秀，存在顯著差異。女生二甲和二乙等級的人數和比例都超過男生，而男生三甲等級的人數較多，普通話水平有待提高。同時問卷調查表明，女生普通話水平測試一次就達到所需等級的人數明顯多于男生。

我們就考試過程中緊張狀況對淮南師范學院的683名師范生做過問卷調查，有效問卷671份，其中男生314份，女生357份，見表3。調查結果表明, 在測試過程中, 緊張心理是普遍存在的，不同程度上男女生都存在緊張心理，女生的緊張程度比男生更為突出。男生在測試過程中感到比較緊張的人數最多，占42.04%，感到很緊張的占了18.47%，將兩者加在一起達到了52. 4%。也就是說，超過一半的男生在測試過程中緊張情緒比較明顯。而女生在測試過程中很緊張與比較緊張加在一起占到67.79，緊張程度明顯高于男生。若將一般與不緊張相加，男生則高達39.49%，而女生則為32.21%。

表2普通話考試等級比較

表3男女測試緊張狀態問卷情況比較

2 分析說明

從以上調查結果可以看出：師范生普通話水平存在較大差異，文科水平總體高于理科，女生總體好于男生。然而，師范生的普通話總體水平有待提高，這是教師職業的特殊性決定的。作為未來的人民教師, 師范生在普通話方面必須具有過硬的基本功。相對非師范院校而言，師范院校具有更為優越的語言環境。因此，我們要充分調動學生學習普通話的興趣和熱情，讓學生在日常言語交流中主動運用普通話，提高自身的普通話水平。

通過問卷調查發現：男、女生普遍認為朗讀單音節項難度較大；朗讀作品、命題說話難度一般；朗讀多音節比較容易。因此，我們要加大力度培訓師范生朗讀單音節以及命題說話能力。師范院校應開設普通話課程，配有專任教師，還應積極開展普通話技能比賽，讓學生時時生活在普通話的環境中。

多方面因素影響著師范生的普通話水平，比如學習普通話的態度和習慣，有些同學平時不注重使用普通話，學習普通話僅僅為了通過水平測試。因此，在普通話教學與培訓中，教師應該注重糾正學生的主觀認知錯誤。研究發現，師范生的自我預期影響他們學習時的情緒。師范生在普通話培訓和測試中對自身的能力水平期望較低，影響了他們克服困難的勇氣，使他們缺乏主動性和堅持性。針對師范生的這種情況，在訓練時我們應該提高他們的信心，有的放矢的教學和培訓工作。

另外，學生的自認普通話等級會影響到他們的學習態度和學習心理，他們減少學習投入時間，從而對他們的內在心理機制產生影響。有些師范生認為自己在農村長大、方言太重、學不好普通話。在主觀上一旦學習者盲目擴大這種差異，造成不良心理定勢，會給普通話學習和測試帶來很大的動力障礙。為了消除因思維定勢而帶來的不良影響，我們應該在言語上給予鼓勵和贊美，多安排一些簡單的模擬考試，多提供展示和鍛煉的機會，使他們多獲得成功的體驗。

調查結果也表明：性別在測試成績、等級中是一個的重要因素。男、女師范生在學習和運用普通話能力以及普通話測試過程中心里緊張程度等方面也都存在明顯的性別差異，而這種差異的具體表現也是多方面的。針對這種差異，考前培訓時應加強對考生尤其是女生的積極心理疏導。為了緩解考生的緊張焦慮情緒，在考試流程、考場布置上應該更加細致化、人性化。

基金項目：淮南師院研究項目（2010WK03；HSJY200904）

參考文獻

[1]侯濤,謝旭慧.師范生普通話水平的性別差異及其成因分析[J].上饒師范學院學報,2008(1):68-73.

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2、教師資格證需要經過筆試、面試、認定三大流程，其中只有認定環節才需要有普通話等級證書。而教師資格考試合格證明的有效期為3年，考生只要在教師資格證合格證明過期之前考取到相應的普通話等級證書都是可以的。

3、根據國家有關文件規定，申請教師資格證認定普通話水平層次要求如下：中小學及幼兒園、校外教育單位的教師，普通話水平不低于二級，其中語文教師不低于二級甲等，普通話語音教師不低于一級；

4、高等學校的教師，普通話水平不低于三級甲等，其中現代漢語教師不低于二級甲等，普通話語音教師不低于一級；

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不是，普通話考試也可以自行在網上報名。普通話水平測試是對應試人運用普通話的規范程度、熟練程度的口語考試，是應試人的漢語標準語測試，該考試形式為口試。

擴展資料

普通話水平等級分為三級六等，即一、二、三級，每個級別再分出甲乙兩個等次；一級甲等為最高，三級乙等為最低。普通話水平測試不是口才的評定，而是對應試人掌握和運用普通話所達到的規范程度的測查和評定，應試人在運用普通話口語進行表達過程中所表現的'語音、詞匯、語法規范程度，是評定其所達到的水平等級的重要依據。

（來源：文章屋網 ）

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關鍵詞：普通話 分層教學 對比

一、研究背景

“分層教學是指針對學生知識、能力結構和學習需求的不同類型而分群體選擇不同的教學目標和內容，實施不同的教學方式，采用不同的考核要求和方法，從而讓不同層次的學生都得到充分發展的一種教學模式。”[1]普通話作為高校的公共基礎課，是學生獲取語言知識的重要媒介，也是學生達到普通話測試合格標準的重要保障。近幾年，隨著高校的擴招，學生的生源地日益復雜，普通話水平也參差不齊，因此，傳統的班級教學授課形式不能應對復雜的教學情況，面對這些新情況，我校進行了普通話分層教學模式的探索與改革。本研究通過對比分層教學前后學生普通話水平測試的成績，來分析我校分層教學的實施效果，并對分層教學模式中出現的問題做一些初步的探討。

二、研究對象

本研究以泰山學院漢語言文學院為例，研究對象為2008級漢語言文學、漢語言、對外漢語專業學生197人，實行分層教學后，a班學生39人（普通話水平測試成績為87.1分及以上），b班學生118人（普通話水平測試成績在83.1-87分之間），c班學生40人（普通話水平測試成績為83分及以下）。

研究數據為197名學生入學時普通話水平測試的成績與一學期分層教學后普通話水平測試的成績。

本研究主要采用對比分析的方法，基本研究假設為實施分層教學對提高學生普通話水平測試成績有較為明顯的效果。通過對學生分層教學前后成績的縱向對比和橫向對比分析，考量實施分層教學后學生普通話水平測試成績的變化趨勢，以探討分層教學在教學中的實效。

三、研究結果

（一）分層教學前后普通話測試等級對比

我們對2008級漢語言文學院三個專業的學生分層教學前后的普通話水平測試等級進行了統計，結果如下：

表1 兩次測試成績等級分布

表2 兩次測試成績等級分布百分比

雖然想改變發音面貌并非一日之功，僅僅通過一學期的學習也不能迅速改變學生的發音狀況，但是通過表1我們可以看出，實施分層教學后學生的普通話總體水平明顯提高，而且在教學實踐中我們也觀察到學生的口語表達能力和日常交際能力有了較好的發展。實施分層教學的方式促進了學生的普通話學習興趣、態度和主體意識等非認知因素的發展，促進了口語測試成績的提高。

同時，通過表2我們也應該看到，在197名同學中還有一半以上仍處于二乙及以下的水平，這對于漢語言文學院的學生來說，是非常不理想的。伴隨著社會競爭的日益加劇，很多招聘單位都要求中小學語文教師的普通話水平在二級甲等以上；擔任對外漢語教師更是明確規定了普通話水平必須在二級甲等以上，這就意味著如果不能繼續提高普通話水平的話，這197名同學中有一半以上的同學在未來就業時將遇到困難。在普通話課程結束之后如何有效地提高學生的普通話水平，也是擺在我們面前的一個重要課題。

（二）分層教學前后普通話測試成績比較

表3 二級乙等各分數段成績比較

表4 二級甲等各分數段成績比較

通過表3和表4的對比，我們可以看出，層級教學的模式有助于學生個體的發展，使學生在學習過程中更有針對性。學生入學時，有一部分同學的口語測試等級在二級乙等的高分數段（85分以上），實行層級教學后，我們提出了明確的教學目標，要在學期結束后普通話口語測試達到二級甲等。學生們根據自己的發音缺陷和方言音的問題，有針對性地加強練習，并提高了自己的應試技巧，避免了許多測試中的無謂失分。通過表3，我們發現，在學期結束的測試中，絕大部分的同學都達到了這一目標，二級甲等的近20%的增長率就來自于這一部分同學。在整個教學過程中，教師發揮著主導性的作用，通過教學目標分級、教學內容分級、教學方法分級，有效地調動了學生的學習積極性，使學生的學習目標更為明確，學習方法更為有效，大大地提高了學生的學習效率。

（三）分層教學前后a、b、c班測試等級對比

表5 分層教學前后a、b、c班測試等級對比

通過對a、b、c三個班分層教學前后的測試等級對比，我們發現了與預期目標不符的問題。

1.a班同學在入學測試中全部達到了二級甲等，分數在87.1分以上。實施分層教學后，我們為a班同學設立的教學目標是，不僅僅局限于普通話測試的要求，對于測試有社會需求的學生，可以努力使其達到一級乙等；對于有興趣愛好的同學，可以培養其在朗讀、朗誦方面的技巧，并精益求精地完善自己的普通話。教學內容上主要是糾正其個別難點音的發音缺陷，從技巧上進一步提高朗讀不同類型書面材料的水平和說話的能力，并開展朗誦、演講等項目的訓練，使之創造性地完成學習普通話的任務。

課程結束后只有一名同學達到了一級乙等，這與我們的預期目標是有差距的；不僅如此還有三名同學的成績變為了二級乙等。經過反復的審音，我們發現，這三名同學的普通話水平本身并達不到二級甲等，由于分層教學前后兩次聽音打分的老師不同，在審音尺度上標準不太統一，導致了這三名同學進入了a班學習。但是經過一學期的學習，這三名同學的水平仍然停留在入學時的狀態，沒有什么提高，這也從另一個方面說明，實施分層教學、對學生進行因材施教是非常必要的。學生在與其自身水平不符的班級中學習，教學內容、教學方法都不恰當，也導致了其水平沒有進步，因而出現了表5中所表現出來的“退步”的現象。

2.c班同學在入學測試中成績都低于83.5分。我們在進行分層教學時，為c班同學設立的目標是在一學期的學習后努力達到普通話水平測試的二級乙等或獲得二級乙等高分數的成績（83.5分以上）。教學內容主要是以語音知識如聲母、韻母、聲調、元音、輔音等為重點，從最基本的發音訓練開始，22個聲母、39個韻母和4種聲調各個擊破，使之掌握漢語拼音的發音方法，再循序漸進地進行普通話語流訓練。

課程結束后只有一名同學未達到二級乙等，其余同學都達到了二乙，而且取得了二乙高分數的成績，這說明c班的教學效果是非常理想的。尤其需要指出的是，有兩名同學達到了二級甲等，這是超出我們的預期目標的。經過分析發現，在入學測試時，這兩名同學由于對計算機操作的不熟悉，造成了測試時的緊張，失分嚴重；經過一學期的學習，提高了應試的技巧，掌握了發音的方法，從而使得測試成績有了大幅度的提高。

四、分析與討論

經過對漢語言文學院2008級197名同學實施普通話分層教學前后的數據進行對比，我們發現了一些問題，下面做一下簡單的分析。

（一）分層教學的依據問題

一般研究認為，分層教學依據了因材施教的教育理論和以人為本的教育理念，但是在教學實踐中這一傳統理論受到了挑戰。有些學生認為這種人為的分層教學并沒有體現“以人為本”的教育理念，同一年級的同學在入校后就被劃分為不同層次的等級，這給學生帶來了一定的心理壓力，尤其是c班的同學，往往容易產生自卑的心理和逆反的情緒。特別是在考核方式并沒有分層（全體學生畢業前都要參加普通話水平測試，而且中文專業要求達到二級甲等）的情況下，教學中的分層勢必會造成學生心理上的變化，從而在一定程度上影響了教學的效果。

   因此在實施分層教學過程中要注意把握分層教學的依據，做好學生的心理疏導工作，要讓學生明白劃分層次并不是傳統意義上的“快慢班”，減輕學生的思想負擔。同時在教學過程中，教師要不斷地與學生進行溝通，表揚學生的每一點進步，讓學生逐步建立自信，消除心理障礙。

（二）分層教學的標準問題

在普通話課上實施分層教學，沒有任何材料可以參考，只能是對學生的語音檔案進行采集、分析，因此，在新生入學后如何在較短的時間內對學生進行合理的分層，是我們面臨的一個大問題。我們目前采用的分層標準是入學后的普通話水平測試，要在較短的時間內對全部新生進行測試，并對測試結果進行打分、分析，這大大增加了教師的工作量，也一定程度地影響了測試的客觀性。課程結束之后，仍然需要對全體同學進行測試、聽音、打分。在兩次測試過程中，只有同一個測試員老師前后聽音的對象完全相同，才能保證測試中的客觀性和一致性。之所以出現了入學測試時達到了二甲，而在分層教學后卻“退步”為二乙的情況，就是由于兩次打分的測試員老師不同，標準尺度不是完全一致的，所以才會出現這樣的問題。因此，分層教學的標準尺度是影響整體教學效果的一個重要因素。

（三）分層教學的方法問題

在實施分層教學過程中，還需要解決一些操作層面的問題，比如說分層的方法、動態的調整等等。

1.分層方法與人數比例

我們的分層教學實驗是將全體新生分為了a、b、c三個等級，學生比例分別為39：118：40，其中b級班又分成三個平行班，人數比例為39：39：40，基本上符合普通話課小班教學（每班40人）的要求。我們在進行分班教學時，因為考慮到人數的平衡，所以a班的同學測試成績在87.1分以上，還有8名87分的同學，雖然也達到了二級甲等，但是卻進入了b班學習，這里就出現了分層方法的問題。由于每一年新生的語音面貌都不相同，發音基礎各不一樣，有可能在其他年級進行分層教學時，為了平衡班級人數，而出現87.5分也要進入b班學習的情況。因此分層過程中，分層的方法和人數的比例問題是需要解決的。

2.動態分層

如果說分層教學認識到了學生的個體差異，實現了學生不同層次的學習，調動了學生學習的積極性和主動性，那么分層教學應該是動態的，而不應該是一成不變的。學生在學習過程中語音面貌在不斷發生著變化，只有引入動態的調整機制，才能更大程度地激發學生的學習動力。目前，我們進行的分層教學只是在入學時進行一次分層后就沒有再調整，難以真正調動學生的學習積極性，a班同學還有可能產生優越感，失去危機感，這也是造成a班同學進步不明顯的一個原因。

但是，由于普通話課時較少，只有一個學期，在短短的十幾周教學中難以展開真正的動態分層教學，這也是困擾我們的一個地方。

（四）分層教學的后續問題

實施分層教學的普通話課開設在一年級的第一學期，學生進行畢業前的普通話水平等級測試在三年級第二學期，也就是說，課程結束兩年之后學生參加測試，在這兩年的時間里如何保持分層教學的效果，并能發揮分層教學的作用，使學生的普通話水平進一步得到提高，是需要解決的一個問題。

以漢語言文學院2008級同學為例，在進行分層教學后，仍有55%的同學未能達到二級甲等，這將影響到學生們將來的就業。因此，如何在分層教學之后仍能發揮其作用，幫助學生改變語音面貌，提高普通話成績，是值得我們進一步研究的。

注釋：

[1]李琛琛：《分層次教學方法初探》，素質教育論壇，2007年，第2期。

參考文獻：

[1]高小兵.分層教學分類指導的層次目標和教學過程[j].教育理論和實踐，2000，(1).

[2]國家語言文字工作委員會普通話培訓測試中心.普通話水平測試實施綱要[m].北京：商務印書館，2004.

篇8

普通話考試是應試人運用普通話所達到的標準程度的檢測和評定，全部測試內容均以口頭方式進行，普通話水平等級分為三級六等，即一、二、三級，每個級別再分出甲乙兩個等次，一級甲等為最高，三級乙等為最低。

等級劃分：

1、97分及以上，為一級甲等。

2、92分及以上但不足97分，為一級乙等。

3、87分及以上但不足92分，為二級甲等。

4、80分及以上但不足87分，為二級乙等。

5、70分及以上但不足80分，為三級甲等。

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第一語言與父母的民族構成和家庭居住地有關第一語言是指個體出生后首先掌握的語言，在個體的初始社會化過程中具有重要意義，直接影響個體的價值觀和文化選擇傾向。通常個體掌握的第一語言是母語，即本民族語言。然而，第一語言又不完全等同于母語，它會受到父母民族、生活環境等因素的影響。從本次調查的情況來看，父母的民族構成對大學生的第一語言有重要影響。當父母其中一方為漢族時，有51.5%的大學生以漢語普通話為第一語言，另外有21.2%的人同時學習其本民族語和漢語普通話，只有27.3%的人會以其本民族語為第一語言。當父母雙方為不同少數民族時，有25.5%的人以父母其中一方的母語為第一語言，2.1%的人同時學習父母雙方的母語，21.3%的人同時學習其父母雙方的本民族語和漢語普通話，51.1%的人則會以漢語普通話為第一語言。而當父母雙方為同一少數民族時，以其本民族語為第一語言的比例則大大提高，占到了76.5%。此外，通過調查還發現，第一語言的掌握與居住地類型具有強相關關系，本次研究分析結果顯示：在99%的置信度下家庭居住類型與第一語言之間的關系滿足顯著性要求（P<0.01）。家庭內部交流以民族語言為主，社會交往以漢語普通話為主語言不僅是個體的交流工具，也是社會文化傳播的渠道，但是在現代文化的沖擊之下相當一部分少數民族語言的使用人群越來越少，范圍越來越窄，蘊含在語言內部的文化要素不斷流失。1.家庭內部交流以其本民族語言為主，但表現出了明顯的代際遞減性特點。家庭是母語傳承的最后堡壘，民族語言的繼承主要是通過代際傳遞實現的。[5]從我們的調查結果來看，家庭內部交流仍然以本民族語言為主，但表現出了明顯的代際變化。祖孫之間使用民族語言進行交流的占有壓倒性優勢，達80%以上，同時用民族語和漢語普通話的約為12%。與父母交流時使用民族語言的略高于70%，民族語和漢語普通話同時使用的超過20%。而與同輩兄弟姐妹的交流中使用民族語言的比例則銳減至59.5%，同時使用漢語普通話和民族語的上升至35.1%。從中不難看出，家庭交流中使用民族語言和漢語普通話的比例隨著代際的不同而呈反向變化，少數民族語言在家庭的最后堡壘中也表現了一定的衰弱趨勢。2.社會交往以漢語普通話為主，但受到交往對象和生活環境影響。少數民族大學生都具備使用民漢雙語的能力，其在日常交往中面對不同的交往對象可以有不同的語言選擇。少數民族班的同學與其本民族同學交往時多數人會選擇其本民族語或同時使用其本民族語和漢語，而在普通班的少數民族學生很多人則會主動放棄使用其本民族語，選擇漢語普通話與同學交往。在與任課老師或學校管理人員交往時絕大多數人都會選擇漢語普通話或同時使用其本民族語和漢語普通話與之溝通。在面對陌生人時一半以上的人會直接選擇漢語普通話進行溝通，部分人會先判斷對方民族以后再決定用什么語言與之溝通，極少一部分人會直接用其本民族語言與之溝通。

民族語言表達能力好于漢語普通話，但使用過程中受到漢語普通話的明顯擠壓從本次調查的情況看，少數民族大學生的民族語口語表達能力明顯好于漢語普通話，85%的人能熟練地與人交談，91.6%的人認為自己的書面表達能力較好，說明少數民族大學生已經具備了傳承其本民族文化的基本條件，值得關注的是有35%的人認為進入大學后自己的民族語言表達能力有了不同程度的下降。這是因為大學教育中漢語普通話在一定程度上存在對少數民族語言的單向擠壓，從教材到授課語言基本上都是以漢語普通話為主，少數民族語言，特別是人口較少的少數民族語言在大學教育中處于缺位狀態，少數民族學生的民族語言水平仍然停滯在基礎教育的水平上。不僅如此，在具體使用過程中漢語普通話與民族語言的互用情況也普遍存在。有90%的被調查者都存在漢語普通話與民族語言互用的情況，除了個別人是因為部分詞語民族語中沒有或由于一些詞語用漢語普通話表達起來更加簡便，絕大部分人是出于習慣。這一方面說明少數民族大學生對民漢雙語兩種語言文化的整合程度較高，另一方面也暴露出漢語普通話對少數民族語言的擠壓力度之強。對民族語言具有明顯的心理傾向，但對民漢雙語能夠客觀評價少數民族語言代表少數民族的族群特征，是民族心理結構的外在表現形式。[6]少數民族大學生對其本民族語言的態度直接反映他們的民族歸屬感。從本次調查的情況看，雖然少數民族大學生對漢語普通話的使用頻率較高，但是他們對漢語普通話的認可度卻遠不及其本民族語言。現采用民族語言和漢語普通話的好聽程度、親切程度兩個指標考察大學生對民漢雙語的態度，將這兩個指標分為五個等級，等級越高表示認同度越高。對調查數據進行多重響應分析發現，雖然少數民族大學生對其本民族語言和漢語普通話的認同情況都相對較好，但是從數據對比上看，如果以3級為分界點，那么有51.9%的少數民族大學生對漢語普通話的評價等級為4級，26.5%的人評價等級為5級，總和為78.4%。而對于其本民族語言則有87%的人評價等級為5級，4級以上的評價占97.5%。可見，就心理傾向而言，少數民族大學生對其本民族語言的認同度遠遠高于漢語普通話。然而，這并沒有影響少數民族大學生對其本民族語言和漢語普通話認識的客觀性。本次調查采用適用性和社會影響力兩個指標來考察少數民族大學生對民漢雙語的評價，同樣將這兩個指標分為5個等級，等級越高表示語言綜合評價越高，結果發現，少數民族大學生在語言的適用性和社會影響力方面對漢語普通話的評價高于其本民族語言。有67.2%的人認為漢語普通話的評價是5級，93.4%的人對漢語普通話的評價在4級及以上。僅有38.6%的人對其本民族語言給出了最高評價，81.4%的人對其本民族語言的評價在4級及以上。這與前面語言認同的數據形成了鮮明對比，說明少數民族大學生在其本民族語言與漢語普通話、其本民族文化與漢族文化的繼承與融合方面還是有著比較理性和客觀的認識。

學校集中了大量的優質資源，不僅能夠滿足少數民族文化傳播的人才需求，還能夠提供少數民族文化傳播的制度保障。一方面，發揮高等院校少數民族教師的語言優勢，擴大少數民族語言的使用范圍，提升少數民族語言的使用水平；另一方面，將學校教育與家庭教育相結合，為少數民族文化傳播營造良好的社會環境，提高少數民族大學生對其本民族文化的認可度，強化少數民族大學生的民族歸屬感。此外，還要積極鼓勵大學生對其他民族文化的深入學習，這樣不僅可以增進各民族之間的了解與交流，還可以促進多民族文化的繁榮和發展。發揮少數民族大學生的民族語言優勢，帶動少數民族文化有效傳承通常，一個民族上層社會成員的民族意識是最具有影響力的，甚至在一定歷史條件下會左右整個民族的行動走向。[7]少數民族大學生作為其民族的精英人群，將來無疑會對其本民族文化的存續產生深遠影響。為了更好地保護和傳承少數民族文化，一方面要發揮少數民族大學生的雙語優勢，增強少數民族文化與漢文化的交流和融通，推動少數民族文化的豐富和發展，另一方面還要繼續提高少數民族大學生的語言水平，將少數民族語言教育從基礎教育向高等教育專業化、職業化、社會化的方向擴展，帶動更多的人了解、學習少數民族語言。拓寬少數民族語言的使用范圍，提升少數民族文化的社會影響力語言多樣性能夠反映出民族多樣性，各民族在長期的歷史發展及與其他族群的交流中一直保持和沿襲著自己的文化傳承模式，帶動文化的多元性發展。但是隨著全球一體化進程的加快以及各類媒體和網絡普及率的提高，少數民族語言的結構和功能也發生變化，表現出一定的趨同性，導致少數民族語言的社會影響力減弱。[8]主要表現為少數民族語言的使用范圍不斷萎縮，轉用、互用主體民族語言的人數大幅度增加，少數民族語言的活力持續降低，影響到少數民族文化的傳承和發展。從少數民族大學生的語言使用情況看，要增強少數民族語言的社會影響力，首先要擴大少數民族語言的使用范圍，從家庭內部擴展到社會交往之中；其次要不斷豐富和發展少數民族語言詞匯，減少少數民族語言對通用語言的引用，以適應現代社會的發展需求；再次要加快少數民族語言的配套設施建設，特別是互聯網的建設，既能夠滿足少數民族的上網需要，也可以加強少數民族語言的宣傳，增加社會認可度。總之，一個民族的語言就是一個民族的靈魂，是這個民族文化賴以延續的條件，因此，重視和保護少數民族語言就是重視和保護少數民族文化。

作者：尚艷春 汪海玲

篇10

關鍵詞：高職院校；普通話教學；實踐；創新

語言能力可以在一定程度上反應出一個人自身的綜合能力，對個人今后的發展也會有直接的影響。普通話是我國的通用語言，隨著中國綜合國力的不斷增強，學習普通話的人數也逐漸增多。高職學生在離校之后直接進入社會，而個人自身的綜合素質直接影響到他們今后的工作表現。語言能力可以作為評價一個人綜合能力的一個參考標準。提高高職學生的普通話水平，成為了改善高職教學現狀的重要內容。

一、普通話教學中出現的問題分析

在高職院校中，很多的學校并沒有將普通話課程作為一門獨立的課程開設，只有在師范類、播音類等專業才會較為重視普通話。盡管有些院校會設置類似的課程，但是由于某些問題的存在，整體開展的效果不佳。

1.學生對普通話認識度不夠

我國的很多地區，方言各不相同，由于地方口音存在一定的差異，很多人在說普通話的時候會出現一些帶有地方口音的普通話。學生在一起交流使用的主要是普通話，但由于很多學生認為普通話只要能夠讓對方聽懂就可以，并沒有對普通話的發音各方面標準進行規范。而且由于小時候教師教學的一些影響，對很多學生的發音會產生一定的影響，這種影響一時之間也無法改變。作為當代的大學生，有義務也有責任以高標準要求自己，進一步規范普通。社會賦予大學生更多的責任來帶動文化水平的整體中國現當代文學與文秘專業教學提升，提高全民素養，推動各族各地區文化的和諧交流。標準、流利的普通話也是個人未來求職中的基本需求。

2.普通話教學的普及力度不夠

高職院校設定有多類不同的專業，理工科院校與文科類院校的專業設置大不相同。高職院校中接觸普通話相關的課程主要是《大學語文》。但是近些年來逐步取消了《大學語文》這門課程的設定，使得很多的理工科院校的學生基本沒有任何的課程與普通話相關，對他們的普通話也沒有設定任何相關的要求。這也就出現一種現象：理工科類專業的學生的語言表達能力、人文素質較文科生差一些。而且很多的學校重在培養學生的邏輯思維能力和實際動手能力，忽視了學生語言能力和形象思維能力的培養。

3.沒有營造良好的普通話氛圍

課堂是開展教學的主要陣地。課堂上的學習時間十分有限，關鍵還得看學生自己，能否在有限的時間中學到有用的知識。但是很多學生之間的交流對話停留在能夠聽懂的層次，并沒有進行過多的要求。加上網絡語言的肆意侵蝕，很多的流行詞語出現在人們的日常生活中，遣詞用句都不是很規范。普通話的學習本身是一個循序漸進、逐步提高的一個過程，學生在平常的學習和練習中沒有給予重視，學生的普通話水平也不能得到提高。

二、創新普通話教學的方法分析

1.創設有趣的普通話學習環境

良好的學習環境是促進學生學習普通話、使用普通話的重要前提。在高職院校的教學中，教師自身也需要進行相應的改進。針對開設的普通話相關課程，需要相應的進行課程設計，讓學生能夠自動自發的開展標準的普通話練習。例如，在學校內部設定專門的的練音室，組織定期的朗誦、演講比賽等，給學生更多鍛煉自己的機會，也讓學生在比賽的過程中找回自信，從而在一定程度上提升了普通話水平。此外，教師可以給學生布置一些較為有趣的課堂作業，普通話教學本身難度不高，重點是能夠用心去學。例如在課堂上播放一個電影的小片段，看完之后鼓勵學生主動發表自己的個人看法，分享自己的一些收獲，在表達個人觀點的過程中，不僅提升了學生的文學素養，同時也鍛煉了他們自身的語言表達能力。

2.豐富普通話教學，提高學生的學習興趣

普通話教學內容會直接影響到學生的學習興趣。普通話教學內容以基本的教材內容為依據，創新教學方式，豐富教學內容。例如在開始課程內容時，教師可以在課前組織一個即興說話，鼓勵學生主動參與，在學校講述完之后，對出現的語音、詞匯、語法進行有選擇的分析操練，對相關知識進行有目標的擴充.讓學生加強記憶，這有利于學生自然、主動地進入學習狀態，引入課程的教學，更為重要的是鍛煉了學生的勇氣，能夠自發地進行學習。普通話中的語音訓練嚴格按照語音學習的心理規律，形成教法的良性心理循環模式，把簡單重復的語音練習變為有趣味、創造性的練習，從而讓更多的學生重視普通話練習。

3.設定普通話等級證書制度

很多高校都有一種“考證熱”，很多學生在校期間注重考各類證書。學校為了鼓勵更多的學校重視普通話這門課程，將普通話設定為學校的必修課程，不分專業。并且普通話有設定專門的考核制度，有對應的普通話水平測試，只有通過等級考試的人才可以順利畢業，否則會延緩畢業，以此來激發學生重視普通話學習。

三、結語

綜上所述，普通話教學的創新和實踐需要結合學校的實際情況，豐富普通話教學內容，提高學生的學習興趣，同時將普通話等級證書與畢業證書相結合，引起學生對普通話課程的重視，從而逐步推動高職院校普通話教學的開展。

參考文獻：

[1] 楊吉琳. 以普通話教學促進大學生口語表達能力的提高[J]. 課程教育研究. 2016（30）.