融合教育核心概念界定范文

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篇1

關鍵詞　學前融合教育　質量　評價

分類號G760

特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。

1　普通學前教育對質量的界定、解析和評估

自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，

國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。

2　學前特殊教育對質量的界定和評估

與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。

通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)。“有效實踐”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐。“有效實踐”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。

3　學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰

近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。

隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。

但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。

目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。

自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。

同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。

的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。

4　中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想

目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。

重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。

第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。

第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。

第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。

第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。

第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。

參考文獻

1　BHanns T，Clifford R M，Cryer D.Early childhood en—vlronment rating scale—revised edition.New York：Teachers College Press，2005.

篇2

關鍵詞：殘疾兒童受教育權；《殘疾人教育條例》；國際法；特殊需要

2017年我國新修訂實施了《殘疾人教育條例》[1]（以下簡稱“《條例》”），標志著我國殘疾人受教育權的法律保障跨入了新的歷史時期。它以《教育法》《義務教育法》和《殘疾人保障法》為依據，在1994年原《條例》的基礎上，結合當前我國特殊教育改革發展的實際情況進行了全面修訂[2]。它的出臺，對今后一個時期我國殘疾人教育法律體系的形成，將起到關鍵的助推作用。其一，條例進一步明確保障對象覆蓋全口徑殘疾類型。其二，條例進一步強化了政府責任，突出強調了對殘疾人受教育權實施專項督導、殘疾篩查和人口統計、建立特殊教育資源中心和資源教室、配備特殊教育儀器設備、組建殘疾人教育專業委員會、撥付生均預算內公用經費標準等內容。其三，條例進一步明確融合教育指導思想并在實踐中優先實施普通學校隨班就讀的規定，這是第一次以法律條文的形式將這一概念進行了界定。本文以《條例》為核心，在教育理念、殘疾觀、殘疾類型、特殊教育需要等方面與美國、英國和日本等相關的特殊教育法律法規進行比較研究，以期探索我國特殊教育法治建設的發展方向。

1對平等的認識：從全納到高質量

自古以來，對平等的追求是人類社會孜孜不倦探討的話題。對于殘疾人的受教育權而言，平等是其法律規定的邏輯起點。如何理解平等以及如何貫徹實施平等？在國際法及世界各國的特殊教育法律法規中都殊途同歸。聯合國于1993年通過了《殘疾人機會均等標準規則》[3]，從“機會均等”的角度對殘疾人受教育權進行了規定，提出普通學校的教育應該提供傳譯和其他適當支持服務，為適應不同殘疾人的需要提供無障礙環境和支持服務。為此，要求各國應制定政策、調整課程、提供高質量的教材、運用社區教育等手段來踐行殘疾人的“教育平等”。1994年在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊需要教育大會”，通過了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動綱領》[4]，對平等的認識進一步進行了闡釋。它認為，平等意味著“全納”，即“學校應該接納所有的兒童，而不考慮其身體的、智力的、社會的、情感的、語言的或其他任何條件”。此外，這兩份文件還強調了“有效”，即承認“每個兒童都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需要”，因此“在教育制度的設計和教學計劃的實施中必須考慮到這些差異性”，并“創設環境和條件來接納他們，為其提供有效的教育”[5]。

我國2007年成為《聯合國殘疾人權利公約》首批締約國和履約國，與其他各締約國共同承諾和履行殘疾人“平等”受教育的理念[6]。例如，在《條例》“總則”中專門增加了第二條關于平等的基本原則，即“國家保障殘疾人享有平等接受教育的權利，禁止任何基于殘疾的教育歧視”，并規定“根據殘疾人的身心發展特性和需要……為殘疾人平等參與社會生活創造條件”[7]。在入學平等上，第七條規定“對符合法律、法規規定條件的殘疾人申請入學，不得拒絕招收”[8]。在過程平等中，通過對師資培訓、減少班額、制訂個別化教育計劃等措施，來保障殘疾學生平等參與教育教學和學校組織的各項活動，以此提高教育質量，促進結果公平。美國于1975年頒布了《所有殘疾兒童教育法》，即94-142公法，并不斷修訂，于1990年形成《殘疾人教育法》，即IDEA法[9]。它強調對所有兒童實行零拒絕的教育原則，對所有兒童提供免費、適當的公立教育，讓所有兒童都能不被排除在教育之外。隨著2004年《殘疾人教育促進法》和2002年頒布的《不讓一個兒童落后法案》，以及于2015年修訂的《促進所有學生成功法的出臺，對殘疾人教育平等的關注轉向了“高質量”的教育效果，促使所有學生都有機會獲得高學業水平等。

英國于1944年頒布《教育法》（theEducationAct），首次以立法的形式確定為殘疾兒童建立特殊教育學校。1976年對之進行了修訂，支持把殘疾兒童放到普通學校的做法，第一次以立法的形式明確保障殘疾兒童進入普通學校接受教育的平等權利[10]。1978年頒布的《特殊教育需要報告》，即《沃洛克報告》，首次提出“特殊教育需要”的概念，主張對所有兒童實行一體化教育，即從場所的一體化到社會的一體化，再到功能的一體化，對殘疾兒童的教育安置模式提出了挑戰[11]。1997年頒布的《特殊教育綠皮書》以及2001年頒布的《特殊教育需要與殘疾法》強調對殘疾人的反歧視性教育，對提高所有兒童的學習能力以及學業成就標準做出了規定。日本于1947年頒布、1988年修訂的《學校教育法》[12]，1953年頒布、1989年修訂的《學校教育法施行令》[13]，以及2006年新修訂的《教育基本法》，規定所有人都具有平等地接受適應其能力的教育機會[14]。1970年頒布、2004年修訂的《障害者基本法》[15]規定，為提高殘疾人的教育質量，國家和地方公共團體應該充實教育內容、改善教育方法、開展普通學生和殘疾學生之間的交流和學習活動，進而使其獲得高質量的平等受教育權。

2對殘疾人和特殊教育的差異性認識

無論是雙流向、多層次教育安置模式的選擇，還是回歸主流和一體化的教育模式的倡導，都指向了對殘疾人和特殊教育不斷認識的發展過程。基于此，《聯合國殘疾人權利公約》中認為“殘疾是一個演變中的概念”，它反映出人們在不同社會環境和不同文化語境中對殘疾人身份特征的不斷認識和重構，正如科林•勞所說的“殘疾只是人的諸多特征中的某一個特征而已”[16]。除此外，殘疾并不僅僅指純粹生理上的殘疾，更強調不能融入社會的功能。因此，人們對它的認識逐漸豐富，這也逐漸體現到各國具體的法律法規的制定之中。我國《殘疾人保障法》第二條規定“殘疾人是指心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常，全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的人”[17]，據此明確規定了八類殘疾兒童的受教育權。由于歷史原因和條件所限，近年各地在發展特殊教育過程中，主要對盲、聾和智力殘疾等三類殘疾兒童義務教育教育進行重點保障，同時兼顧其他殘疾類型兒童教育。

美國《殘疾人教育促進法》對殘疾人的界定是“有智力殘疾、聽力損傷（包括聾）、言語或語言損傷、視力損傷（包括盲），嚴重的情緒干擾、肢體障礙、自閉癥、腦損傷、其他健康損傷，或特殊的學習障礙等兒童，由于其自身的障礙需要特殊教育和相關服務”[18]，在類型上細分為十三類殘疾兒童。基于此，它所需要的特殊教育是指“免費且經過特別設計以適應殘障兒童獨特需求的教學”。英國從1944年《教育法》規定的十類殘疾兒童到《沃洛克報告》中使用“特殊教育需要”概念，并于1981年的《教育法》中確立了此概念，將“特殊教育需要”界定為“在兒童有學習困難、需要特殊教育輔導時，為其提供特殊的教育設施”[19]。日本在《學校教育法》中對特殊教育的對象進行了規定：盲校、聾校或養護學校，對盲者（包括重度弱視者）、聾者（包括重度聽障者）、肢體障礙者或病弱者（包括身體病弱者）、智能不足者等實施比照幼稚園、國小、國中、高中之教育，并授予補救其障礙所需要的知識與技能為目的。

3以特殊需要為核心的發展趨勢

《聯合國殘疾人權利公約》指出，特殊需要的教育是一種“使所有的殘疾人都能夠實現自由參與的社會”，為此，“在以最有利于發展學習和社交能力的環境中，提供適合個人情況的有效支助措施”[21]。該條約對各締約國都產生了深遠的影響。其中，美國、英國和日本在“特殊需要”的實踐層面上各有不同特點。美國以“特殊需要”為核心，以保護兒童的最佳利益為核心，在鑒定與評估、最少受限制環境、課程與教學等諸多方面都進行了詳細的規定。IDEA規定，在鑒定與評估中，評估時要使用該兒童的母語來實施；所使用的測驗和其他評量工具須為可用來評量教育需求的特殊領域，而不只是使用測試智商的評量工具；不可用唯一的測驗標準作為決定兒童教育計劃的根源和依據。在課程與教學中，要為其制訂個別化教育計劃和使用有效的教學策略[22]。在個別化教育計劃中，規定其內容必須包括五項：（1）目前兒童的教育成就水平；（2）年度目標，包括短期目標；（3）提供給兒童的特殊教育及相關服務，以及該兒童得以參加普通教育計劃的程序；（4）開始提供教育及服務措施的起止日期和所需時間；（5）建立適當的目標標準、評鑒程序和時間表，至少每年一次評鑒以決定短期目標是否達成[23]。在有效的教學策略中，通過為其運用干預反應模式、學習通用設計等手段來達成課堂教學目標。干預反應模式對有需要的兒童提供學業支持系統和行為支持系統。

例如：針對80%-90%的學生，提供通用學習設計模式；針對5%-10%的學生，有選擇性地進行干預；針對1%-5%的學生，則有針對性的和個別化干預[24]。在最少受限制環境原則中，IDEA要求所有的殘疾學生要最大限度地獲得合適的教育環境。只有當普通學校沒有能力為殘疾學生提供充足的特殊教育支持和服務時，才能把殘疾學生安置到特殊的班級或學校中[25]。當學生被安置到隔離的地方時，學校必須為他們提供合適的接觸同齡的普通孩子的機會。為確保學生都能夠被安置在最少受限制環境中，學區必須建立一個完全的、連續性的、具有多種選擇性的安置場所服務體系。這個連續的安置場所服務體系包含了普通班級、資源教室、特殊教育班級、特殊教育學校、在家教育、在醫院和機構教育等[26]。英國《沃洛克報告》中提出“特殊教育需要”一詞后，形成了特殊教育領域的新范式。在第三部分“一個新的殘疾類型安置體系”中，它認為用殘疾類型劃分的維度容易把兒童打上各種標簽，從事實上的“殘疾”引發社會功能上的更多“殘疾”。它提出“特殊需要”的概念，用“有學習困難的兒童”概念來表述各種殘疾類型，用輕度、中度和重度來描述障礙的程度。

在其范式下，人們要看到兒童的優勢能力，以及對其劣勢提供各種資源和支持，包括提供特殊的設備或提供特殊的教學方法，提供特殊的或經過調整的課程[27]。日本對特殊需要也有自己的理解。它對重度和極重度殘疾兒童的就學問題進行了考慮：其一，建立了盲校、聾校和養護學校，其中，養護學校是針對生活不能自理或需要他人協助的兒童；其二，對在特殊教育學校就讀的殘疾兒童制定了從小學到高中的課程綱要，幫助其獲得更為合適的教育；其三，對重度、極重度和多重殘疾兒童有“免除就學義務”和“畢業評鑒”的特別規定。在1978年制定、1988年和1999年修訂的《教育上需要特別處理兒童的教育措施》（《教育上特別な取扱いを要する児童・生徒の教育措置について》）[28]中規定，對于需要專心接受治療或維持生命、健康的療養，且接受教育有困難或不可能者，如其監護人提出申請書，可以采取暫緩或免除就學義務的措施，但應謹慎適用；因身心障礙無法接受義務教育且經過申請已經暫緩或免除就學義務的兒童，教育部每年舉辦一次評鑒，為想繼續進入高中接受教育者給予同等學習的鑒定。

我國在《條例》的修訂版中，第二條、第二十四條、第二十五條增加了相關條款，強調為殘疾人提供滿足其特殊需要的教育。例如制訂個別化教育計劃、提供課程與教材等都要“符合殘疾學生身心特征和需要”，通過設立殘疾人教育委員會、創建無障礙環境、提供合理便利等措施來滿足殘疾人的特殊需要[29]。但條文本身對“特殊需要”的規定相對簡單。從以上可以看出，特殊需要日益成為國際特殊教育未來發展的新趨勢，各國都在積極進行轉變。不同的是，各國對特殊需要的理解各有不同。美國通過殘疾類型的豐富和細化來為殘疾人提供更有針對性的干預方案和資源支持，以滿足其特殊需要。英國通過將有特殊需要的兒童安置于普通教育學校，更關注兒童的優勢能力，通過為其建立學習共同體和合作伙伴來提高殘疾學生和普通學生的學業成就。日本對重度和極重度兒童的教育有著細致的考慮，不僅為其設立養護學校，還為其在家學習申請特別通道。我國的立法也在積極倡導“特殊需要”的理念。

4對我國立法的啟示

當前和今后一個時期，我國將處于加強殘疾人教育法治建設的關鍵期。通過對美國、英國和日本頒布的相關法律法規進行比較分析，梳理和分析相關經驗，將對《條例》的進一步修訂和完善以及未來《殘疾人教育法》的制定起到積極的借鑒作用。其一，需要確定立法的基本思想、邏輯框架和核心概念。在基本思想上，我國已經與國際接軌，明確了開展全納教育的方向。在邏輯框架上，是借鑒蘇聯的將特殊教育融入普通教育的模式，還是實施現行的單獨立法的模式，需要進行討論。在嵌入式的模式下，有利于殘疾兒童的融合，但對其教育干預和保護力度則略顯不足；在單獨立法的模式下，仍然將之處于“普通教育”和“特殊教育”雙維邏輯之中，但能夠凸顯政府對其重視程度，在經費投入、權利意識、干預手段等方面則更為豐富。在核心概念上，需要對于殘疾人的概念和類型、特殊教育、特殊需要、個別化教育計劃、資源教室等基本概念進行界定，從而構筑《殘疾人教育法》的制定根基。其二，厘清《條例》的法律位階，研究起草《殘疾人教育法》。

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關鍵詞：生涯規劃；教育體系；全程式；構建策略；選擇路徑

中圖分類號：TP3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2013）33-7552-04

1 高職職業生涯規劃教育研究的問題與挑戰

21世紀工業化進程和現代化服務業崛起，促進了以培養技能型專門人才為己任的高職教育快速發展。在高等職業教育強就業導向的社會需求驅動和就業市場賣方格局變化下，職業生涯規劃教育已成為高職高專院校教學中關于學生生涯規劃和就業指導的重要內容和關鍵環節，承擔和發揮著“入學教育的專業定位、課程教學的專業聚焦、專業學習的職業設計、就業指導的職業發展”的綜合職責和引導作用。

當前國內外對于職業生涯規劃教育的研究，主要關注于生涯教育的“概念界定、特征總結、目標澄清、步驟路徑、原則對策”等某一特定的領域范疇【1】，探討和闡述開設《職業生涯規劃》課程和畢業前就業指導活動所面臨的教改問題和應對措施【2】，尚未形成覆蓋教育教學全過程的體系化、專業化和個性化的職業生涯規劃教育參考模式。當前社會經濟條件下就業形勢的日益嚴峻，尤其是高職高專教育的短學制約束，給職業生涯規劃教育帶來新的內容和挑戰——如何有效整合高職院校內外部資源，形成一套行之有效的適合高職院校特點的職業生涯規劃教育體系顯得尤為重要。

2 高職職業生涯規劃教育的主要思路和途徑

2.1高職生職業生涯規劃教育的概念界定

職業生涯規劃是指處于特定組織或團隊的個人，從面向社會工作就業需求出發，結合自己所處的社會、家庭和個人情況，對自己職業生涯的主客觀條件進行測定分析，識別個人興趣、愛好、能力、特長等適配就業準備度，進而確立符合時代特點的個體適合職業傾向，樹立可行的職業奮斗目標，并為實現這一目標做出行之有效的行動【3】。而職業生涯規劃教育則

通過學校教育有效銜接家庭教育、社會教育，綜合教育實施的優勢以幫助廣大在校學生從知識學習走向職業發展的生涯軌道。

通過考察職業生涯規劃及其教育的起源和目標演進，以聚焦高職學生特定群體的職業生涯規劃的主體對象和實施范疇，提出關于高職生全程式職業生涯規劃教育的概念定義，由此界定應用研究方向和理論探索范圍：高職生職業生涯規劃教育是一種將職業規劃融入針對廣大在校學生的高職高專教育體系的實施策略，旨在結合在校期間的全流程教學活動的教育路徑促進高職學生關于社會職業和個性發展相結合的正確擇業觀養成和崗位就業能力構筑。

2.2職業商業規劃教育層次的參考框架

職業生涯規劃教育的“職業本質”和“教育價值”，要求突破現在大多數學校的單一職業生涯規劃課程開設和就業前集中指導等形式只注重入口和出口宏觀教育的局限性，在高職高專教育目標視域審視職業生涯規劃的微觀教育要素，強調和發揮以“專業教育”為核心的教學過程和環節的主導作用。

結合高職院校的具體專業教學改革，實施全流程的職業生涯規劃的“引導、設計、實施、反饋和指導”，是職業生涯規劃教育融入高職專業設計、課程大綱和教學環節，以提高高職專業教學質量和達成職教目標的最佳途徑和必然選擇。因此，提出如圖1所示的職業生涯教育的參考框架作為解決問題的應用指南。實現“入學教育、專業教育、就業教育”三個層次的全過程職業生涯規劃教育的統一布局，充分利用各種教育管理手段形成綜合作用機制，對于形成比較完備的高職全程式職業生涯規劃教育體系具有至關重要作用：

1）高職職業生涯規劃教育目標必須強化符合社會要求的就業參與和工作勝任的價值導向，通過“入學教育引導、專業教育定位、就業教育銜接”的層次化和多維度教育實踐，促使學生實現角色認知和學習相長的在崗位工作勝任能力養成，以綜合“自我評估、認識職業、環境約束”形成對個人職業現實選擇。

2）高職學生職業生涯規劃教育的本質和效果體現在學生的實際工作能力和就業崗位落實。因此，職業生涯規劃教育必須抓住“專業教育定位”核心，有效融入當前專業教學的內容制定、大綱制定、課程標準制定和實訓實踐的各個環節之中，并結合學生在校期間的全過程的教學評估和各環節的考核不斷加以教學改進和獲得學生生涯規劃反饋。

3）高職生職業生涯規劃教育的本質是保證學生在校學習期間，依托不同層次的教學活動主線得到全程化、體系化、個性化的職業生涯規劃教育輔導。由此將學生個人的自我規劃和學校教育，以及社會教育的職業生涯指導結合起來，是完善職業生涯規劃教育體系的構建和實踐所必須解決的現實問題。

3 全程式職業生涯規劃教育體系的構建策略

職業生涯規劃教育體系構建聚焦學校教育的主航道，幫助高職學生轉變臨近畢業才關注就業的思維定勢和認識誤區，從入學開始就基于自身潛力、專業特點和就業方向逐步確立職業方向。結合所學專業了解未來職業崗位的需求特征和就業信息，進行職業設計和不斷提升就業準備度，圍繞職業生涯目標持續校準專業學習和職業實踐活動以實現就業目標。

高職生職業生涯規劃教育從專業教育培養目標的職業面向出發，綜合考慮學生個體和群體特征以及社會就業崗位要求，根據所面臨社會就業角色的職業選擇認知，提供可供選擇的職業生涯規劃的“學習、教育、培訓”的內容措施和教育保證：

1）職業生涯規劃教育全程化和系統化 職業生涯規劃教育是一項系統工程，專業崗位群的“職業目標、職業素質、職業能力”等生涯教育要素必須合理配置到高職教育全過程分階段實施。職業生涯目標實現不僅依靠專業知識技能，還需要相當的職業化素養，針對不同階段學生的個性特點和專業水平系統地加以思想政治和職業道德素質教育。

2）職業生涯規劃教育全員化和個性化 切實提升高職生職業生涯規劃教育水平，首先需要作為主體的學生整體參與和主動擔當，還依賴于教師和學校在學習、生活等方面的全方位、多層次教育指導。在職業生涯規劃教育全員重視和整體推進的同時，也要注意不同專業以及相同專業學生的興趣愛好、經濟環境等個體特征，視情況提供有針對性差異化輔導。

3.1 職業生涯規劃教育循環及其核心要素

適配高職高專就業導向的職業生涯規劃教育目標，高職生職業生涯規劃教育體系的構建必須綜合“思想教育、素質教育、生涯教育、教育管理”等不同視域，但其核心教育要素在于“專業教育環節的教育定位”。強調各種教育要素作用機制的有機融合，圖2提出了一種關于職業生涯規劃教育體系三個循環層次對接閉環模型，旨在整合教育要素優勢實施以“角色認知為起點和勝任在崗工作為目標”的全程式職業生涯規劃教育的路徑：

1）外循環長周期 高職生職業生涯規劃教育從“入學教育”開始（一年級），結合“規劃教育”導引（二年級），通過“就業教育”輔導（三年級）。是在現有短學制下學校層級針對學生提供職業生涯規劃教育的外在形式，這種循環周期長銜接跨度大，起到理清職業生涯規劃理念、了解相關方法應用和建立自我規劃的導引作用。其中：“入學教育”是高職教育管理銜接中學教育的途徑，通過“入學教育”促使學生實現高職教育過渡，建立為職業發展而學習和接受職業技能教育的思想觀念。“規劃教育”指專門的職業生涯規劃課程，提供關于職業生涯規劃的一般方法和參考案例，是當前學校生涯規劃教育的主要途徑。“就業教育”面向學生就業環節，提供具體的就業形勢、崗位需求、職業選擇、求職應聘指導。

2）中循環寬周期 高職生的專業教育的課程教學和實踐實訓環節，是將職業認知和專業面向結合的主要階段。高職學生的教育培養和實踐鍛煉不能脫離思想教育和素質教育的整體約束，這就要求學校基于高職教育教書育人和專業教學的總體要求，不斷優化和對齊所學專業的職業崗位群的就業導向目標。而學生在聚焦專業學習和課程實踐基礎上，基于職業認知并結合自身特點參與第二課堂和校外教育與頂崗實習，體驗實際工作環境和就業途徑，促進所學知識技能和職業認知在實操中得到強化和定位。

3）內循環短周期 職業生涯規劃教育要貫穿于高職學生在校學習全過程，最終通過參與就業獲得反饋，包括學校的就業指導有效性和學生個人的職業方向清晰化，需要學校和學生的雙向循環互動一致——學校的個性化就業輔導、學生的可獲得性職業傾向。學生就業求職期間的內循環短周期的職業目標評估和實施過程，可結合行為學習法PARR【4】進行閉環，著眼于求職效果反饋，以找準下一階段的方向措施并使生涯規劃與在崗工作進行銜接。

3.2 高職職業生涯規劃教育體系模式構建

面向高職生全程式職業生涯規劃教育突出高職生崗位就業的勝任導向（專業技能、職業素質、生涯發展），以提升高職教學和學生就業的核心競爭力，可參考圖3所示職業生涯規劃教育體系模式八個步驟的構建策略循序展開。這種以高職生的“角色認知為起點和勝任在崗工作為目標”的職業生涯規劃教育，更貼近學生畢業后的現場工作實際，不僅有利于高職專業教學目標的落地，而且促進了高職學生從學校教育開始培養職業技能素養和對接職業發展的在崗教育。該模型的關鍵特征和主要內容如下：

1）三種就業勝任力 包括“專業技能勝任力、職業素質勝任力、生涯發展勝任力”，實現“以技能為前提，素質為支撐，生涯之發展”。三種勝任力是職業生涯規劃教育的目標和學生就業競爭力的歸宿。

2）三層次循環融合 將前述的外中內循環體系融合為“入學教育導引、專業教育疏導、生涯教育聚焦、專業崗位牽引、專業教育培養、素質教育養成、就業教育指導、職業生涯發展”的相互銜接和協同作用的職業生涯教育體系，從入學教育延續到生涯發展以覆蓋高職生在校教育的全程化活教學活動，并體現出系統化、專業化和個性化的教育行為模式。

3）三位一體化覆蓋 職業生涯規劃教育的具體實施，首先是學校教育管理通過“專業設置、專業目標、培養計劃”承載高職生“入學教育、規劃教育、就業教育”的整體布局和資源配置；核心是圍繞具體專業的“培養方案、教學大綱、課程標準”實現高職生的角色認知和職業定位；結合學生和教師的教學相長以及就業指導和個人方向相互作用，形成三位一體的職業勝任力教育覆蓋。

職業生涯規劃教育體系的構建和實踐，確保了高職學生結合專業學習的職業規劃設計的連續性和動態定向。基于全程職業生涯規劃的自我認知，學生能夠正確地識別自身的興趣特長、能力傾向和準備不足，以正視個人目標與現實差距，通過結合專業教育的知識和技能強化學習和實踐鍛煉，實現與個體需求匹配的在崗就業。

4 構筑和發揮職業生涯規劃教育的整體優勢

綜合職業生涯教育體系的“參考框架、構建模型、策略步驟”，通過“入學教育、規劃教育、就業教育”三結合，強化專業教育和職業素質養成的職業角色認知和就業勝任力主線，發揮“全程化、系統化、專業化、個性化”職業生涯規劃教育的服務優勢，為高職院校和學生提供了一種達成職業教育和學生就業目標以及構筑高職生職業發展和高職教育就業競爭能力的可行教育實施策略和參考路徑。

高職職業生涯規劃教育來源于職教可持續發展的社會責任，又服務于學生主體的職業發展需求。面向高職生的全程式職業生涯規劃教育體系，立足于教育培養的主航道結合“學校教育指導、個體自覺規劃、社會體驗適應”，促進學生在校學習與社會就業的有序對接，不僅有利于根據社會職業需求的自身選擇專著于專業知識和職業技能提升，而且培養了高職學生積極向上的生活態度、自立創新的進取精神。高職生全程式職業生涯教育體系建設是一個系統化的實踐過程，需要廣大教育工作者結合“思想教育、專業教育、素質教育”等活動的的不斷理論思考和持續應用反饋。

參考文獻：

[1] 李迎春.大學生職業生涯規劃經典文章研究述評[J].黑龍江高教研究，2010（4）.

[2] 關黌諺.職業院校學生職業生涯教育模式初探[J].職業技術教育，2009（35）.

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【關鍵詞】媒介融合；“融合教育”觀；融合記者

面對媒介生態的深刻轉型，新聞教育面臨前所未有的機遇與挑戰。順應媒介的發展趨勢，研究信息化時代新聞傳播的特點和規律，進行新聞教育改革，培養既具有國際化視野和國際化思維，又適應當下時代需求的新型新聞傳播人才，筆者認為應該具有與媒介融合形勢相適應的“融合教育”觀。

一、“融合教育”觀的內涵

關于傳媒業正在如火如荼地進行的媒介融合，美國新聞學會媒介研究所Henry Jenlins明確指出，媒介融合包括了至少五個層面的內容，即技術融合、經濟融合、社會或機構融合、文化融合和全球融合。中國人民大學新聞傳播學院教授蔡雯首次將“媒介融合”的概念引入我國，并進一步預測“融合新聞”傳播將是“融媒時代”新聞傳播的主體模式。盡管在國際新聞界媒介融合的界定沒有在學理上達成共識，但從專家學者的描述中我們不難看出，媒介融合不是狹義地局限于技術，而是必將在技術之外的經濟、社會、文化等諸多方面產生深刻的影響。可見，傳統的、單一的“技能型”新聞人才培養觀已不再適應當下國際化新聞傳播業的發展，新聞院校在關注技術革新的同時也必須轉變觀念，對新聞傳播中人文、社會、文化等方面的變革有足夠的重視。

第一，媒介融合需要“知識與媒介素養的融合”。“融媒時代”新聞傳播的實質就是信息、文化的國際化傳播。從當代中國新聞傳播的變化來看，新聞傳媒把中國文化全方位推向世界舞臺，又讓西方文化千姿百態地展現在中國人面前，中西文化的交融互動不再僅僅是文化精英們的特權，而是活生生地發生在每一個中國人的身上。在這種“跨文化”的新的傳播形態下，人人都可以成為“公民記者”，進行民族間、文化間的信息與交流。同時各種思想、政治觀念、意識形態、文化價值觀念泛濫，有益的、有害的信息并存。作為新聞從業者既要在錯綜復雜的信息群中尋找新聞線索，又要發出權威的聲音引領輿論的方向，因而就必須具有批判性的思維能力和媒介素養，而這種能力、素養的形成，正是來自于各種知識、文化的融合。

第二，媒介融合需要“融合記者”（backpack journalist）。他們只需要備上一部上網手機、一臺數碼照相機、一臺小DV、一部筆記本電腦就能同時滿足多種媒體的編輯、采寫、播報需求。他們一個人就能完成采訪、寫作、拍攝、編輯等工作程序，既懂得前期報道，又懂得后期視頻剪輯制作，具有融合的專業技能。

第三，要實現知識融合與技能融合的和諧統一。近幾年，為了進一步適應市場經濟的發展，一部分高校在新聞教育方面進行了專業細化的嘗試，致力于培養娛樂記者、體育記者、經濟記者等專業型記者。筆者認為眾多的研究實踐出現了偏重于專業實際操作技能的傾向，忽略了學養型教育。對此，國內知名的新聞學者已給予深入的論述。上海大學影視學院副院長戴元光說:“把學習現代技術作為新聞教育的主要任務是應當受到質疑的，過分的技術化取向對新聞教育是一種傷害。”[1]因此，新聞教育改革應著眼于宏觀的新聞教育觀基礎之上，必須以加強對學生知識融合培養和技能融合培養為根本出發點和落腳點。

二、“融合教育”觀下的新聞教育改革

（一）打破學科界限促進知識融合培養。當代高等教育中，一個專業就像一臺機器，只有堅實的鋼鐵硬殼是不行的，還需要有傳輸履帶、螺栓、發動機等物件，才能成為一臺高速運轉的機器。新聞傳播學專業的學生僅僅著眼于專業書籍是不行的，要加強知識融合培養，就必須打破學科的界限，在原專業的基礎之上，廣泛涉獵交融學科的相關知識，將諸如軍事、文化、社會、經濟、政治等方面的理論知識進行整合。只有在知識層面實行新的交融整合，使學生能迅速地對紛繁復雜的新聞傳播現象和多層次的國際問題做出程序性的分析與綜合，才能從根本上適應新聞全球化、國際化的知識調整與理論創新要求。美國哥倫比亞大學新聞學院早在2005年就開始嘗試性地采用跨學科的方式聯合培養新聞傳播人才，效果顯著。目前，國內一些知名的新聞院系也已經進行了有益的嘗試。中國人民大學新聞學院依托強大的人文社會科學實力，加強與文學、法學、政治學、經濟學、管理學等學科的合作互補，試行聯合培養、融合交流，使學生在校期間就基本具有兩個以上的學科知識基礎。

（二）調整專業設置及課程體系，強化技能融合培養。媒介融合的核心是在同樣內容的基礎上，生產出針對不同平臺上的新聞，并用適當的形式播出。因此在專業設置上，要打破壁壘，嘗試媒介融合專業的教育模式。此外，很多高校新聞專業還沿用將新聞業務里的新聞采訪、新聞寫作、新聞編輯、新聞評論并立的課程體系。這種傳統的新聞教育模式客觀上造成了學校教育與新聞實踐活動的脫節。在新聞實踐活動中，新聞的采編、寫作、評論只是連接新聞業務各個環節的橋梁和紐帶，它們是融為一體、不可分割的。應該在對諸課程客觀分辨的基礎上，進行融會貫通，進而形成較為系統、科學的“新聞實務通論”。

（三）合理構建多維的實踐教學體系，促進技能與知識的融合。作為一門應用性學科，只有通過實戰和實踐，才能將新聞專業的課堂學習與新聞實際運用有機結合，實現知識與技能的“天人合一”，成為適應業界需要的合格的新聞人才。因而在新聞教育過程中實踐平臺的搭建和實踐體系的構建就顯得尤為重要。一是要合理地構建課內訓練、課外練習、校內實踐、校外實習、社會調查與服務相結合的多維實踐體系。實踐教學環節應貫穿于各個年級、各門專業課程的學習中，在內容上應逐步深入、層層遞進，促使學生的基本素質、專業理論與實踐技能在實踐中逐步統一和融合。二是搭建具有“實戰”功能的媒介融合平臺。該平臺不僅是學生實習的平臺，更是專業的工作平臺，能夠承擔數字化傳播時代的專業化新聞業務，可將學生的實習融入新聞業界的生產流程。比如承擔校內的信息傳播溝通工作，將校內新聞傳播資源整合為可供學生學與做的“傳媒集團”。

三、新聞教育改革需要注意的兩個問題

作為一個系統工程，新聞傳播教育改革的完善取決于不同構成要素、不同構成環節的有機統一。在新聞教育改革的實施過程中，雖然我們已經取得了一定的成績，但有兩個問題需要注意：

（一）新聞院校要加強與業界的聯系與互動。伴隨著“融媒時代”的到來，我國學界出現了一種“反常”現象――人民日報社原社長邵華澤當了北京大學新聞與傳播學院院長，人民日報社原總編輯范敬宜成了清華大學新聞與傳播學院院長，許多曾經在業界任職的知名記者紛紛“下海”，成為各地方高校新聞傳播學院的頂梁柱……這種“反常”現象仿佛指南針一樣，清楚地告訴我們：融合新聞傳播國際化的程度越深，學界與業界的聯系越緊密。業界既是媒介融合的實踐者和引領者，又是新聞人才的需求者。新聞院校只有加強與業界的聯系與互動，才能緊跟傳媒發展的腳步，對其正在和即將出現的變革做出準確的預判，從而使新聞教育改革更具有前瞻性，培養出業界所急需的、適應媒介融合發展的、具有國際視野和思維的新聞人才。

（二）新聞教育與其“予人魚”，不如“授人漁”。我們正處于知識信息時代，新思想、新知識、新技術不斷涌現，有限的學校教育遠不能滿足人一生所需要的知識、能力的要求，所傳授的專業技能也遠遠不可能適應新技術、新知識的快速發展。因此，我們在努力搭建新聞實踐平臺、營造“融媒新聞”加工氛圍、注重學生基本能力、基本思想境界培養的同時，更要通過牢固樹立“融合新聞”觀的教育理念奠定他們繼續學習、自主更新知識、自我調整知識結構、自我不斷錘煉融合技能的基礎，使他們在學校教育的基礎上，自覺地去捕捉其他知識素養作補充，不僅具有適應變革的能力，更有與時俱進、主動變革的境界和愿望，這樣，他們便會真正融入新技術、新知識發展的大潮，為新聞傳播事業作出更大的貢獻。

（本文為鞍山師范學院2011年度校級教師科研項目研究成果，項目編號：11kyxm10）

參考文獻：

［1］復旦大學“全球知名新聞傳播學院院長論壇”[EB/OL].人民網：傳媒頻道，2009.

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[關鍵詞]媒介融合；新媒體；課程設置

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0077-05

新媒體是指用數字化技術生成、制作、管理、傳播、運營和消費的媒介平臺及其內容產品，具有大容量、無限復制、交互性強、“病毒式”擴散、“碎片化”受眾等典型特征。以新媒體應用為核心的文化產業體系已經廣泛滲透到電影、電視、出版、戲劇、舞蹈等傳統領域，并催生出多媒體廣播、手機電視、IPTV、微博、微視頻等新的媒體類型，成為拉動一個國家和地區文化產業發展、傳統產業升級的強大動力。

我們應當認識到，隨著新媒體產業成為市場關注的焦點，專業人才的缺乏成為不爭的事實。作為新興的融合性媒介，新媒體具有典型的跨行業特征，集信息技術、新聞傳播、影視藝術、市場營銷等專業于一體，對從業人員的素養要求具有高度的復合性。既需要具備通信工程、人工智能開發的技術基礎，又要有平面藝術、視聽藝術的創作能力和軟件操作技能，還要具備現代傳媒的市場運營和管理經驗。顯然，高校原有的基于理、工、文、藝的學科劃分和相對單一的課程設置，無法適應新媒體企業的用人需求。

本文正是建立在此種背景上，以研究媒介融合背景下新媒體藝術的內涵和結構特征為出發點，著重探討新媒體企業各崗位人員的能力素質需求，努力在傳媒教學與新媒體行業的人才需求之間搭建起溝通的橋梁，推動我國現代傳媒產業的發展。

一、媒介融合與新媒體

自從現代媒體誕生以來，技術一直是媒介發展和變革的首要因素。新一代數字技術、網絡通信技術的快速發展直接導致了媒介之間的生產融合、組織融合、市場融合以及傳播平臺的融合，成為媒介融合的主導力量。新興的媒體類型層出不窮，傳統的以地域和行業為基礎的媒體界限被徹底打破，各種數字化信息有了通用的傳播平臺。新舊媒體中的內容可以相互嵌入，并根據自身的媒介特征和受眾需求進行分裝和，實現了資源的高效利用和個性化傳播。從產業角度看，新媒體不是獨立、封閉的產業領域，更不是傳統媒體的“副業”，而是一種全新的信息組織和傳播方式，它必將滲透進廣播電視業、信息產業、休閑娛樂業和終端制造業，打破原有的產業壁壘，使各個產業互聯互通，呈現出融合發展的態勢。

1.新媒體的界定

最早使用新媒體概念的是美國哥倫比亞廣播電視網技術研究所所長P.Goldmark，他在1967年的一份關于開發電子錄像產品的計劃中首次使用了這一詞匯。經過近半個世紀的發展，新媒體的概念并沒有統一，人們從不同的角度給出了多元化的界定。時任陽光文化執行主席的吳征認為新媒體是一種“互動式數字化復合媒體”，強調新媒體的傳播特性。清華大學熊澄宇則從媒介發展的角度指出，“新媒體是一個相對的概念。報紙相對于圖書是一種新的媒體，廣播相對于報紙也是一種新的媒體。”安徽大學的蔣宏從新媒體的內涵和外延給出了相對寬泛的概念，“就其內涵而言，新媒體是在數字技術基礎上的能使傳播信息大大擴展、傳播速度大大加快、傳播方式大大豐富的、與傳統媒體迥然相異的新型媒體。就其外延而言，新媒體主要包括光纖電纜通信網、都市型雙向傳播有線電視網、高清晰度電視、互聯網、手機短信和多媒體信息的互動平臺、多媒體技術以及利用數字技術播放的廣播網等等。”它與吳征的定義一樣，都認為數字技術是新媒體產生和發展的基礎，也是辨別新舊媒體類型的重要依據。但是，這種過于具體的表述方式并不能完整地涵蓋當前新媒體所涉及的領域，也無法適應未來新媒體的發展趨勢。

應當指出，新媒體并不單指某一藝術種類，而是基于計算機數字平臺創作出來的多種媒體藝術樣式。它采用統一的數字工具、技術語言，靈活運用各種數字傳播載體，無限復制，互動傳播，成為數字技術、藝術表現和大眾傳播特性高度融合的新興媒介領域。新媒體的表現形態可以分為兩大類：一是傳統媒體的數字化轉型，它們多是傳統媒體與數字新技術的融合化產物，如數字電影、數字電視、數字出版、手機報紙、手機電視等；另外一種是新興的媒體藝術樣式，它往往兼具數字化、網絡化與交互性特征，如FLASH、虛擬現實、網絡游戲、微博、微視頻等。

2.新媒體的結構

當我們面對具體的新媒體現象時，常常會產生概念上的混淆：完全符合上述界定的新媒體是很少的，普遍存在的是在一定程度上符合上述定義的不那么“純粹”的新媒體。科學地分析新媒體的復雜結構，是了解新媒體屬性的基礎，也是建立新媒體人才能力結構的必然要求。從宏觀上看，新媒體的結構主要存在于三個層面：新媒體的本體——一種創造性的藝術創作：新媒體的應用層——新媒體平臺上的信息服務功能、娛樂產品及其數字化表現形態；新媒體表現的藝術性——新媒體藝術作品的審美功能。基于新媒體的結構特性，北京服裝學院李四達教授認為，新媒體的交叉應用性存在于“設計學、視覺藝術、媒體文化、計算機技術和社會服務等層面的屬性”。

首先，新媒體的本體是一種藝術創作，它與傳統藝術門類一樣，需要通過獨特的藝術語言、典型的藝術形象去吸引受眾，這就需要創作者熟稔藝術創作的基本規律，包括文學語言、平面造型語言、視聽語言以及各種藝術思維和藝術表現方法，并結合新媒體的特性進行藝術創新。

新媒體的應用層具有顯著的信息服務功能和娛樂功能，包括計算機動畫、虛擬現實、數字電影電視、網絡動畫、多媒體展示等領域，它們大多具有交互性、集成性和沉浸性等特點，形式表達依賴于計算機圖形圖像處理軟件等多媒體創編工具。

在掌握應用軟件的基礎上，創作者還要學習計算機語言。例如：計算機分形算法被廣泛應用于模擬自然和有機體的特征，用以滿足電影特技制作需求；Flas、網頁設計需要ActionScript、HTML、ASP、JavaScript等編程的幫助；網絡游戲設計師需要精通C++或Java，以便進行動畫場景設計、構架設計和動作設計。此外，由于新媒體的傳播手段與各類硬件技術密切相關，諸如計算機通信技術、數字視音頻處理技術、存儲壓縮技術、版權保護技術、數字仿真技術等也是新媒體專業人才的必備技能。

二、新媒體人才的培養現狀和問題分析

新媒體的結構特性決定了人才需求的復合性，它要求從業者熟練掌握從前期策劃、創作、操控，到后期的傳輸和互動等流程，具有基于計算機通用平臺的藝術生產和表達能力。當前我國高校學生的培養依然是基于傳統學科的劃分，與新媒體的需求還有較大差距，主要表現在：學科體系、學科屬性、課程設置、人才培養模式等相對滯后；專業師資和教學資源不足；新媒體專業教育的評價體系與其它學科雷同，忽視新媒體的新規律和新特點。專業人才培養與需求間的錯位成為制約我國新媒體發展的障礙。

對此，課題組首先選取了上海文廣新媒體人才培養基地中的華東師范大學、上海交通大學、上海大學，對其相關專業（新聞、廣播電視新聞、廣播電視編導、廣告、編輯出版、播音主持、影視工程、計算機/通信工程、漢語言文學、行政/經濟管理）的師生進行問卷調查，共發放問卷350份，回收有效問卷328份。同時，課題組還選取上海文廣旗下的百視通等4家新媒體企業，對其經理和員工進行了問卷調查和深度訪談，共發放問卷260份，回收有效問卷208份。旨在了解高校相關專業的課程設置和人才培養現狀，掌握新媒體專業人才的培養定位和能力結構，以期在人才培養和行業用人需求之間尋找契合點。

1.新媒體人才培養現狀分析

（1）教學措施

針對教師的調查結果表明，只有28%的專業制定了新媒體方面的教學計劃，采取的相關教學措施包括：開設新媒體相關課程，在原有課程中有意識地向學生傳授新媒體方面的信息和經驗，邀請專家和有經驗的業界人士開辦講座等。有61%的教師表示并沒有這方面的打算，這雖然與一些課程的性質有關，但也顯示出多數教師的教學觀念沒有適應現代媒體的發展變化。

（2）課程設置

統計結果顯示，高校相關專業的課程設置依然局限在原有的教學體系中。首先是課程設置陳舊老套，沒有跟進現代媒介的發展進程。新聞專業普遍沒有開設數字媒體、二三維動畫制作等技術類課程，學生的動手能力普遍較差：計算機/軟件和通信/電子類專業對新媒體開發所需的視音頻編碼、流媒體技術類課程鮮有涉獵，也沒有開設對編程依賴度較高的游戲開發類課程。其次，學科之間的資源整合乏力。如電視編導專業普遍沒有開設產業經濟學、市場營銷、電子商務等經濟類課程，計算機通信類專業學生缺乏必要的影視常識和新聞素養。“涇渭分明”的學科體系，無法適應以生產、技術、市場“融合”為核心特征的新媒體行業的用人需求，學生的適應力明顯不足。

（3）各崗位素質要求

為了準確分析新媒體企業對各崗位人員的能力素質需求，我們對新媒體企業的員工進行了典型調查，并將數據與教師、學生的態度進行對比分析。綜合看來，師生群體與員工在各選項上的重合率較低，體現出人才培養與用人需求之間的錯位。

圖1的數據表明，在內容制作崗位，教師群體對各項能力的認可度普遍較高，尤其注重新聞理論、內容策劃、文案寫作和編輯制作能力的培養。相比而言，學生群體選擇的差異度較大，重視編輯制作、內容策劃、流程管理等能力，對于新聞理論、文案撰寫等課程并不看重，這一方面與學生的興趣有關，另一方面也顯示出當前的理論教學還無法與新媒體實踐有效結合，這應當引起專業教學的重視。新媒體企業員工更加看重版權管理、內容創新、信息平臺風格把握、編輯制作能力，這也代表了當前新媒體行業在內容開發上面臨的主要問題。

圖2顯示出技術研發崗位的能力要求，師生群體的選擇重合率高且比較平均，在一定程度上反映出他們對新媒體技術比較陌生。相比之下，新媒體員工則更加看重流媒體研發、版權開發、技術標準應用等能力。

在市場營銷崗位，學界和業界普遍看重產業鏈溝通能力，認為良好的產業鏈溝通是新媒體企業進行內外價值連結、實現產業增值的有效途徑。圖3顯示，師生群體的選擇比較平均，對市場營銷崗位的認識還不夠明確。新媒體企業員工認為，良好的整合營銷能力和商業模式開發能力是市場營銷人員的核心素質要求。新媒體并不是單一的媒體類型，它與傳統媒體在內容資源、資金、市場、人員乃至組織結構等方面都存在互補和融合的關系，它的市場推廣需要有效地整合多種媒體資源。同時，當前新媒體在商業運營模式方面還處于探索期，如何快速爭取受眾，將媒體內容和服務推向市場，沒有現成的模式可以復制。

如圖4所示，對于企業管理崗位，師生看重戰略管理、產業鏈溝通、生產流程管理能力，企業員工則更加看重產業政策、資本運作和資源調配能力。目前，我國的三網融合進程仍處在起步階段，相關的產業政策并不明朗，加之廣電業與電信業既有的行業壁壘，為產業的拓展、主導權的建立制造了許多障礙，也使運營企業面臨巨大的資金風險和技術風險。因此，新媒體行業的發展受產業政策的影響極大，需要管理者對相關政策有敏銳的洞察力。同時，管理者還應有靈活的資本運作能力和高效的資源調配能力。高校相關專業的教學在這些方面也應當有所側重。

（4）制約因素

在制約人才培養的原因方面，師生普遍認為是由多種因素共同作用的結果。主觀上，高校的教學體系和課程設置依然是沿襲傳統媒體的人才培養機制，學科之間缺乏交流和融合。教師業已形成的傳統教學觀念和知識體系也不能適應新媒體的發展要求。客觀上，新媒體的發展變化過快，而高校在人才培養方面需要相對穩定的教學體系支撐，還無法采用像在職培訓、職業教育那樣靈活的教學方式。同時，高校缺乏新媒體研發所必要的資源和技術優勢，學生也缺乏在新媒體企業的實踐機會。

2.調查的主要結論

（1）相關專業的師生對新媒體行業的關注度較高，對該行業的發展前景普遍持樂觀態度，并愿意積極投身到新媒體的學習和研究中。

（2）與新媒體企業的從業人員相比，高校師生對該行業的實際用人需求還有較大的認識差距，對各崗位人員的能力素質需求還不甚了解。尤其在版權開發與管理、流媒體技術、產業政策、整合營銷、資本運作與商業運營模式方面，還缺乏針對性的教學和研究。

（3）高等學校基于傳統媒體人才培養的教學體系和課程設置，與現代傳媒業中的復合型人才需求差距甚遠。這既來自于傳統教育觀念和既有學科劃分的束縛，也是由于不斷變化的媒介格局下，難以構建起穩定的人才培養模式。在此次被調查的10個相關專業中，近五年內幾乎沒有專業進行相應的課程調整。新媒體的發展既需要節目形態的創新、市場營銷手段的創新、資源組織架構的創新，也需要熟練把握快速變革的數字技術，而這種創新人才的培養無法從既有的專業課程體系中獲得。

（4）高校與新媒體企業間的聯系松散，無法為專業教學和科研提供充足的行業資源，也無法為師生提供良好的實踐機會。

三、新媒體專業人才培養機制分析

新媒體行業的發展離不開人力資源需求和供給間的平衡，面對專業人才培養中出現的各種問題，高校應當不斷跟蹤、研究行業用人需求，靈活調整專業課程設置和人才培養模式。

1.更新教育觀念，整合學科資源

上海文廣百視通公司的人力資源經理在深度訪談中表示，當前企業在用人上遇到的主要問題就是復合型人才的缺乏，受制于原有的學歷教育背景，員工的能力結構相對單一，視野不夠開闊，嚴重制約了企業的創新發展，這與我們的調查結論是一致的。

課題組在調查中還發現，當前高校在相關專業的設置上普遍存在兩種傾向：一是追求大而全，課程涉獵面過廣，課程之間的銜接缺乏科學論證，常常是“東一榔頭，西一棒槌”，教學的針對性和系統性不足；二是專業面過窄，有些學校片面地將新媒體理解成數字影視藝術、數字媒體技術，將已有影視類專業、軟件工程類專業直接移植過來，“換湯不換藥”，不利于復合型人才的培養。因此，新媒體專業教育首先應當更新教育觀念，突破傳統的涇渭分明的學科界限，對優勢教學資源進行整合。

在課程建設方面，綜合教學體系的建立是達到教育目的、培養合格人才的必要途徑。我們對新媒體結構層次的分析表明，新媒體專業人才的培養，需要注重理論與實踐的融合、技術與藝術的融合，注重課程的銜接整合，圍繞新聞傳播理論、視覺造型藝術、文學藝術史論、軟硬件創編工具、計算機網絡與通信技術、市場營銷與企業管理構建課程模塊，建立起跨學科、跨領域的綜合教學體系。

2.突出特色，注重創新能力培養

近十年來，我國高等學校傳媒專業在數量和規模上得到了迅猛發展，競爭也隨之加劇，未來的優勝劣汰幾成定局。可以說，誰抓住了未來傳媒發展的脈搏，誰在人才培養上就會占得先機。然而，專業的發展不能簡單地復制它人，更無法一蹴而就，它需要長時間的積累。面對業已形成的教師、資金、設備、研發團隊等優勢學科資源，高校可以圍繞新媒體的發展需要重新進行構建，保留原有專業特色，在優化組合的基礎上突出新媒體的適用性。

新媒體全新的傳播方式和呈現形態，對人才創新能力的需求是多元的。它首先需要從業者在內容上的創新，交互式傳播、數據庫挖掘、精準營銷等手段的引入，使得新媒體可以針對特定受眾的接受心理和行為習慣組織內容生產，實現定向傳播，這就需要從業者開發出更為豐富的個性化內容，創新適合新媒體播出平臺的節目形態。其次，新媒體的發展沒有現成的運營模式可以借鑒，它的產業鏈更長、更復雜，更加強調資本運作，需要根據新媒體的階段化發展特點，創新商業模式，在擴展市場、爭取受眾和企業贏利之間尋找平衡。

3.注重技術研發，加強產業研究

新媒體發展所運用的新技術多、技術融合度高，橫跨硬件平臺開發、通信工程、視音頻處理、數據庫應用等多個技術領域，所涉及的技術標準化應用、數字版權保護、新一代互聯網、流媒體開發等技術，都是新技術領域的熱門應用。而這些技術在當前的相關專業教學中卻很少體現，學生就業后不得不面臨新的技術培訓。

針對上述問題，相關專業應當在教學中有所側重，強化學生對新技術的認知、使用和研發。高校還應發揮自身的專業資源優勢，積極參與新媒體行業的技術研發。早在2005年，清華大學、上海交通大學團隊就開始參與TD-SCDMA技術標準的制定和研發，為我國第三代移動通信技術的發展奠定了基礎，也在實踐中鍛煉了師生隊伍。

調查表明，高校還未注意到產業政策、商業模式、資本運營等環節對新媒體產業發展的重要影響。正是因為新媒體的跨行業特性，導致其更容易受到技術、資金、政策多方面的影響，新媒體的產業化進程充滿變數。這就要求從業者熟悉產業政策，靈活分析、預判產業鏈的價值走向，尋找企業自身的產業定位，并積極構建商業運營模式，善于資本運營。

4.強化校企合作，緊跟用人需求

課題組調查發現，多數新媒體從業者認為自身缺乏必要的理論素養，無法認清所從事行業的特有屬性和核心競爭力，對新媒體產業和自身企業的發展前景認識不足。高等院校在這方面有豐富的智庫資源，能夠為從業者提供客觀的理論指導和培訓，拓寬他們的視野，為新媒體企業創新內容生產和市場運營提供策略支持。同時，新媒體企業豐富的運營管理經驗，眾多的學習實踐崗位，以及在產業運營中暴露出的系列問題，都將為高校的專業教學和研究提供方向指引。

四、結語

隨著數字技術的不斷更新，國家三網融合戰略的逐步推進，新媒體所帶來的媒介變革必將呈現出愈演愈烈的態勢。新媒體行業的快速發展帶來的是對人才的廣泛需求，美國經濟學家舒爾茨強調“資本不僅僅局限于物質形態，更重要的是人力資本，人力資本才是傳媒業發展的發動機”。本文在新媒體專業人才的需求和培養之間提供了一種參照，以此建立、健全人才的培養機制，讓各路精英在新媒體這一魔方舞臺去施展自己的才能。

篇6

一、 均衡閱讀教學理念產生的背景

均衡閱讀教學理念的提出是在21世紀初，代表人物為普瑞斯利、韋弗和莫茨。此時的美國語言教育界呈現全語言衰落和拼音教學復歸的局面，均衡閱讀教學理念正是基于對幾番起伏的“閱讀戰爭”的總結與反思。

拼音教學是美國傳統的閱讀教學方法，其理論依據主要是行為主義心理學，即認為閱讀學習以“刺激―反映”聯結為基礎。拼音教學強調對語言結構的掌握，將對語言最小部分的自動解碼看作閱讀和理解文本的前提條件。此種教學方法代表了“自下而上”的閱讀教學模式，這種模式最明顯的特征是關注教發音的技能、字形―聲音知識、語音的組合和辨別語義。教學過程的重點放在清晰地教識詞和解碼技能上。[1]美國的兒童早期閱讀教學一直沿用拼音教學，直到20世紀70年代全語言閱讀過程學習觀的提出。該理念認為，“語言是完整的，不是支離破碎的，不能被簡單地分解為某種技能；語言技能和語言策略的學習是在完整的情景、真實的言語實踐中形成的，語言經驗滲透在全部的課程中；班級語言學習要與孩子的全部生活融為一體。”[2]全語言反對拼音教學將語言分割為語音、字母、詞匯、語法等碎片，批駁拼音教學將兒童置于被動接受學習的狀態，強調兒童在閱讀過程中的主體地位及意義學習。全語言思想的理論依據主要是杜威的進步主義語言觀，其倡導的是“自上而下”的閱讀教學模式。在20世紀末，全語言思想成為了美國閱讀教學的重要指南。然而，實施全語言教學的加州在1992年及1995年兩次標準化閱讀測驗中名列全國之末，導致加州政府放棄全語言。至此，拼音教學卷土重來并再次占據上風。但縱觀“閱讀戰爭”的發展軌跡可以看出：全語言的興起已揭示拼音教學存在的弊端，而全語言的衰落又暴露出其本身存在的問題。理論及實踐的發展理應是一個螺旋上升的過程，解決全語言的問題不能靠采取拼音教學簡單復歸的方式。兒童早期閱讀教學的理念需要在分析和批判中得以重構，均衡閱讀教學理念正是在這種背景下應運而生。

二、 均衡閱讀教學理念的基本觀點及實踐方法

拼音教學過于注重解碼技能，忽視兒童的閱讀興趣及意義理解；全語言教學雖改善了兒童的閱讀態度，卻對基礎知識與基本能力重視不夠。單純強調全語言的閱讀教學和單純關注編碼取向的閱讀教學均走向了極端，二者需要融合及平衡。普瑞斯利在其著作《閱讀教學法的應用――以平衡教學為例》中指出：成功的語言教學應該是將基本讀寫技能的教學、理解策略教學同全語言的讀寫環境相結合的一種平衡教學，這對幼兒園和小學一年級的兒童來說尤為重要。[3]

均衡閱讀教學理念認為：兒童的閱讀是通過對語義、語法、字形字音、語境、社會和場景以及他們自己閱讀目的的意義創造而完成的；閱讀教學需重視所有兒童的需要，應以兒童閱讀過程和讀寫能力的發展水平為起點；閱讀是一種社會性的活動，閱讀練習的刺激物應該是真實的、不加控制并具有完整的意義；閱讀教學應按整體―部分―整體的順序進行，即先對閱讀材料進行完整閱讀，再指導兒童關注閱讀文本，學習語言部分的功能；閱讀的發展與書寫和作文教學是整體教學的有機組成部分。“均衡閱讀教學”理念代表著一種新的教學模式――綜合性語言教學模式，該模式的特征是將閱讀過程看作是“自下而上”和“自上而下”不斷交叉的過程，即閱讀既是語言處理的過程，也是閱讀者已有知識的運用過程，是閱讀者已有知識與閱讀文本之間的互動過程。

均衡閱讀教學理念在融合進步主義和圖式理論的精粹之上，還參考了語言教學研究中最新的科研成果，并以此為基礎制定了系統、詳細的閱讀測評標準。全美閱讀研究小組的研究結論認為，有效的閱讀教學包括：音位意識、拼音法、流暢、詞匯和文本理解教學，教師準備與理解策略教學，教師教育與閱讀教學，計算機技術與閱讀教學。其中最為突出的是確認了音位意識教學能夠幫助兒童閱讀學習，強調其在兒童閱讀教學成效中的重要作用。[1]均衡閱讀教學理念最常見的實踐方法就是在交互式的教學情境下融入語音意識的訓練或直接的音位意識教學。

三、 對我國早期閱讀教育的啟示

均衡閱讀教學理念的提出完整地呈現出美國早期閱讀教學的發展軌跡：從最初的單純注重基礎知識與基本技能到強調意義學習及閱讀者的主體性，再到吸取兩個學派的精粹并以最新的科研成果作為實踐探索的支撐及依據。我國早期閱讀教育起步較晚，理論與實踐均處在探索階段，均衡閱讀教學理念對我國早期閱讀教育的發展具有如下重要啟示。

1.制定科學、具體的閱讀測評標準

美國語言教育界注重對兒童閱讀心理機制及閱讀階段特點的研究，其中S?N?Chal等人提出早期讀寫結構包括有關讀寫的早期概念性知識、有關讀寫的早期程序性知識和語言能力建構等三個成分；《康州閱讀成就藍圖》將兒童應掌握的閱讀能力分為識詞技能的基礎能力、準確識詞的能力、閱讀流暢技能、詞匯能力、閱讀理解能力幾大維度。基于對兒童閱讀過程的深入研究，美國語言教育界制定出科學、具體的閱讀測評標準，將兒童閱讀狀態考核維度集中在語音認知、語法認知、視覺―空間能力和工作記憶等幾個方面[5]，并針對不同年齡階段兒童的閱讀水平提出相應的具體要求。反觀我國的早期閱讀教育，有關兒童閱讀心理機制的研究尚不夠深入及系統，難以為閱讀教學實踐提供有力的理論依據；另外，閱讀教學目標大多屬于綱領性的指導原則，欠缺明細的說明，尤其缺乏不同年齡階段兒童所應掌握的閱讀技能的具體要求，致使教學實踐的針對性不強，影響了教學實效。

當前，研究兒童早期閱讀過程的心理機制，掌握不同年齡階段兒童的閱讀水平，以科學研究成果為依據制定具體、詳細的閱讀標準，是我國早期閱讀教育亟待開展的重要工作。兒童早期閱讀與讀寫發展過程的基本特點、兒童閱讀相關知識、識字水平和故事理解水平的關系及其年齡發展特征，以及語音意識與早期閱讀能力的相關性研究，均是制定閱讀測評標準的基礎性研究，有待理論研究者進一步深入探索。

2.采用以閱讀為中心的整合教育模式

我國傳統閱讀教學的基本特征是注重雙基，與美國拼音教學的理念接近。但美國自進步主義運動以來，尤其在全語言盛行之后，已基本解決了教育民主化問題。教育界已普遍接受了意義是語言的核心，兒童的發展是教育實踐的前提，全語言已完成了對美國閱讀教學基本觀念及基本狀態的革新。我國雖在20世紀末引入全語言的教育觀念，但對全語言所蘊含的進步主義語言觀尚缺乏深刻的理解和真正的落實。早期閱讀教育大多局限在正式教學活動范圍，對整合的理解也仍局限于綜合各領域內容的狹窄視野。因此，我國早期閱讀教學實踐首先要擺脫局限于單純學科范式的教育內容和方法框架，倡導多維整合的早期閱讀教育。美國教育實踐中普遍采用的以閱讀為中心的整合教育模式具有較高的借鑒價值。

此種閱讀教學模式將早期閱讀的本質特征界定為兒童在真實的生活情境中為了真實生活的目的而與書面語言進行互動，主動尋求和建構意義的過程。[6]以閱讀為中心組織各類活動，將閱讀教學滲透于日常生活活動、游戲活動、各領域教學活動中；不斷開放閱讀的視野與范疇，將早期閱讀與兒童的生活融合在一起，將靜態閱讀與動態閱讀有機結合，促使課堂閱讀走向生活閱讀。

3.注重兒童視覺閱讀能力的培養

均衡閱讀教學理念在對兒童閱讀過程研究的基礎上，確認語音意識尤其是音位意識是影響閱讀成效的重要因素。在閱讀標準中設定了針對語音意識的多項具體要求，在教學實踐中則采用音位分離、音位一致、音位分類等多種教學方法，有效地促進了兒童音位意識的發展。這種注重閱讀過程研究、解析閱讀成效影響因素的研究思路值得肯定和借鑒。同時也應看到，漢語與英語是特征各異的兩種語言，我國早期閱讀教育應把握漢英兩種語言的差異，分析影響漢語兒童閱讀成效的主要因素并以此為依據采取有針對性的教學策略。

英語是一種表音文字，而漢語是一種表意文字。兩種語言特性上的差異，使得閱讀成效的影響因素不甚相同，尤其表現在認識詞匯所必需的基本技能上。作為表意文字的漢字具有圖形特征及以形表意的特點，一個漢字包含的視覺信息量遠遠多于一個英語單詞所含有的視覺信息量。已有研究指出：在最初的漢字識別中，漢字更可能通過視覺特征進行識認；漢語兒童的視覺技能在其閱讀和讀寫能力發展中的作用顯得更加重要。[7]圖畫書是我國早期閱讀教育中常用的閱讀材料，理解圖畫書中的圖畫所傳遞的意義以及體察圖文在傳遞意義時的差異均需要具有專門的視覺閱讀能力。而視覺閱讀技能的增長既為關注文字及其關鍵信息提供了前提條件，也有利于漢字視覺解析及表現水平的發展。從圖畫整體屬性再到內部各對象關聯的閱讀策略可直接遷移至漢字視覺解析過程；對圖畫各部分在尺寸、比例及布局方面的解析能力亦有助于兒童對漢字部件的判斷及掌握漢字構型。因此，我國早期閱讀教育應重視圖畫書教學的價值及作用，并在實際教學中將視覺閱讀能力的培養作為主要的教學目標之一。教師應幫助兒童掌握看懂圖畫所需的閱讀技能，包括對圖畫整體屬性的感知，對圖畫動力學的了解以及對圖文關系的認識三個方面；與此同時，逐步建立有關漢語的文字意識及初步概念，促進兒童早期閱讀及讀寫能力的發展。

參考文獻

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[2] 李霞.全語言教學思潮及其對我國幼兒語言教學的啟示[J].學前教育研究，2000（4）.

[3] 孫莉莉. 早期閱讀與幼兒教育[M].合肥：安徽少年兒童出版社，2011.

[4] 教育部基礎教育司編.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京： 江蘇教育出版社，2001.

[5]李靜.兒童閱讀困難個案研究[D].南京：南京師范大學，2003.

[6] 余珍有.日常生活中的早期閱讀指導.學前教育研究[J]，2005（1）.

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一、研究背景

1.新形勢要求高師生具有較強的網絡化學習能力

網絡化學習能力、個人知識管理能力和信息化教學能力已成為高師生未來專業發展的必然要求。而網絡化學習能力對于高師生而言尤為重要，是高師生畢業后“帶得走的能力”，是關乎其終生生存和發展的核心能力。[1]

2.高師生網絡化學習能力現狀堪憂

項目組經過多年的觀察和調研，發現相當比例的高師生缺乏網絡化學習能力，具體表現為：第一，沒有樹立網絡化學習的新理念，即利用信息技術支持學習的意識淡薄。第二，或者沒有掌握支持網絡化學習的ICT（Information　Communication　Technology）技能，或者不能很好地利用所學的ICT技能支持網絡化學習，即轉化為學習力。第三，只注重自主學習，沒有很好地利用Web2.0技術融入學習共同體。[2]因此，系統培養和提高高師生的網絡化學習能力，不僅十分重要，而且非常迫切。

3.網絡化學習方興未艾，相關學習理論、理念和技術亟待系統梳理

項目組在多年的課題研究、教研教改和自身學習實踐的基礎上，形成了自己的學習理念與感悟，積累了比較豐富的網絡化學習技巧、經驗和典型個案，亟待進行系統梳理和提升。

二、研究現狀

目前，地方高師院校在培養高師生網絡化學習能力方面普遍存在以下問題或弊端：

（1）對高師生網絡化學習能力培養的重要性認識不夠深刻到位，未能厘清網絡時代的學習理論、學習理念和學習技術，開設的《學習論》、《學習心理學》、《學習科學與技術》等課程未能與時俱進，許多學校甚至沒有開設《學習科學與技術》這類旨在培養大學生信息時代學習能力的課程。

（2）教學實踐中，沒有從系統論和課程群視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、信息化教學能力、個人知識管理能力和專業發展能力的課程群，力量分散，形不成合力。

（3）課程教學和能力培養缺乏新理論、新理念、新技術、高水平學習平臺和優質學習資源的強有力支撐和保障。

三、研究思路、內容與成果

基于以上研究背景和研究現狀分析，項目組確立了“理論分析—理念確立—課程改革—教學創新—實踐總結—經驗推廣”的研究思路，在理論探討、教改實踐、學習平臺與環境建設、學習資源開發、能力培養模式創新等方面取得了豐碩成果。

1.理論探討

（1）厘清了網絡時代的學習理論和教師新角色，建構了獨特的網絡化學習理念，總結了行之有效的網絡化學習技術、路徑與策略，積累了豐富的網絡化學習的經驗技巧和典型個案。

發表相關論文9篇，其中《高效網絡化學習：理念、路徑與策略》從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，提出了高效網絡化學習的十大路徑和七大策略，總結了相關經驗技巧。《高師學生網絡化學習研究——基于門戶網站教育博客的角度》從時代需要和學習現狀兩個方面分析了高師學生網絡化學習的必要性，提出一種新的頗具發展潛力的學習方式——基于門戶網站教育博客的網絡化學習。在大量個案研究的基礎上，總結了博客在網絡化學習中的作用，分析了博客學習的優勢、缺陷和常見誤區，提出了“四個融合、四個結合”的博客學習新理念。并提出學習者應從理念、技術、經驗與技巧等層面加強修煉，顯著提升博客學習的質量，并建立博客學習交流的長效機制。[3]

《網絡時代的學習理念：聯結過去、現在與未來》梳理了21世紀國內外新涌現的學習理念，包括“學習是連通即網絡形成與優化”（連通主義）、“學習就是建構、建構蘊含創新”（新建構主義）、“搜索就是學習”、“學習是自我意識與自我超越”、“我們—所有人—學習”（混合學習與泛在學習）等。在此基礎上，提出了自己的學習理念與感悟，包括“學習的終極目標是止于至善”、“高效學習的六重境界”、“學習是幸福因子”、“向大師學習、與大師對話”、“四個融合、四個結合”、“學習是聯結過去、現在與未來的橋梁”等。論文提出，信息超載和知識碎片化加劇了知識惰性化，而與大師連通和對話的能力、批判性思維能力、個人知識管理能力和洞察力是網絡時代學習者解決信息超載、知識碎片化和知識惰性化的“四大法寶”。[4]

《網絡時代的“學習三境界”》以禪學視角提出了網絡時代學習的三重境界：第一境界“看山是山，看水是水”——靜止和顯性化的學習；第二境界“看山不是山，看水不是水”——流動和隱性化的學習；第三境界“看山還是山，看水還是水”——生活化的學習。論文結合學習的三重境界討論了容器學習觀、連通學習觀、顯性知識的學習觀、隱性知識的學習觀和泛在學習理念，以增進人們對網絡時代學習的多角度理解。[5]《基于“平民技術”的高效網絡化學習》討論了支持高效網絡化學習的三大“平民技術”：教育博客、網絡公開課和微課程（數字故事），并總結了它們為網絡化學習帶來的成效：教育博客能夠以低門檻構建“知識網”，以低成本編織“人際網”和以低消耗進行“知識推送”。網絡公開課則能實現零投資的高質回報和零移動的全球定位。而微課程則實現了微內容與大視野的結合、微時間與大智慧的結合。[6]

《淺談網絡學習的利器——博客》討論了博客作為網絡 學習利器的作用，總結了基于博客的知識管理技巧。[7]《基于社會性軟件的青少年四結合教育博客圈學習共同體的建構與實踐》提出了四結合教育博客圈學習共同體的新概念，討論了其理論基礎、意義、運行機制，并且給出了一個四結合教育博客圈學習共同體的案例。[8]《論教學中主體隱喻的嬗變及其認知詮釋》梳理了七大主體隱喻及其學習觀，并且指出知識的建構性、社會性、情境性、復雜性和默會性正逐浙成為學習理論研究的共同基礎。[9]《數字橋梁：數字時代教師的新角色》從四個方面揭示了教師作為數字化學習時代“數字橋梁”的必然性和角色內涵，將豐富和深化人們對新時期教師角色和專業發展內涵的認識。[10]

（2）建構了高師生網絡化學習能力培養的新模式，總結了相關課程教學改革的新經驗。《學習方式轉變與高師生網絡化學習能力培養》提出了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。[11]《高師生“現代教育技術能手”培養初探》界定了高師生“現代教育技術能手”的新概念，并且提出了六條培養對策和培養新模式：加強教學團隊建設，培育精品課程；準確定位課程，建設課程群；加強教學示范性，打造實踐教學鏈；改革考核方式，加強能力培養；形成“三階段、多渠道、系統化、全程式”的培養模式；以核心能力培養帶動其它能力，以實驗教學和學科競賽為抓手。[12]

（3）厘清了高師教師教育網絡學習平臺建設的思路，總結了學校未來教師空間站、ET網絡學習平臺建設的創新經驗。

（4）厘清了網絡時代教師專業發展的相關理論，在個案研究的基礎上建構了基于信息技術的教師專業發展模式，提出了相關途徑、對策、方法。

2.教學改革

（1）分層課程體系打下能力培養基礎。項目負責人2008年、2009年在南京大學訪學期間，全面考察了國家級精品課程《學習科學與技術》的成功經驗，整理、匯集了相關教學資源。之后，項目組結合學校實際情況，系統梳理了該課程的教學方案、教學經驗、教學模式和教學資源等相關成果，面向非教育技術學專業高師生開設了《學習科學與技術》公選課，并且改革《學習科學與技術》專業課（提升為主干課程）及《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等公共課，將學習科學的理論研究成果特別是網絡化學習的新理念、新路徑和新策略融入課程教學，提升了課程群的教學效果。

（2）“以賽代練”促進學生能力發展。項目組組織了四類大學生學習競賽，即廣西高校大學生計算機應用大賽校內選拔賽、全國大學生計算機設計大賽校內選拔賽、全國多媒體課件大賽校內選拔賽、廣西師范生教學技能大賽計信學院選拔賽。

（3）“專題講座”引領發展方向。項目組開辦了一系列面向大學生的專題講座，例如基于博客的網絡化學習、網絡時代的學習理論、亞洲數字化學習國際研討會參會匯報等。

（4）“教師引領、榜樣激勵、同伴互助”發展學習指導中心。項目組創建多個教學博客和博客圈，以實際行動倡導并引領高師生開展基于博客的網絡化學習。項目組指導了學校計算機協會、教育技術協會、網絡信息安全協會等大學生學習與實踐社團，并且評選和表彰了教育技術系年度“學習之星”，為大學生樹立多樣化、多層次的學習榜樣，形成了良好的網絡化學習氛圍，取得顯著成效。

3.學習環境建設

（1）開發優質網絡學習資源。《學習科學與技術》、《現代教育技術及應用》、《計算機文化基礎》、《多媒體課件設計與制作》、《Flash動畫制作》、《網頁制作》等網絡課程和系列示范性課件先后獲得全國多媒體課件大賽特等獎1項、一等獎4項、二等獎8項、三等獎6項。

（2）搭建高效數字化學習平臺與虛擬學習社區。利用開放網絡資源，打造了《學習科學與技術》、《信息技術促進教師專業發展》、《計算機文化基礎》三個博客學習平臺和《學習科學與技術》、《IT與教師專業發展》兩個博客圈，建成了教育技術學專業網絡學習平臺，這些學習平臺已投入使用3-6年，受到高師生的廣泛歡迎和好評。

（3）深度參與學校數字化學習平臺建設。項目組參與學校未來教師空間站、教師教育綜合訓練中心和自治區示范性教師教育基地的設計與建設，將項目組的網絡化學習新理念和相關成果融入平臺建設，為項目的教改實踐提供了先進的信息化教學與網絡化學習環境。

四、研究創新點

第一，圍繞信息化教學能力培養建構相關課程群，使高師生網絡化學習能力的培養具有現實的平臺與載體。項目從系統論和課程群的視角出發，將《學習科學與技術》、《現代教育技術》、《多媒體課件設計與制作》和《計算機文化基礎》等教師教育課程打造成系統化培養高師生網絡化學習能力、研究性學習能力、個人知識管理能力、信息化教學能力的課程群，從而使先進的教學理念在實踐中得到真正的生成與發展。

第二，將學習科學的研究成果與高師生的實際相結合，開展了在真實教學情境中研究網絡化學習的創新探索。項目在學習理論建構、學習理念重塑、學習方式轉變、學習技術總結、學習資源開發、學習環境創設、學習平臺打造、課程群建設、實踐教學改革和能力培養模式創新等方面進行了系統的研究并取得了豐富的成果。理論創新方面，從三個層面建構了高效網絡化學習的新理念，并且提出了基于平民技術的網絡化學習十大路徑和七大策略。實踐創新方面，建構了“以學習理念重塑和學習方式轉變為先導，以課程群教學為基礎，專題講座、學習競賽、實踐社團為輔助，開放學習環境和優質學習資源為依托，教師引領、榜樣激勵、同伴互助、研究性學習為手段”的高師生網絡化學習能力培養新模式。

第三，項目研究關注學習主體與學習環境的雙向建構，將學習環境的建構由教師預設的理念轉變成學習共同體的互動與共生，進而使學習者的主體意識得到了強化，學習動力得到了激發和維持。

五、項目研究的人才培養效益

項目研究達到了預期目標，取得了良好的人才培養效益：通 過項目組主持的課程教學、學科競賽、專題講座和社團活動等，直接受益學生人數超過6000人。獲得國家獎學金、通過全國大學英語四六級和計算機二三級考試的學生人數呈現穩步上升趨勢。

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篇8

《無錫市玉祁中心小學自然教育綱要》（下文簡稱《玉小自然教育綱要》）及其標準的核心內容，是關于自然教育思想的校本化理解、表達和實施標準。

我們提出自然教育，主要基于對學校發展歷史和現實需要的思考，體現了我們的教育價值觀和貴在行動的實踐取向，寄托著我們的教育理想和信仰。在自然教育理論校本化方面，我們強調理論的批判、創新和重構，逐步形成學校自己的教育理解和話語系統。在實踐操作上，強調轉知成智，進行標準化建設，不斷提升學校服務于學生發展的能力和水平。自然教育的提出和實施，對于我們來說是富于挑戰的開創性工作，我們既滿懷教育深情，又力求發揚理性精神，大膽創新，務實嚴謹，有計劃有步驟地扎實推進。

1.基于對學校品質發展的主動定位

玉祁中心小學是一所百年老校，具有悠久的辦學歷史和深厚的文化底蘊，培養了現代經濟學家孫冶方等大批人才。梳理學校發展的歷史，我們發現學校的校訓“樸實篤學”，是我校辦學風格、校本特色、人文色彩的集中體現。特別是“樸實”一詞，樸之本義為材質，也就是不浮華，而質則含有實之義，所以“樸實”作為校訓，意味著回歸本真。顯然，這種百年文化積淀所形成的精神，與自然教育的核心思想一脈相承，渾然天成。

玉祁中心小學還是一所辦學特色鮮明的學校。早在上世紀六七十年代，學校因開辦“小紅花錫劇班”而成為當時頗具影響的錫劇特色學校。到了上世紀八九十年代，學校連續十幾年蟬聯無錫市小學生排球比賽冠軍，并多次獲得江蘇省小學生排球比賽的冠軍，成為江蘇省小學排球傳統特色學校。新一輪課改以后，學校單項發展的項目特色更是層出不窮。回顧學校特色發展的歷程，我們深切認識到學校發展需要特色，但要防止學生被特色化，不能為特色而特色，也不能僅僅局限于項目特色，而應該豐富和拓展學校內涵，不斷提升學校品質。而對于學校來說，品質是什么？品質就是符合滿足學生發展需要的標準，只有基于學校品質的標準化的特色創建，才有真正的意義和生命力，也只有通過標準化的特色創建的學校品質，才有豐富的內涵和持久的影響力和美譽度。這種注重品質內涵的標準化的特色創建，使學校發展方向更明確，目標更集中，路徑更清晰，步伐更堅定，也更有利于學校全面協調可持續的發展。

2.源于對當前教育現狀的深度剖析

當前的教育存在著眾多復雜的問題，有選拔人才的考試制度設計問題，有重文化學科課程輕綜合實踐類課程的結構性問題，有學生作業負擔過重、體質普遍下降的共性問題，也有諸如個別學校和教師不在狀態的異常性問題，如此等等的問題形態和問題性質不一而足。嚴峻的現實迫使我們要有強烈的問題意識，有審視問題的視野、研究問題的方法、解決問題的智慧。

問題在哪里，智慧就在哪里，關鍵是要找到屬于自己的問題，找到問題的真正原因，透過比較而產生的差距，在應有現象與實際現象之間去發現問題。比如學校層面，缺乏現代學校應有的主體性和自我發展的能力，往往習慣于被動接受，表現為跟風趕時髦，頭痛醫頭，腳痛醫腳，人云亦云或唯唯諾諾等等。比如教師層面，有清醒的無奈，苦于教育體制、社會評價壓力等等問題的困擾，也有糊涂的平庸，缺乏對教育本質的真正把握，以及從教應有的技能本領等等。我們需要有透徹的教育理解，需要有這種教育理解的認知建構過程，更需要有這種教育理解轉化為標準化建設的實際行動。

自然教育之于我校的特色建設，不僅僅是品牌標識，更是文化軟實力的全面打造。在教育改革的突破上，自然教育作為核心價值觀，作為決定學校文化性質和方向的深層次要素，其建構的過程必然觸及教育的內核，必然有效地提升教師的教育理論素養和實踐能力，必然全面而深刻地影響著學校實施素質教育的面貌。

3.出于對教育核心價值體系的有效建構

學校核心價值觀是學校文化軟實力的靈魂，凝聚著師生共同的價值理想、教育追求和行動原則，維系、激勵和約束著學校中所有成員的行為。

但價值認同不等于價值智慧，自然教育如果沒有個性化、實踐化，沒有轉變為教師自己獨特的知識體系，沒有成為教師教育實踐結構中不可分割的一部分，就不可能實現。由于自然教育內涵豐富，不能通過簡單傳授、灌輸，強加給教師，必須經過一個內化的過程，達到知行的統一。我們組織全體教師主動全程參與，將自然教育的內在構成要素進行邏輯性的組合，使它成為動態、開放的價值表述系統，并逐漸成為教師心目中“最好的教育”的價值標準。

同時，我們引導教師關注學生發展的現狀，通過對教育問題的價值判斷實踐來獲得和提升價值智慧。比如，不少學校片面追求應試教育，對學生的成長和發展造成了一定的負面影響，學生不能順其自然地成長，如同被關在“大棚”并打了催長素的假性成長，使他們的身心缺少身體和內心應有的自由，成為學習的奴仆。不同的人，先天稟賦和興趣愛好不同，卻被成人牽著鼻子朝著同樣的方向發展。――這能是自然教育嗎？

自然教育真正能夠落地生根，開花結果，學校必須有清醒的認識，還要有長期的規劃和實施的方略。在省教科院專家的智力支持下，我們集中全校智慧，開始了自然教育的頂層設計，制定綱要和標準，力圖構建實施自然教育的最佳路徑。

二、自然教育研討和《玉小自然教育綱要》及其標準的起草過程

第一階段，自然教育初步形成的摸索階段

2006年，校長提出了什么是學校核心價值觀的議題，教師開始自覺或不自覺地思考和討論各種表述學校核心價值觀的提法，如：自覺教育、整合教育、生態教育等等。

2008年4月21日，學校組織開展了《愛彌兒》讀書沙龍活動，有意識地進行啟發、引導，全校教師開始了對“自然教育”的探討。

2008年8月16日，“自然教育”第二次研討活動，省教科院領導專家蒞臨指導。重點思考三個問題：如何進一步認識“自然教育”？如何從學校實際出發構建自然教育的學生觀、課程觀、質量觀？如何推進自然教育的校本化實踐？

第二階段，自然教育主題研討的學習階段

2008年10月―2009年6月，學校圍繞自然教育列出十大主題，組織全校教師（有時邀請部分家長、學生參加，或參加調查測驗）開展系列論壇活動。

我們提出了三項要求：一是學習。圍繞主題，學習在先，論壇在后，可以進行文獻學習、專項研讀；二是研討。小組研討，形成論壇框架，分層次、分角度，切入主題，并分工落實任務；三是寫作。人人寫論文，并進行評比，評出最優論文、最佳論者、最佳組織獎。

我們落實了三大措施：一是專家指導，聘請專家成尚榮先生為論壇導師，對每次論壇進行現場評點和提升；二是組織管理，建立校長室、教科室等部門參與的組織協調、策劃管理網絡；三是目標導向，建立教師考評獎勵機制，預期論壇物化成果。

具體路徑有六個方面：一是圍繞題目選擇相關經典讀物、代表性文章作深入閱讀、學習；二是形成自己初步的認識（觀點），列出發言提綱；三是小組交流，推選主題發言；四是寫成文章；五是參加論壇，由各組推選出的中心發言者進行盡可能全面系統的主題演講，大家圍繞主題發言展開討論；六是形成全過程的紀要與反思。

第三階段，自然教育標準制定的提升階段

2009年6月―2010年，學校組織全校教師進行了自然教育標準的制定。根據學校自然教育的發展需要，經多方調研、訪談、分析、問卷，反復研討磋商，確定了8個自然教育標準項目：本真兒童、愛心教師、生活德育、經驗課程、快樂體育、多元評價、自覺管理、責任文化，分8個小組擬定初稿，逐個研討，一一確定。這項工程從啟動到定稿，經過多次反復，歷時一年之久。

第四階段，自然教育“一綱八標準”的實踐階段

2011年5月3日，省教科院王一軍等專家與學校中層骨干一起構建自然教育綱要框架。由發散到集中，從具體到概括，逐一形成了自然教育綱要的框架內容：理論詮釋、基本原理、培養目標、主要內容、行動要點、資源保障、環境營造……三個月后，《玉小自然教育綱要》新鮮出爐。

從此，學校圍繞“一綱八標準”，反復進行修改和完善，一邊進一步加深學習和理解，一邊聯系工作實際扎實推進。

三、《玉小自然教育綱要》及其標準的主要內容

自然教育是我們長期實踐素質教育的經驗概括和總結，是我們校本化教育理論的“根”，更多的屬于素質教育認識論的范疇。

《玉小自然教育綱要》和標準及其實施，則是學校推進素質教育的實踐樣式，也是實施素質教育進行標準化建設的探索，強調操作和實踐的統一，更多的屬于素質教育方法論的范疇。

我們在省教科院專家的指導下，同時參考國內外有關教育實施標準，以“前言”“概念詮釋”“要素分析”“水平標準”（實踐標準）“實踐行為變革目標”“實施建議”六個塊面，形成規范性文件，具體闡述我們的自然教育主張及實施方案，確保學校自然教育的整體實施與推進。

1.前言

闡述該項標準與自然教育的關系，反思本內容在傳統教育中存在的缺陷，闡明制定此標準的原因和意義。如“愛心教師”的前言――“自然教育的實施對教師提出了更高的要求，要求教師尊重學生、研究學生、發現學生，需要教師更有耐心、寬容心、責任心，這些愛心表現不僅是教師一般職業道德要求，更是踐行自然教育的根本索求和前提條件。”

2.概念詮釋

首先是對此標準定義的界定，然后是強調要義，體現實踐核心理念。如“生活德育”的概念這樣敘述：“生活德育就是在自然教育的理念觀照下，將道德教育融入學生現實生活，引導學生在交往實踐中提高道德認知，在日常生活中提高道德情感，在不知不覺的潛移默化中獲得道德影響，在具體經歷中實現道德自覺，在生活與德育的有效融合中培育道德素養的德育模式。生活德育的目標源于人類社會發展需要，基于學生自主發展需要，它強調學生生活經驗的增長。內容來自學生鮮活的生活世界，來自于學生能理解與接受的體現人類社會共同價值追求的事件與人物。方式強調師生有效對話，重視教師示范和引領，強調學生自主體驗和自然生長。評價注重日常的行為表現，強調評價的多元性。生活德育強調學生現實生活中的倫理關系是生活德育的出發點，它是學生真實情感驅動的過程，是學生自然社會化的過程，同時生活中的交往活動是德育的主要途徑。”

3.要素分析

對本項內容實施的主要操作因素進行分析，解釋，強調行為規范的內化、教師示范的熏陶、真實參與的體驗、活動感悟的柔性、同伴互助的友好、學科育人的滲透。如“經驗課程”的要素概括為“背景觀照、目標生成、自主探究、活動體驗、多維對話、教師引領”，“多元評價”則為“標準多樣、內容開放、自評為主、注重質性、強化教育”。

4.水平（實踐）標準

首先明確教育的目標，讓教師明確到底應該怎么操作，達到什么水平，提供評價的依據。如“生活德育”的一級指標是四項：健康快樂的生活、尊重友好的生活、責任愛心的生活、聰慧創意的生活，二級指標有“身體健康、給予信任、交往和諧”等11個，另外根據低中高三個年段又細分為幾十個三級指標，真正讓每一位教師有法可依。

5.實踐行為變革目標

重在分析并闡明與原有教育行為目標的區別與變革，追求無痕的、有效的教育行為效果。如“愛心教師”必須“改變原有對教師的剛性統一的外在要求為柔性的、個性化的專業發展要求；改變原有基于學校的發展行為為基于教師個體的發展行為；改變原有孤立的教師培訓為與教育教學融合的教、學、研一體化的教師培訓；改變抽象的教師專業發展為以愛心為主題型的教師專業發展；改變原有控制式的校本教師研訓為服務式教師研訓；改變原有的統一的教師評價為基于自然教育的專題性評價。”

篇9

(二)社會融合

對于社會融合的概念問題，中外不同的學者給予其不同的內涵，但最普遍的理解是把社會融合看成是個體和個體之間、不同群體或不同文化之間互相配合、互相適應的過程，并以構筑良性和諧的社會為目標。其實在這個過程中，并不僅僅是農民工適應、同化移入的文化和價值觀等方面的問題，同時也是城市居民發揮主體間性，接納和接受農民工，達到兩者和諧的過程。“新市民”作為進城農民工群體中的一個特殊的小群體，憑借個人的主觀努力，利用發達城市開放的人口政策躋身于城市居民行列，顯示了他們的聰明才智，當然這些人口政策也決定了“新市民”的社會層次。“新市民”作為進城農民工中的一個特殊群體，擁有相對較高的學歷和相對穩定的工作，加之大城市或者省會城市本身所具有的極強的包容性等特點，使“新市民”社會融合的程度較高。雖然取得了城市戶口，但與本地市民相比，他們仍然身處于一個相對陌生的環境中，面臨著諸多問題，其中關于家庭育兒更是這些處于生育期的“新市民”們面臨的首要問題。

(三)研究方法

本研究采用質性研究作為一種新的嘗試。質性研究(qualitativeresearch)是指“以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象的互動對其行為和意義構建獲得解釋性理解的一種活動。”本文從家庭教育的四個維度，即家庭教育觀念、家庭親子關系、家庭教育文化、家庭休閑活動，設計了半結構化的訪談提綱，提綱主要包括:家庭結構、家庭收入以及在孩子教育及日常生活方面的開支等;對孩子教育的看法;城市與農村的社會關系;家庭成員之間的關系;與孩子溝通的時間與方式;家庭休閑娛樂的方式及次數等。在正式訪談前進行了一次預訪談，依據預訪談結果，將提綱做了進一步的修改，制定了正式的訪談提綱。采用類屬分析法對資料進行整理分析，整理與分析工作同步進行。訪談結束后，及時將訪談錄音逐字、逐句地記錄下來，并給每位受訪者的訪談記錄編碼，及時分析受訪者的訪談記錄。

二、調查結果及分析

(一)新市民對子女的教育觀念

在問及新市民對子女的早期教育是如何看待時，他們比較一致的回答是“應重視早期教育”、“順其自然”。其實，“新市民”本身的發展就是時代進步的一個標志，他們在時代大潮的推動下，從農村走向城市，隨之在城市落戶，逐漸地與城市生活、城市發展融合在一起，他們的教育觀念也隨之發生深刻的變化，逐步地在與先進城市家庭教育理念相適應。比如在優生優育方面，大多認同“只生一個孩子好”，早期教育方面認同兒童教育及早進行，兒童觀方面的“順其自然”都在一定程度上反映了新市民家庭教育理念的科學性。

(二)家庭親子關系

親子關系是指父母與子女的關系，父母與幼小子女的關系包括撫養、管教及培育等。據調查，農村家庭親子關系有如下特點:親子間的親密度低，親子依戀不強，親子交往的頻率低;農村父母對子女有偏愛現象，更加偏愛男孩和排行靠前的孩子;農村兒童對母親更加信任、依戀和親近。“新市民”已在城市生活數年，其生育觀、家庭觀已然發生改變，訪談中的五個家庭都是獨生子女，并且大都談及“男孩女孩都一樣”、“壓力太大了，不打算再生孩子了”。在新市民的家庭中，家庭結構的核心化，子女的獨生化，使子女日益成為家庭生活的中心和重心。問及新市民陪伴孩子的時間及方式時，父親和母親都表示工作之外的時間都是在陪伴孩子中度過，原因在于“平時工作太忙”、“沒有親戚在身邊，周圍朋友少，孩子沒有玩伴”等方面的考慮。父母在充當孩子玩伴的同時加深了親子關系的溝通。有的“新市民”家長利用有限的空閑時間帶領孩子郊游、參觀博物館等，有的“新市民”家長陪伴孩子利用廢舊物品進行手工制作等，以開啟孩子的智能，培養孩子的觀察力、創造性思維能力和動手能力。但同時在訪談中也發現個別新市民對親子關系的理解存在偏差，認為其就是“親近孩子、滿足孩子的需求”，在對孩子的教育過程中放棄應有原則，對孩子的非分要求也言聽計從，一味地滿足孩子的各種需要。

(三)家庭教育文化

家庭文化是家庭成員通過學習與生活活動所創造和形成的精神財富、文化氛圍以及承載這些精神財富、文化氛圍的活動形式和物質形態。家庭教育文化主要包括家庭教育價值觀、家庭教育主體觀、學習至上價值觀等，它是家庭文化的一個重要側面，對人的發展方向與進程具有直接的決定作用。“新市民”均來自于不同省份的農村，年幼時受到農村傳統教育文化氛圍的浸染與熏陶，雖然在城市已生活多年，但不可避免的仍會帶有農村文化的印記。“魚躍龍門”、“光宗耀祖”是其共同的心理訴求。同時，“新市民”身居城市數年，其家庭教育理念和行為受城市文化的影響也較深，比如帶頭引領孩子講普通話等。

(四)家庭休閑活動

參加各種各樣的社會交往活動是兒童快速認識社會、融入社會的一個有效途徑。“新市民”遠離農村家鄉，在城市落戶生活，與農村家族式的大家庭相反，“三口之家”是其家庭生活的寫照，家庭中的閑暇娛樂時間是父母和子女共同渡過的。在有關家庭活動內容、形式的選擇上，更注重聽取孩子的建議，往往是父母與子女共同商量、共同活動，父母與子女之間不僅僅是父子(女)關系，更多的是同伴關系。與一般城市家庭相比，由于城市社會關系的缺少，使“新市民”家庭成員之間的關系更為親密。“新市民”家庭在逛商場購物、出外游玩等的家庭娛樂與閑暇活動中，整個家庭共同參與的集體化特征尤為明顯。

三、結論及思考

本文通過對五戶新市民家庭的深度訪談發現，新市民家庭教育方式出現了新的特點，表現在家庭教育觀念的潮流化、家庭親子關系平等化和親密化、家庭教育文化的多元化及家庭活動集體化等特點，而且這幾個方面對兒童的社會融合都有一定的影響。從家庭教育觀念的潮流化看，新市民家庭教育觀念受城市教育風尚和各種教育傳播媒介的影響較大。因受“社會性感染”的影響，出現的這種追隨潮流的趨向，使他們逐漸接受城市文化教育訊息，拋卻或調整自己原有的教育理念，這一點對促進“新市民”子女與城市文化、城市生活的和諧共生有較大的意義。當然，潮流化也隱含著從眾化的意味。盲目受從眾心理、攀比心理、補償心理等的驅使，盲目跟風，比吃比穿，孩子成了家庭消費的主力，導致孩子追求物質，虛榮攀比;希望孩子比自己小時候過得好，希望自己的孩子在各方面接近或達到城市孩子水平，是作為父母的“新市民”的普遍心態。“新市民”由此背負更大的壓力，也失去了原本樸素、簡單的農村特色。通過對五個家庭的訪談得知，每個家庭都希望自己的孩子能在音樂藝術方面有所了解，一方面出于讓孩子獲得多方面的發展，另一方面以彌補自己從未受到這方面教育的缺憾。因此，“新市民”家庭大多為孩子購買各種樂器，送孩子上美術班、音樂舞蹈班，甚至為孩子聘請家庭教師，專門對孩子進行輔導。這種傾向，違背了兒童身心發展的規律，過多占用了孩子游戲娛樂的時間和空間，極大地占據了孩子們在其它形式中進行社會融合教育的時間，喪失了和城市孩子進行交流溝通的機會。

從新市民家庭親子關系平等化、親密化看，親子關系的平等化、親密化，使“新市民”家庭逐漸形成新的民主、平等、和諧的新家庭教育模式。在這種家庭教育模式之下，有利于培養兒童活潑的天性、強烈的求知欲、廣泛的興趣、可貴的自尊心和自信心，促進兒童智力的發展和養成良好的習慣。同時，“新市民”由于過往生活的艱辛，出于代償心理，在對子女的教育過程中放棄應有原則，對子女的非分要求也言聽計從，一味滿足孩子的各種需要，子女便在不知不覺中形成了一種特殊心理和行為方式，在家里唯我獨尊，缺乏對他人的認同感和協作感。這種不良的教育方法，是不利于兒童健康成長的。從新市民家庭教育文化多元化看，由于新市民特殊的身份使其家庭文化兼具農村和城市雙重特色，不同的地域文化、城鄉文化共同交織構成“新市民”特殊的、多元的家庭文化。家庭文化的多元，使這些自身素質相對較高的“新市民”不斷整合各方文化優勢，也提升了家庭教育的文化厚度。“新市民”子女從小感知不同的風俗習慣，聆聽不同的方言與鄉音，領略不同地區的文化風情，對其個性成長及社會性發展都將有所裨益。但“新市民”對多元文化整合的力度存在個體的差異，存在著對多元文化整合的能力不夠的問題，因此地域文化、城鄉文化的差異在一定程度上就會產生一定的矛盾和沖突。表現在家庭教育中，教育的合力不夠，孩子無所適從，失去應有的判斷力，使其處在一種“我該聽誰的”的憂慮之中，影響其健康成長。

篇10

英國BBC播出的紀錄片《我們的孩子足夠堅強嗎？中式學校》，紀錄片中有“嚴苛死板”的中國教師與“搗蛋調皮”的英國學生，他們之間的“摩擦碰撞”，引發世界各國對中式教育與英式教育異同的大討論。中式教育素來以“勤學教育”聞名中外，而英式教育則以“歡樂教育”著稱全球。對中式教育與英式教育孰好孰壞的激烈爭論歷時已久，與其在發揚光大哪種教育的問題上爭個“你死我活”，不如冷靜下來，好好地做到腳踏實地，認真分析它們的優缺點，以便能夠更好地揚長避短。我們應該學會反思和借鑒，不斷融合中英教育優勢，為中式教育的推廣化找出一條切實可行的道路，從而使得中式教育的未來發展得更好。

2.相關概念的界定

2.1中式教育

中式教育，也被稱為“中國傳統教育”。在中國傳統教育中，教師都非常重視傳授學生基礎知識。“中國傳統教育是指從中國歷史上承襲下來的教育思想、制度和方法，即在過去的教育實踐中形成的，并得以流傳的具有一定特色的教育體系”。它總是指一種舊的教育體系，但這并不是說不好。我們對中國的傳統教育本身不能簡單地加以肯定或否定，要學會取其精華，棄其糟粕。傳統教育中存在有好的、優秀的教育思想、制度和方法，也存在有不好的或者是過時的教育思想、制度和方法。有些教育思想、制度和方法符合教育發展的規律，符合人的認識規律，那就是好的、優秀的教育傳統，就會世代流傳下來，如“因材施教”、“教學相長”等教育思想至今仍然具有很強的生命力。中式教育，一直被認為是以教師為中心，只注重分數。其實它是在不斷地進步發展的，逐漸以學生為中心，重視學生全面發展能力。紀錄片中可以看出，中國課堂不僅有語文數學英語，而且有體育手工烹飪，引入中國式的教育，培養英國學生的理論知識和實踐能力。

2.2英式教育

英式教育，也被稱為“英國傳統教育”。英國傳統教育強調“紳士教育”。“紳士教育，一方面，使英國培養了大量社會精英，并在英國社會發展中起著重大作用。另一方面，這種英國紳士教育成為英國經濟長期衰退的主要原因”。所以，現如今的英國強調紳士教育、歡樂教育，注重培養創新意識和實踐能力。

2.3教育理念

“教育理念，是教育思想家乃至整個民族長期蘊蓄和形成的教育價值取向的反映、體現和追求，是關于教育發展的一種理想性、精神性、持續性和相對穩定性的范型，具有導向性、前瞻性、規范性的特征”，紀錄片蘊含著此理念。

3.中英教育現狀

3.1相同之處

在BBC紀錄片《中式學校》中，老師都很認真地教授學生知識點，也都認為學生能弄懂知識的重點和難點才是最重要的。中國式和英國式的教育在近年來取得了令人矚目的發展，尤其是在制定大綱、編寫教材、水平測試等方面取得了顯著成績。但是應該看到，中國式和英國式的教育還存在諸多亟待解決的問題，一些思想觀念上的偏見還有待澄清。比如，周期長，效果差；師資水平亟待提高。

3.2不同之處

中式教育注重基礎教育，英式教育強調創新教育。我國受應試教育的影響和制約，普遍認為孩子在早期就應該認真學好基礎知識，打下良好、堅實的基礎，為此，學校只好采取“灌輸式”、“填鴨式”的方式對學生進行教育，讓他們機械地死讀書，讀死書。不加思考，死記硬背，因為只有背書，他們才能有機會考上重點小學、初高中及重點大學。而西方學校在教育上則主張采用“融合式”教育方法，教師從學生小時候就開始重視培養學生的想象力和創新能力，而不是培養學生把各科的基礎知識簡單死記硬背，牢記在心中，考完試便會忘光的、枯燥乏味的學習方法。英式教育關注培養學生的個性、興趣和獨創性。對他們來說，孩子的心靈：“不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種。”

3.2.1原因分析

中式教育與英式教育，基礎與創新各有千秋。導致二者之間在教育理念上產生差異的原因主要有以下兩點：（1）文化傳統的差異。博厄斯認為，教育是文化的表現形式，是文化中的一個重要組成部分。中西方教育的差異與其各自的文化有不可分割的聯系。中國文化源遠流長，博大精深。儒家文化，即儒教在中國根深蒂固，其核心是道德和倫理。它以人倫為出發點，以禮義為核心。在學校里，要尊師重道，特別是在課堂上，學生要嚴格遵守紀律，強調對學校教育權威和老師的絕對服從。西方的文化以人文主義為出發點，以理性和科學為核心，重視個人的發展。受此文化的影響，在西方學校里，老師的角色就是一個咨詢者或者顧問，無論在課上還是課下，老師和學生的關系是平等的。（2）社會環境的差異。中國教育受到計劃經濟體制和前蘇聯教學模式影響，所以教育在管理體制上實行高度集權制。雖然在改革開放以來，這種局面有所改善，但在實踐中學校的自主權仍然有限。在西方，歷經文藝復興、光榮革命、工業革命等一系列重大歷史事件，很多國家都走上了資本主義道路，人們對自由、民主、人權、科技的追求十分重視，西方教育在此觀念的影響下，注重個性的培養，鼓勵學生創新發明。同時西方的教育是建立在市場經濟體制下的，學校有很大的自主權限。

3.2.2

英式教育注重激發學生學習興趣，培養自信、自主、創新精神，而中國教育重視傳授學生基礎知識，培養學生嚴格、嚴謹、勤學精神。所以，從創新能力的角度看，中國的學生容易自我約束、迷信權威，以及因為害怕出錯而會習慣于墨守成規。因此，在競爭日益激烈的當今世界，我們要充分繼承和發揚我國傳統教育文化的優點，重基礎，同時要吸取英式教育先進的教育理念，重創新。

4.紀錄片《中式學校》中教育融合問題的提出

紀錄片《中式學校》的熱播給中國與英國教育方式的融合帶來了新思考。中式教育的起源最早可追溯到先秦諸子百家的有教無類，其中，孔子被后世奉為圣人，其教學思想至今仍在廣為流傳。儒家教學思想一直深深地影響著中國教育，塑造了中華民族的團結意識，從根本上影響著中華民族的繁榮。英式教育一直處在一個不斷演變與變革的過程中，這種演變與變革伴隨著對中式教育文化的引進、學習和融合，這種融合一直到現在的現代社會中還在一直潛移默化地發生。紀錄片《中式學校》中，英國博航特中學大膽嘗試引進了中式教育，這是中西方教育融合的典型案例。引入中式教育后，英式教育模式更加注重對英國學生考試能力的培養，所培養出來的英國學生在考試中更容易名列前茅、取得好成績。這與傳統西方教育中提倡培養學生獨立性與創造性的初衷格格不入，紀錄片中校長表現得很不滿中國教師自顧自講課的方法，學生也相當明顯地表現出抵觸和不理解的情緒。同時，毋庸置疑的是，中式教育下培養出的學生在對知識的掌握上有明顯的進步。但是，在紀錄片中，也有學生表示自己的創造力確實在一定程度上受到了壓制。他們覺得中國人喜歡死記硬背，太枯燥乏味了。所以從獨立性與創造性方面，可以引發對中式教育與英式教育的優缺點及教育融合問題的探討。

4.1從紀錄片《中式學校》看英式歡樂教育

“英式教育，大體可稱之為，歡樂教育，其推崇的觀念在于：教育的藝術，是喚醒孩童天生好奇心并且在未來不斷地滿足它的藝術；而好奇心本身的鮮活及益處，與內心的滿足及快樂成正比”。所以，BBC紀錄片中的英國博航特中學的學生總是笑意盈盈地在上課，很少見英國學生在課上是眉頭緊鎖、滿臉嚴肅的，他們都是在享受上課的過程的。中國老師覺得他們是在嬉皮笑臉、嘻嘻哈哈的，一點兒也沒有在認真上課，可是其實他們也是在專心學習，只是看起來似乎是不用心而已。但是，他們確實會容易在碰到不懂的知識點就直接放棄不聽老師講課，紀錄片中有一位學生（盧卡）就很直白地說，他要是覺得聽不懂老師在講什么或者是遇到什么不會做的題目，就會分散注意力，然后就會分散別的同學的注意力，雖然他自己也覺得這樣很不好，但是他好像控制不住。要想他們放棄學習是一件多么容易的事啊。其中，有一位中國老師犀利地評論道，要是沒有英國的福利制度，或許英國學生會比中國學生更“拼命”學習。在這部紀錄片中，讓我感觸最深的是，英國學生上體育課時的情景。首先，英國學生在聽到體育課對于中國學生來說是必修課而不是選修課的時候，倍感驚訝；其次，當他們聽到體育課成績是要算入考試總成績這個消息的時候，他們的內心已經是在迅速抓狂和崩潰中了，他們說，自己完全是無法想象中國的學生到底是怎么“熬過來”的，而且無法相信這在中國是事實情況，并且早已是司空見慣、小巫見大巫了。由于體育課成績是要算入總成績的，因此要測試學生的運動能力。在體育測試課上，一位小男孩（喬）因為跑步能力不行，遠遠落后于其他同學，坐在操場上傷心地哭了。讓中國老師驚訝的是，英國體育老師的鼓勵方法與中式教育理念完全不同，形成鮮明對比。她鼓勵喬說，他應該為自己堅持跑完了全程而驕傲，記住自己并沒有放棄就好了。如果在體育上不出色，你一定會在別的領域表現得很出彩。她認為，中式教育的體育與英式教育的體育的主要區別在于，英國體育課上是鼓勵學生要戰勝自己，盡自己最大的努力。而在中國的體育課上，由于要達到規定的時間要求，學生就會感受到壓力，開始拿自己和他人比，成績很不理想的學生就會感到很傷心。中國老師則只會站在一旁，“冷漠地”拿著計時表，說兩句象征性鼓勵話語：“加油！你行的！”可是，有些同學就是天生的運動細胞不發達，即使是給他們加上“幾千噸油”也照樣跑不及格。中國的學生，如果在大庭廣眾之下號啕大哭，會被視為是丟臉、軟弱、沒有能力的表現，會被同學瞧不起。然而在英國，情況有所不同，他的同學并沒有看不起他。在紀錄片中有個女孩“霸氣地”說，就算是史蒂芬?霍金的體育能力也不行啊。這充分說明，英式教育認為，擁有才華才是最重要的，不能因為某人某方面不“牛”，就完全抹殺了某人的別的方面的天賦才能。剛談到的那位跑步不及格的小男孩，喬就在接下來的紀錄片中就表現得相當優異，比別的同學在“中國九連環”方面都學得快。他還很熱心地教別的同學怎樣學會它，片中體現英式歡樂教育。

4.2從紀錄片《中式學校》看中式勤學教育

中式教育，也可以說是“勤學教育”。中國式教育一向倡導學生勤奮學習，堅信“勤能補拙”。紀錄片中的中國學生都是安靜地坐在教室里看書，面前也是堆滿了一疊厚厚的課本。在中國，由于人口眾多，而且沒有福利制度保障，就業形勢嚴峻，競爭環境異常激烈。學生從小就非常清楚要好好學習，知識改變命運的重要性。紀錄片中，雖然最終考試結果證明是中國教師勝出。可是，這意味著中國式教育的勝利嗎？我們應該思考：中國式教育能否培養出創新型人才？如果不能，應該如何改進？從哪里突破？要心中牢記：千萬不能盲目樂觀。

5.中西方教育差異對我國教育的啟示

首先，完善培養體制。從單單重視基礎教育向注重基礎和創新轉變。其次，深化辦學體制的改革，落實學校辦學的自主權。最后，要加大教育領域投入。